馬多秀， 丁錦宏， 江敏銳

(1.寶雞文理學(xué)院 教育學(xué)院， 陜西 寶雞 721013；2.南通大學(xué) 教務(wù)處， 江蘇 南通 226019)

朱小蔓先生(1947—2020)自20世紀(jì)80年代中期開始直至離世，致力于情感教育理論研究與實(shí)踐探索三十余年，是我國當(dāng)代情感教育研究的開拓者和實(shí)踐者。她認(rèn)為，情感是人的精神成長的一個重要向度，是整體性表達(dá)人的精神發(fā)育的外部表征，也是反映人的生命態(tài)度的重要表征，情感的存在、表達(dá)方式及其質(zhì)量反映著人整個的精神面貌和生命質(zhì)量。[1]用“情感”之眼思考和研究教育問題是朱小蔓先生學(xué)術(shù)研究的鮮明特色，讓她的教育研究具有濃厚的情感人文色彩。農(nóng)村教育研究是朱小蔓先生情感教育研究的重要組成部分，她的農(nóng)村教育思想對當(dāng)前我國農(nóng)村教育改革和發(fā)展具有重要的意義和價值。

一、朱小蔓先生農(nóng)村教育思想形成的基礎(chǔ)

1947年12月，朱小蔓先生出生在一個革命知識分子家庭，父親朱啟鑾是一名老共產(chǎn)黨員，在白色恐怖年代長期從事地下黨工作，革命家庭的文化熏陶使得革命理想信念的種子從小播撒在她的心田。1968年至1970年間，朱小蔓先生積極響應(yīng)國家提出的知識青年上山下鄉(xiāng)的號召，告別被隔離審查中的父母，從南京遠(yuǎn)赴安徽省休寧縣萬安鎮(zhèn)當(dāng)了“插隊(duì)知青”。在她與農(nóng)民朝夕相處的日子里，鄉(xiāng)親們的淳樸、率性，對生活的熱愛，以及對她的照顧、贊賞和接納，給了她在那個特殊時期珍貴的安寧和自尊。她白天在地里干活，晚上還要在煤油燈下學(xué)習(xí)制圖，想用自己的知識改變農(nóng)民的生活條件。這段知青經(jīng)歷讓朱小蔓先生體驗(yàn)到農(nóng)民生活的艱辛。雖然她受了很多苦和累，但是這也磨練了她的意志，讓她從中汲取到了精神力量。朱小蔓先生多次深情地回憶自己下鄉(xiāng)插隊(duì)的經(jīng)歷，認(rèn)為那段難忘的知青歲月是她一生中難以割舍的寶貴財富。她說：“農(nóng)民對我這個來自大城市的知識青年特別喜愛、珍惜，我覺得自己的知識、能力、人品可以得到農(nóng)民的認(rèn)同，在全新的環(huán)境中找到了與他人、與社會的聯(lián)結(jié)方式。農(nóng)村小屋的歡樂是我在家庭親情受到摧殘、人生暗淡時期極為難得的精神補(bǔ)償?！盵2]學(xué)術(shù)是和個體的人生經(jīng)歷緊密聯(lián)系在一起的，也是和個人的價值觀密切相關(guān)的。下鄉(xiāng)插隊(duì)生活是朱小蔓先生自覺地選擇從事情感教育研究與實(shí)踐的重要生活源泉，也是她情系農(nóng)村和農(nóng)村教育的內(nèi)在情感依托。

