苑津山 幸泰杞

[提要]學(xué)分制在西方“誕生”后，便以“降臨”的方式引入中國，并一直在嘗試適應(yīng)我國的“土壤”。時(shí)至今日，學(xué)分制卻仍表現(xiàn)出“飄搖”的現(xiàn)狀，總體來看，相關(guān)研究缺乏“深度介入”，實(shí)踐領(lǐng)域缺少“深度融通”。緣此，本研究提出應(yīng)創(chuàng)思中國學(xué)分制的“特色功能”，一方面要加強(qiáng)“功能優(yōu)勢”的學(xué)分制，進(jìn)一步調(diào)控人財(cái)物以指向育人育才；另一方面，要構(gòu)筑具有“中國特色”的學(xué)分制，既因應(yīng)本土，構(gòu)筑獨(dú)具特色的序列化學(xué)分課程體系，也兼顧多樣，充分體現(xiàn)民族院校學(xué)分制場域。

2022年3月發(fā)布的《政府工作報(bào)告》針對教育領(lǐng)域重點(diǎn)指出：“我國有2.9億在校學(xué)生，要堅(jiān)持把教育這個(gè)關(guān)乎千家萬戶和中華民族未來的大事辦好。”[1]這一論述揭示了隨著高等教育普及化程度不斷加深，以及其它階段教育毛入學(xué)率的提升，學(xué)生數(shù)在總?cè)丝谥姓急仍絹碓酱?，同時(shí)再次強(qiáng)調(diào)了教育的重要性，不僅事關(guān)每一個(gè)人的成長成才，而且關(guān)乎鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的深入開展，因此有理由、有信心辦好中華民族共同的教育?！秷?bào)告》提出：“要推進(jìn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，支持中西部高等教育發(fā)展。”按當(dāng)前新一輪“雙一流”建設(shè)以及第五輪學(xué)科評估指標(biāo)的新動(dòng)向來看，要評價(jià)學(xué)科、學(xué)校和高等教育總體發(fā)展，關(guān)鍵是看其培養(yǎng)了多少高質(zhì)量人才[2]。2012年，黨的十八大報(bào)告提出，要把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，今年，正是貫徹踐行這一根本任務(wù)的十周年。教育要立德樹人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，必須切實(shí)關(guān)注高等教育，建構(gòu)適應(yīng)我國國情和高等教育發(fā)展規(guī)律的教育教學(xué)制度。學(xué)分制是高校教育教學(xué)中最基本、最主要的制度，在著力建構(gòu)世界一流大學(xué)和學(xué)科，培養(yǎng)世界一流人才服務(wù)中國建設(shè)與發(fā)展的偉大任務(wù)中，“扎根中國大地”①，建構(gòu)中國特色的學(xué)分制很有必要。

一、溯源中國學(xué)分制的“引進(jìn)情結(jié)”

學(xué)分制在西方“誕生”，并于20世紀(jì)初引進(jìn)到中國，發(fā)展至今已一百余年。學(xué)分制對中國來說是外來的，不是內(nèi)發(fā)的，它伴隨著中國廢科舉、興學(xué)堂，學(xué)習(xí)西方高等教育教學(xué)制度，興辦現(xiàn)代化大學(xué)而來，鑒證著從科舉廣士[3](P.19-20)走向現(xiàn)代教育與培養(yǎng)時(shí)代新人的歷史使命。一百年后的今天，我們反思學(xué)分制的本源面貌與本土演進(jìn)過程，厘清過去學(xué)分制走過了什么樣的路，才能更好地探尋學(xué)分制當(dāng)下及未來應(yīng)該走什么樣的路。就學(xué)分制的演進(jìn)歷程來看，當(dāng)前有不少研究對新中國成立后，特別是改革開放后、新世紀(jì)之后的學(xué)分制發(fā)展變遷情況進(jìn)行了詳細(xì)探討。如曲鐵華、李娟分析了近代以來，在高等教育中學(xué)分制的實(shí)施情況[4]；吳云鵬重點(diǎn)闡述了大學(xué)教學(xué)與課程學(xué)分的匹配發(fā)展[5]等等。本著“詳人所略，略人所詳”的思路，本研究重在運(yùn)用一手史料，挖掘西方學(xué)分制的本源史實(shí)，及新中國成立前的民國時(shí)期，特別是聚焦運(yùn)用學(xué)分制的成功代表——西南聯(lián)大，有側(cè)重地考察其演進(jìn)歷程。