2002年，朱小蔓先生從南京師范大學(xué)副校長崗位調(diào)到中央教育科學(xué)研究所(以下簡稱“中央教科所”)擔(dān)任所長兼黨委書記。同年12月，她帶領(lǐng)調(diào)研團(tuán)隊(duì)離京遠(yuǎn)赴廣西邊境貧困偏遠(yuǎn)的農(nóng)村學(xué)校，開展農(nóng)村教育調(diào)研。時隔15年后的2017年，她還依然清晰地記得走訪過的一所小學(xué)的情景：八個孩子住在一間茅草房里，里面只有一張床。房間的土墻前一字排開八個簡易的灶，那些灶是由磚頭、泥糊起來的。每個灶旁邊放著一點(diǎn)黃豆、糙米，小藥瓶里裝著一點(diǎn)油，以及孩子們周末從家來學(xué)校的路上撿的一捆柴火。孩子們在土墻上貼滿了需要記誦的古詩、課文以及數(shù)學(xué)公式等，一邊燒火做飯一邊背誦?？吹竭@種情景，朱小蔓先生心里特別難受，這些孩子生活和學(xué)習(xí)的條件實(shí)在太艱苦了，他們僅僅是六七歲的小學(xué)一年級孩子??！這給她內(nèi)心帶來很大的震撼和沖擊?；鼐┖?，朱小蔓先生馬上撰寫調(diào)研報告，呈送時任教育部部長陳至立。陳部長很快回復(fù)，提出要辦寄宿學(xué)校來徹底解決這些孩子在學(xué)校的吃飯和住宿問題。[3]2004年，朱小蔓先生受教育部委托，主持全國哲學(xué)社會科學(xué)“十五”規(guī)劃(教育類)國家重點(diǎn)課題“新三片地區(qū)教育發(fā)展水平研究”，這個課題涉及我國中西部地區(qū)義務(wù)教育普及問題，研究重點(diǎn)仍然是農(nóng)村教育問題。她認(rèn)為，從當(dāng)時的工作崗位來講，課題研究是要向教育部提出建議，出臺政策以回應(yīng)農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)問題；但是作為學(xué)者，必須要對農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)有關(guān)懷心和關(guān)切心，要有關(guān)懷農(nóng)村教育實(shí)踐的情懷。

2008年，朱小蔓先生卸任中央教科所所長和黨委書記一職，擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織國際農(nóng)村教育研究與培訓(xùn)中心主任，辦公地址在北京師范大學(xué)。在北京師范大學(xué)期間，她將研究生培養(yǎng)聚焦到農(nóng)村教育方向，她還領(lǐng)銜申報并成功獲批了國家社科基金2008年重點(diǎn)項(xiàng)目“教育促進(jìn)農(nóng)村社會綜合進(jìn)步的狀況及對策研究”。在課題調(diào)研階段，課題組成員先后赴陜西、安徽、浙江三省的六市十二縣，在當(dāng)?shù)剞r(nóng)村教師的幫助下，克服方言與地區(qū)文化差異等實(shí)際困難，深入農(nóng)戶家里開展調(diào)研，了解農(nóng)村社會發(fā)展?fàn)顩r和農(nóng)民的生存狀況以及農(nóng)村孩子接受教育的狀況。在這項(xiàng)國家社科基金課題研究報告的后記中，朱小蔓先生深情地寫道：“本世紀(jì)以來，中國城鎮(zhèn)化進(jìn)程加快，一個個鄉(xiāng)村正在消失，但留在農(nóng)村土地上的人們還是要更富裕、文明、健康地生活下去；中國人的自然家園仍需要執(zhí)著地守護(hù)和持續(xù)照料。教育如何在這一變遷過程中發(fā)揮更多正向的作用？這在未來一個相當(dāng)長的時期內(nèi)依然是需要不斷研究的課題。它不僅是教育學(xué)者的責(zé)任，也是作為人，為著自己的同類，本該有的良知。中國教育現(xiàn)代化先驅(qū)陶行知先生一生情系鄉(xiāng)村，‘為農(nóng)民燒心香’殫精竭慮。我輩唯奮斗，唯自重，繼往開來，告慰前賢。”

二、朱小蔓先生農(nóng)村教育思想的主要內(nèi)容

朱小蔓先生擔(dān)任中央教科所所長、聯(lián)合國教科文組織國際農(nóng)村教育研究與培訓(xùn)中心主任，以及中國陶行知研究會會長期間，始終堅(jiān)持從情感人文視角探討和分析農(nóng)村教育問題。她強(qiáng)調(diào)農(nóng)村教育研究要重視當(dāng)前我國的實(shí)際國情和農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，提出要從認(rèn)知和情感雙重維度重新定義農(nóng)村教育質(zhì)量；她關(guān)心農(nóng)村教師和農(nóng)村兒童的生存境遇，提出了農(nóng)村留守兒童心靈關(guān)懷、城鄉(xiāng)兒童理解教育、農(nóng)村教師內(nèi)質(zhì)性專業(yè)成長等重要命題。

(一)強(qiáng)調(diào)農(nóng)村學(xué)校要走多樣化、專業(yè)化發(fā)展的道路，不斷提升農(nóng)村教育質(zhì)量

朱小蔓先生多次在不同場合指出，長期以來，我們的農(nóng)村教育脫離農(nóng)村實(shí)際，脫離促進(jìn)農(nóng)村社會綜合發(fā)展的實(shí)際，效仿城市學(xué)校，以應(yīng)試升學(xué)為唯一目標(biāo)，造成大批學(xué)生升學(xué)無望、就業(yè)無路、致富無術(shù)，農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量堪憂。陶行知先生當(dāng)年就大聲疾呼：“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路，他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起農(nóng)民；他教人分利不生利；他教農(nóng)夫子弟變成書呆子?！盵4]2013年12月，朱小蔓先生在21世紀(jì)教育研究院舉辦的“深化農(nóng)村教育領(lǐng)域綜合改革，推動農(nóng)村教育科學(xué)發(fā)展”農(nóng)村教育高峰論壇致辭中指出，未來的農(nóng)村教育要將農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化新型人才培養(yǎng)，促進(jìn)農(nóng)村本地經(jīng)濟(jì)發(fā)展，以及持續(xù)城鎮(zhèn)化的形勢下寄望城鄉(xiāng)二元文明共生等訴求統(tǒng)籌兼顧，走出農(nóng)村學(xué)校多樣化發(fā)展的道路，而其關(guān)鍵是要突破體制和思想觀念的障礙，依靠有教育理想和能力的人辦學(xué)，讓農(nóng)村學(xué)校適應(yīng)社會對人才的不同需求，適應(yīng)人的不同潛能、性向和志趣。

朱小蔓先生指出，要從整體上提升農(nóng)村學(xué)校的教育質(zhì)量。首先，要重新定義“教育質(zhì)量”。2000年，《達(dá)喀爾行動綱領(lǐng)》擴(kuò)大了“教育質(zhì)量”定義的范疇，從全民教育思想發(fā)展脈絡(luò)來看，質(zhì)量一直有兩個維度，即認(rèn)知與情感。教育質(zhì)量不僅包括人生存技能的獲得，也包括人對待生活積極態(tài)度的建立；質(zhì)量不僅是結(jié)果，也是進(jìn)步的幅度。對于教育質(zhì)量不同的界定和評測內(nèi)容，聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為存在著牢固的共同基礎(chǔ)，主要包括：一是確保學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的發(fā)展；二是強(qiáng)調(diào)教育在促進(jìn)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力和情感發(fā)展以及幫助他們樹立負(fù)責(zé)任公民應(yīng)有的價值觀和處事態(tài)度方面所發(fā)揮的作用；三是必須從平等的角度檢驗(yàn)教育質(zhì)量，對任何特定群體實(shí)行歧視的教育制度不可能完成教育的使命。朱小蔓先生認(rèn)為，在社會轉(zhuǎn)型時期，伴隨大量農(nóng)民工向城市的轉(zhuǎn)移而出現(xiàn)大規(guī)模的留守兒童和流動兒童的情況下，農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量觀必須變革，要切實(shí)提升農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量。那么，衡量農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量，除了知識教學(xué)目標(biāo)達(dá)成、學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)提高等相對易于量化檢測的部分外，對學(xué)生情感、心靈的關(guān)懷，學(xué)校教育民主化、人文化的狀況，學(xué)校干群、師生、同伴之間的溝通與理解、尊重與鼓勵，校園的精神氛圍、道德狀況等應(yīng)當(dāng)成為對農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量認(rèn)識與評價的核心價值取向。