(一)“誕生”：學(xué)分制的本源探尋

學(xué)分制的出現(xiàn)是以大學(xué)選修制為基礎(chǔ)的。選修制是指學(xué)生自由選擇專業(yè)和課程，為發(fā)揮學(xué)生個(gè)性和潛質(zhì)而建立的教育教學(xué)制度。這一制度起源于德國，在1810年由洪堡在柏林大學(xué)創(chuàng)立。隨后，托馬斯·杰斐遜從德國引入美國并進(jìn)行推廣。他說：“學(xué)生有權(quán)利上他們自己喜歡的課，安排自己喜歡的活動(dòng)，聽他們認(rèn)為應(yīng)該聽的課程?！盵6]由于威廉瑪麗學(xué)院宗教性質(zhì)抹殺了科學(xué)的發(fā)展，杰斐遜開始著手創(chuàng)辦一所“在我們現(xiàn)有的環(huán)境和學(xué)院能夠提供的最廣泛和最自由的范圍內(nèi)，最有可能吸引其他州才華橫溢的學(xué)生前來學(xué)習(xí)”的大學(xué)來取代前者[7]。1825年，他創(chuàng)辦了佛吉尼亞大學(xué)并出任校長，以選修制作為學(xué)校的課程設(shè)置制度，學(xué)生主要學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)、法律或神學(xué)方面內(nèi)容，可以在包含醫(yī)學(xué)、數(shù)學(xué)、化學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科在內(nèi)的八個(gè)獨(dú)立學(xué)院中的一個(gè)或幾個(gè)中進(jìn)行學(xué)習(xí)[8]。隨后，哈佛大學(xué)沿用了這一制度，并將其發(fā)揚(yáng)光大。選修制度的創(chuàng)設(shè)使得哈佛大學(xué)吸引了大批學(xué)生入學(xué)，大幅度提高了其入學(xué)率，對美國的高等教育發(fā)展起到了引領(lǐng)作用。到20世紀(jì)初，絕大部分的美國高校都采用了選修制的課程模式。

選修制為學(xué)生提供了豐富的學(xué)習(xí)選擇，使得學(xué)生能夠自主決定要學(xué)習(xí)哪些課程。但在這其中，依然存在一些問題，比如選擇不同課程的學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度難以統(tǒng)一計(jì)量，各個(gè)學(xué)院不同課程的教學(xué)質(zhì)量難以保證等等。為此，哈佛大學(xué)率先提出了一種可能的解決辦法，即我們今天廣泛運(yùn)用的“學(xué)分制”，學(xué)分制的出現(xiàn)彌補(bǔ)了選修制度的不足。應(yīng)當(dāng)關(guān)注的是，美國學(xué)分制的創(chuàng)立與發(fā)展離不開其獨(dú)特的社會(huì)背景以及近幾百年來美國高等教育的獨(dú)特理念。學(xué)分制不僅僅是一個(gè)單純的課程管理制度，而且是貫徹自由教育理念的重要組成部分。要理解最初的學(xué)分制，就要將學(xué)分制與其首創(chuàng)者，哈佛大學(xué)校長查爾斯·威廉·艾略特的大學(xué)理念聯(lián)系起來。在其1869年發(fā)表的著名文章“The New Education”中，他指出：“新教育”的終極目的不僅僅是課程上的，更是整個(gè)教育的[9]。所以，其在哈佛大學(xué)開創(chuàng)的學(xué)分制也服從于這一目的：學(xué)分制為學(xué)習(xí)者提供了自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利、提供了學(xué)生在某一學(xué)科領(lǐng)域出類拔萃的機(jī)會(huì)，也賦予了他們對自己在大學(xué)學(xué)習(xí)過程中該負(fù)的責(zé)任。