其次，朱小蔓先生還指出要對農(nóng)村學(xué)校教師實(shí)行專業(yè)管理。她認(rèn)為，學(xué)校是教育機(jī)構(gòu)，是教師和學(xué)生共同成長的場所，只有實(shí)施專業(yè)管理才能促進(jìn)教師的專業(yè)成長和學(xué)生的健康發(fā)展，才能夠提升農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量。21世紀(jì)初期，我國對義務(wù)教育管理體制進(jìn)行改革，建立了“以縣為主”義務(wù)教育管理體制。在農(nóng)村學(xué)校實(shí)地調(diào)研中朱小蔓先生發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村學(xué)校在積極應(yīng)對義務(wù)教育管理體制調(diào)整過程中已經(jīng)探索出了三種新的教師管理模式，即中心校帶動模式、學(xué)區(qū)管理模式和伙伴校管理模式。她認(rèn)為這三種教師管理模式在一定程度上體現(xiàn)了教師管理的專業(yè)性，有利于促進(jìn)教師間的合作式發(fā)展，激勵教師的上進(jìn)心和創(chuàng)造力，提高教師管理質(zhì)量和水平。[5]在學(xué)校管理方面，朱小蔓先生指出，農(nóng)村學(xué)校校長作為管理者，需要用整個心去思慮、操勞整個的學(xué)校，把全部心血撲在學(xué)校工作上。她還強(qiáng)調(diào)，學(xué)校管理的成效主要不在技能層面，而在于管理理念上的實(shí)事求是、解放思想，在于校長的人品及教育情懷；校長是教師的首席，是學(xué)生的引領(lǐng)者，要實(shí)施人性化管理和民主管理，正如陶行知創(chuàng)辦曉莊學(xué)校所說，“曉莊是從愛里產(chǎn)生出來的。沒有愛便沒有曉莊?！盵6]所以，朱小蔓先生特別強(qiáng)調(diào)農(nóng)村學(xué)校校長要實(shí)施情感性學(xué)校管理，“做整個的校長”。

(二)堅(jiān)持從全納教育理念出發(fā)，關(guān)懷有特殊需要的農(nóng)村兒童

朱小蔓先生認(rèn)為，聯(lián)合國教科文組織是一個國際社會組織，也是人類思想的實(shí)驗(yàn)室。它引領(lǐng)人類文明進(jìn)步的潮流，在科學(xué)、文化，特別是在教育方面率先提出了很多概念，像全民教育、學(xué)習(xí)的“四個支柱”、全納教育等。全納教育是1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特教大會”上首次提出的，源于特殊教育，主要是指關(guān)于殘疾兒童和其他在主流學(xué)校就讀的有“特殊需要的”兒童的教育，之后，全納教育被認(rèn)為與接納“不良行為”兒童有關(guān)?，F(xiàn)在，全納教育被更廣泛地作為克服歧視、關(guān)注易受排斥的弱勢群體的教育。朱小蔓先生曾經(jīng)兩度在聯(lián)合國教科文組織工作，在南京師范大學(xué)工作期間曾以副校長身份兼任聯(lián)合國教科文組織國際農(nóng)村教育研究與培訓(xùn)中心(南京基地)主任，之后在北京師范大學(xué)工作期間，擔(dān)任由河北遷址北京的聯(lián)合國教科文組織國際農(nóng)村教育研究中心主任。這些工作經(jīng)歷促成了她始終堅(jiān)守全納教育理念，并把其作為教育和研究的一條基本原則，給予有特殊需要兒童以關(guān)懷。朱小蔓先生用全納教育理念指導(dǎo)研究生培養(yǎng)工作，克服多重困難，為殘疾青年創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會，招收殘疾青年侯晶晶攻讀博士學(xué)位，培養(yǎng)出“中國首位輪椅上的女博士”[7]。在中央教科所工作期間，朱小蔓先生還指導(dǎo)博士后烏云特娜做俄羅斯社會轉(zhuǎn)型時期處境不利兒童心靈呵護(hù)的研究。烏云特娜的博士生導(dǎo)師是蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基的女兒——蘇霍姆林斯基卡婭。烏云特娜比較熟悉烏克蘭和俄羅斯教育，精通俄語，翻譯了大量較高難度的一手資料。俄羅斯處境不利兒童心靈呵護(hù)理念的提出的最終目的是要滿足人的精神性、情感性需求，把處境不利兒童自身的精神力量激發(fā)出來，將其精神生命、精神價值喚醒。在朱小蔓的指導(dǎo)下，烏云特娜通過翻譯、梳理俄羅斯關(guān)于對處境不利兒童心靈呵護(hù)的理論和政策，為解決我國社會變遷時期處境不利兒童問題提供參考與借鑒。

朱小蔓先生非常關(guān)注我國社會轉(zhuǎn)型時期伴隨農(nóng)村勞動力向城市轉(zhuǎn)移而出現(xiàn)的兩個特殊農(nóng)村兒童群體，即農(nóng)村留守兒童和城市流動兒童。朱小蔓先生指出，農(nóng)村留守兒童最大的問題是親情缺失，父母雙方或一方外出務(wù)工后，他們難以享有完整的家庭生活和父母的陪伴，容易在心理上產(chǎn)生孤獨(dú)、寂寞等消極情緒和情感。一般來講，父母外出務(wù)工都是出于經(jīng)濟(jì)方面的考慮，經(jīng)濟(jì)貧困是農(nóng)村留守兒童的現(xiàn)實(shí)困境，但是相對物質(zhì)關(guān)懷來講，農(nóng)村留守兒童更需要心靈關(guān)懷，就是要讓他們感受到情感慰藉，喚醒他們內(nèi)在的精神力量，勇敢地面對留守生活，成為生活的強(qiáng)者。[8]106-119針對流動兒童進(jìn)入城市學(xué)校出現(xiàn)的問題，朱小蔓先生創(chuàng)造性地提出了“城鄉(xiāng)理解教育”理念；為了推動“城鄉(xiāng)理解教育”項(xiàng)目實(shí)施，朱小蔓先生建立了“聯(lián)合國教科文組織農(nóng)村教育與培訓(xùn)中心浙江工作基地”，有40余所學(xué)校參與實(shí)驗(yàn)。該項(xiàng)目旨在回應(yīng)我國社會轉(zhuǎn)型，尤其是城市化發(fā)展、城鄉(xiāng)之間大規(guī)模人口流動的社會現(xiàn)實(shí)，探討并豐富城市化進(jìn)程中教育的內(nèi)涵，希望通過發(fā)揮教育的功能，引導(dǎo)和推動不同區(qū)域人們客觀地認(rèn)識城鄉(xiāng)的歷史和現(xiàn)狀，公正地看待城鄉(xiāng)不同的發(fā)展特征和發(fā)展進(jìn)程，樹立相互尊重的意識，通過有效的交流，增加理解，增加信任，相互接納，消除歧視和社會排斥，促進(jìn)城市化進(jìn)程中相關(guān)農(nóng)村人口融入城市生活，促進(jìn)社會群體之間的良好融合，促進(jìn)社會健康發(fā)展。[8]120-1252017年10月，朱小蔓先生組織博士生參加“情感教育研究專題”學(xué)術(shù)研討，在會上她深情地回憶起當(dāng)年到金華市武義縣東皋中學(xué)調(diào)研的情景：“那所學(xué)校孩子涉及38個民族，基本上都是全國各地到浙江打工的農(nóng)民工子女。至今記得那次我們調(diào)研中學(xué)校舉辦了一場大會，一千多名學(xué)生整齊地坐在操場上，會議的第一個議程是合唱，孩子們高聲唱著‘學(xué)校是我家，老師是媽媽……’聽著孩子們的歌聲，我內(nèi)心倍受感動，情不自禁地直流眼淚。當(dāng)時在大會上我就講道，‘有人說，甚至有學(xué)者說，農(nóng)民工子女在城市教育問題不是學(xué)校教育的使命，學(xué)校背負(fù)的責(zé)任太大了，但是我要說學(xué)校是無法讓渡這個責(zé)任的。我也知道當(dāng)前學(xué)校負(fù)擔(dān)很重，但是，學(xué)校不來背負(fù)這個責(zé)任，那誰來背負(fù)？！國家要給這些學(xué)校多投資，給學(xué)校老師多加工資，給他們多鼓勵，也要把這個責(zé)任扛起來，這就是中國的國情?！?/p>