總之，我們現(xiàn)在語境下所說的學(xué)分制，實(shí)際上是原初“學(xué)分+選修制”的結(jié)合體。選修制度給學(xué)生提供了豐富的課程選擇，使學(xué)生獲得了學(xué)習(xí)的自主性和自由權(quán)利，而學(xué)分制則提供了選修制學(xué)習(xí)的計(jì)量方式，并成為大學(xué)選修課程的管理制度，在一定程度上約束了學(xué)生的行為。此后的百年間，學(xué)分制不斷完善和豐富，書院制、導(dǎo)師制、榮譽(yù)學(xué)位制等等一系列的配套制度應(yīng)運(yùn)而生。

(二)“降臨”：學(xué)分制的本土演進(jìn)

學(xué)分制“降臨”到我國的標(biāo)志事件是，1918年北京大學(xué)在教育家蔡元培的推動(dòng)下開始施行“選科制”[10]?！斑x科”在當(dāng)時(shí)的含義類似美國校園內(nèi)的“選修”，指課程以單位為計(jì)算，也就是現(xiàn)在表述的學(xué)分制的最初面貌，只不過在當(dāng)時(shí)的功能更多在初階的計(jì)量上，統(tǒng)計(jì)學(xué)生的課程數(shù)量，以此達(dá)到畢業(yè)要求。此后，多所大學(xué)相繼采取了學(xué)分制，但在施行幾年后，主張廢止學(xué)分制的聲音卻越來越高。學(xué)分制在當(dāng)時(shí)推行的本意是讓學(xué)生自由選擇進(jìn)行學(xué)習(xí)，能力強(qiáng)者早畢業(yè)，能力中者量力而行，但后來發(fā)展為學(xué)生一窩蜂的趨利避害，四年學(xué)制只兩年多畢業(yè)的大有人在[11]，于是只好中斷。之后的十余年間，討論學(xué)分制利弊者不斷[12]。至我國高等教育史上的奇跡——西南聯(lián)大成立時(shí)，學(xué)分制被發(fā)揚(yáng)光大。西南聯(lián)大設(shè)計(jì)了一套嚴(yán)格的學(xué)分制，其特點(diǎn)與西方大學(xué)大致相同，想選什么課、選什么老師上課都由學(xué)生決定，但課程進(jìn)度不能跳躍，一門課不過，就不能跳修下一階段的課。且當(dāng)時(shí)課程對學(xué)生來說難度較大，考題也難，因此，及格幾乎成為西南聯(lián)大學(xué)生的追求。從西南聯(lián)大發(fā)給學(xué)生進(jìn)修畢業(yè)書的規(guī)定中，也可看出其及格的難度：“及格學(xué)分占選修學(xué)分二分之一以上者，由西南聯(lián)大發(fā)給進(jìn)修證明書”[13]。在當(dāng)時(shí)的背景下，一直不及格就要不斷重修，學(xué)分修不夠就不能畢業(yè)。此外，因西南聯(lián)大由多所高校聯(lián)合建立，在其中實(shí)施學(xué)分制，可以保障學(xué)生在整個(gè)聯(lián)大內(nèi)隨意選課，學(xué)分等同[14]。這便是當(dāng)今在地理位置上相近的大學(xué)間，進(jìn)行學(xué)分互認(rèn)的校際合作的歷史雛形。西南聯(lián)大學(xué)分制推行的成功，有其特定的歷史原因，雖然戰(zhàn)爭年代物資匱乏、辦學(xué)條件簡陋，但西南聯(lián)大的教師“肩負(fù)民族希望”，為了培養(yǎng)人才寧愿“講難課、考難試、給低分”，有相當(dāng)一部分學(xué)生學(xué)分修不夠，延期畢業(yè)或被淘汰，也會(huì)轉(zhuǎn)去投身其它事業(yè)，實(shí)現(xiàn)另一番人生價(jià)值；而那些留下來的、順利畢業(yè)的學(xué)生，則帶給了西南聯(lián)大良好的口碑和聲譽(yù)，也為學(xué)分制在中國本土演進(jìn)的過程中，留下了濃墨重彩的絢爛一筆。