(三)倡導(dǎo)重視農(nóng)村教師專業(yè)成長的內(nèi)質(zhì)性條件

朱小蔓先生在1994年發(fā)表《創(chuàng)建情感師范教育》[9]一文，認(rèn)為認(rèn)知過程與情感過程既相互區(qū)別還相互聯(lián)系，學(xué)生需要在知識學(xué)習(xí)過程中獲得情感層面的滿足；教師也需要把自己的情感投入到教學(xué)中，從而在整體上理解和把握教材中客觀知識的邏輯及隱含的接合意義，所以要注重和培養(yǎng)師范生的情感人文素質(zhì)。20世紀(jì)90年代，朱小蔓先生通過在江蘇省開展“情感性素質(zhì)教育”的研究和實(shí)驗(yàn)，以及在對當(dāng)時我國師范教育等教師培養(yǎng)情況進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上，愈發(fā)深刻地認(rèn)識和體悟到，教師的專業(yè)成長不僅僅是技能的問題，更是觀念的問題，情感人文素質(zhì)是教師專業(yè)成長的內(nèi)質(zhì)性條件。也就是說，無論是促進(jìn)學(xué)生知識增長，還是引導(dǎo)學(xué)生道德、人格等發(fā)展，都不僅僅取決于教師自身的專業(yè)水平和教學(xué)技能水平，更與他們自身的情感人文素質(zhì)及關(guān)懷學(xué)生的教育情懷等密切相關(guān)。[10]因此，朱小蔓先生呼吁，要重構(gòu)教師專業(yè)成長的概念，要認(rèn)識到情感素質(zhì)、能力以及受其影響的教師生命質(zhì)量是農(nóng)村教師專業(yè)成長的內(nèi)質(zhì)性條件，教師教育要更多地轉(zhuǎn)向農(nóng)村教師生命內(nèi)部。[11]

朱小蔓先生指出，隨著我國對“三農(nóng)”問題的重視，以及農(nóng)村扶貧攻堅(jiān)和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實(shí)施等，當(dāng)前農(nóng)村教師的工資和福利待遇已經(jīng)有所提高和改善，但是農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)還存在諸多問題。農(nóng)村教師結(jié)構(gòu)化短缺方面，包括體育、音樂、美術(shù)、外語教師缺失和不足問題，學(xué)校課程不能開齊，校園缺乏生機(jī)和活力，而且，一些教師“教非所學(xué)”，除了教學(xué)質(zhì)量無法保證外，教師感到無力和無奈，他們自身的生命活力無法彰顯。農(nóng)村小規(guī)模寄宿制學(xué)校教師除了要承擔(dān)教學(xué)工作任務(wù)之外，還要擔(dān)當(dāng)生活教師角色，身心疲憊，教師自身的生命和生活質(zhì)量難以提高。有的教師奔波于城市和鄉(xiāng)村之間，無法從教育教學(xué)工作中找到存在的意義感和價值感，也缺乏持續(xù)的專業(yè)成長的內(nèi)在動力。還有的教師抱著“做一天和尚撞一天鐘”的心態(tài)，職業(yè)認(rèn)同感較低，對教育教學(xué)沒有投入自己的情感和精力。[11]農(nóng)村教師是農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的主體性力量，他們自身工作狀態(tài)直接影響著農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)的質(zhì)量和水平，而在此情況下，農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和水平難以得到保障。針對農(nóng)村教師生命和情感的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，朱小蔓先生提出要從內(nèi)部喚醒農(nóng)村教師的生命自覺和主體力量，提升他們的情感人文素質(zhì)，促進(jìn)其專業(yè)成長。

一方面，在對農(nóng)村教師的職前教育和職后培訓(xùn)中要把提升情感人文素質(zhì)作為重要內(nèi)容。情感人文素質(zhì)包括教師個人的價值體系，以及教師的情感交往能力和技巧。教師個人的價值體系包括情感、態(tài)度、價值觀等，教師自身的一言一行都是教師價值觀的體現(xiàn)，對學(xué)生產(chǎn)生著潛移默化的影響。教師的情感交往能力和技巧則是教師對學(xué)生情緒情感的識別和反應(yīng)的意識、調(diào)節(jié)和把控的能力，以及移情能力等。特別是當(dāng)教師面對農(nóng)村留守兒童時，要能夠給予他們積極的情感回應(yīng)和支持，這是對他們在缺失家庭親情和溫暖情況下在學(xué)?？梢垣@得的精神補(bǔ)給，也能夠讓他們感受到教師的關(guān)懷。另一方面，農(nóng)村教師培訓(xùn)要改變以往主要從外部實(shí)施的學(xué)科知識和技能等單向培訓(xùn)的模式，轉(zhuǎn)向注重建構(gòu)農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體。通過開辦工作坊等，讓農(nóng)村教師有發(fā)聲、分享的平臺和渠道，鼓勵教師自我敘事，敞開心扉講述所見所做所思所想，交流適合農(nóng)村學(xué)校教育的策略、方式和方法，從而建立適合農(nóng)村學(xué)校實(shí)際的相互學(xué)習(xí)和自我教育的有效資源。朱小蔓先生多次強(qiáng)調(diào)：“我希望慎用農(nóng)村薄弱地區(qū)、農(nóng)村教師弱勢群體等稱謂，這會給人一種暗示。其實(shí)，鄉(xiāng)村教師并不是弱勢群體，他們有自己的所長與特點(diǎn)，完全能夠利用鄉(xiāng)土資源與優(yōu)勢做出有特色的鄉(xiāng)村教育，要讓他們獲得精神上的認(rèn)可與承認(rèn)。”[12]所以，她認(rèn)為要看到農(nóng)村教師擁有的獨(dú)特條件和資源優(yōu)勢，要為農(nóng)村教師提供自我展示的機(jī)會和條件，讓農(nóng)村教師重塑充滿生機(jī)與活力的生命狀態(tài)和教師形象。

三、朱小蔓先生農(nóng)村教育思想的價值及啟示

任何教育思想的產(chǎn)生都和思想者自身的成長經(jīng)歷及所處時代的社會現(xiàn)實(shí)密不可分。朱小蔓先生農(nóng)村教育思想是與她自身成長的社會背景和個人經(jīng)歷密切相關(guān)的，是她對21世紀(jì)以來我國農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行深刻反思的基礎(chǔ)上孕育而生的，對當(dāng)前我國農(nóng)村教育發(fā)展具有深刻的啟迪意義，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

第一，警惕城市化發(fā)展傾向，走農(nóng)村學(xué)校多樣化發(fā)展道路。雖然受到長期以來我國實(shí)行的城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)體制的深刻影響，城鄉(xiāng)發(fā)展存在嚴(yán)重不均衡問題，但是我國學(xué)校教育卻一直實(shí)行全國性統(tǒng)一管理，致使農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展效仿城市學(xué)校。農(nóng)村學(xué)校必須走出城市化發(fā)展誤區(qū)，樹立認(rèn)知和情感協(xié)調(diào)發(fā)展的教育質(zhì)量觀，著眼于多樣化人才培養(yǎng)的目標(biāo)，服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，走農(nóng)村學(xué)校多樣化發(fā)展道路。

第二，貫徹全納教育思想和理念，促進(jìn)農(nóng)村特殊需要兒童群體健康成長。在當(dāng)前我國城市化快速發(fā)展背景下，隨著大量農(nóng)民外出務(wù)工，以及農(nóng)村婚姻觀念的變革和農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)的變化，農(nóng)村兒童被分化成不同的群體，包括留守兒童、流動兒童、單親家庭兒童、離異家庭兒童、孤兒等，這些特殊需要兒童成為學(xué)校教育的特殊對象。學(xué)校要貫徹全納教育思想和理念，消除學(xué)校教育中的排斥和歧視現(xiàn)象，關(guān)懷農(nóng)村特殊需要兒童群體的生存現(xiàn)狀，給予情感和精神層面的關(guān)懷和慰藉，促進(jìn)他們健康地成長和發(fā)展。

第三，農(nóng)村教師培訓(xùn)要重視情感人文素質(zhì)的培育。我國教師培訓(xùn)往往注重的是專業(yè)知識和專業(yè)能力的提升，而忽視教師的情感人文素質(zhì)的培育。教師情感人文素質(zhì)是教師專業(yè)成長的內(nèi)質(zhì)性條件，教師的情感交往能力、應(yīng)答能力、道德敏感性、情感理解與表達(dá)能力尤為重要，這些既有技能技巧性的因素，更與其自身的人文素養(yǎng)密切相關(guān)。[13]尤其對于農(nóng)村教師而言，由于他們工作的環(huán)境和條件較為艱苦，他們的教育對象還較為特殊，需要激活和喚醒他們內(nèi)在的生命自覺和主體力量，所以，要提升農(nóng)村教師情感人文素質(zhì)，更好地促進(jìn)他們專業(yè)成長。