新中國成立后，學(xué)分制在我國的發(fā)展一波三折，從個(gè)別高校試行學(xué)分制，到全國范圍內(nèi)推廣學(xué)分制，學(xué)分制在實(shí)踐摸索中不斷改革，當(dāng)前的研究對這一歷程已有梳理，本段僅作以概述?？傮w上看，學(xué)分制的演進(jìn)歷程在建國初期至改革開放時(shí)是堅(jiān)持學(xué)年制為主，改革開放后，伴隨著給予高校一定自主權(quán)的政策實(shí)施，很多高校也開始推行，但這一放開導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)分制下過于自由，其配套措施沒有跟上，便出現(xiàn)停廢的聲音。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的不斷積累和當(dāng)時(shí)“與國際接軌”的愿景，學(xué)分制再次被推進(jìn)。值得一提的是，新世紀(jì)后以素質(zhì)教育為目的，大力推行建設(shè)的通識(shí)課程，也為學(xué)分制更深入的應(yīng)用提供了土壤，以至到現(xiàn)今，在一些大學(xué)形成了模塊式“必修+選修”的學(xué)分制綜合體系，其大致框架相對穩(wěn)定，但仍然存在必修過多、選修過少的現(xiàn)象，相當(dāng)一部分高校仍然按照學(xué)年制的老思路為學(xué)生制定課程計(jì)劃。

二、聚焦中國學(xué)分制的“飄搖現(xiàn)狀”

學(xué)分制在中國發(fā)展至今，已走過一百零五年的歷程，但從當(dāng)前的理論研究和具體實(shí)踐來看，學(xué)分制在我國仍然處于一種“飄搖”的狀態(tài)。說其“飄搖”，是因?qū)W分制“降臨”到我國后，就懸在了“半空”中，未能在中國真正扎根：學(xué)分制相關(guān)研究缺乏對中國國情和文化的“深度介入”，實(shí)踐領(lǐng)域也缺乏對中國當(dāng)前教育要求和各級各類高校發(fā)展實(shí)際的“深度融通”。

(一)相關(guān)研究缺乏“深度介入”

梳理已有研究，可以發(fā)現(xiàn)大多數(shù)文獻(xiàn)集中在對各國學(xué)分制體系的介紹與比較、新中國成立后學(xué)分制的相關(guān)發(fā)展脈絡(luò)、學(xué)分制功能的淺層介紹上。近五年來，伴隨著我國提出對高等教育與人才培養(yǎng)的新要求，各級各類高校加強(qiáng)特色化辦學(xué)的新思路，學(xué)分制已然成為牽動(dòng)高等教育教學(xué)的最基本最重要的制度，但是相關(guān)研究卻未能跟上教育改革的步伐。五年來，以學(xué)分制為主題刊發(fā)在核心期刊上的文章，有一半以上停留在對他國教育教學(xué)制度傳介、建國后相關(guān)發(fā)展變遷的歷史梳理與學(xué)分制初階功能探尋上，而以強(qiáng)調(diào)挖掘?qū)W分制高階功能并進(jìn)行深化改革、學(xué)分制在各級各類高校(如民族類、職高類)加以運(yùn)用實(shí)踐為主題的文獻(xiàn)僅有少量幾篇。具體來說，已有研究確實(shí)傳介了歐、美、亞很多國家學(xué)分制的做法，但也僅僅停留在傳介層面，未立足我國國情進(jìn)行細(xì)致分析，有的則更是陷入了未考慮中國高校人、財(cái)、物相關(guān)配置與制約實(shí)際情況而主張“完全學(xué)分制”的誤區(qū)。在這一方面，歷史梳理類的研究因看到了學(xué)分制在新中國成立后的“起落波折”，顯得較為客觀，但其梳理多為在一般意義上的階段劃分，概論性地闡述學(xué)分制的發(fā)展，缺乏聚焦某一主線(如學(xué)分制的功能)的探究，或缺乏對典型案例(如西南聯(lián)大)，抑或?qū)︴r為人知的歷史階段(如建國前引進(jìn)學(xué)分制的情況)的挖掘。此外，當(dāng)前研究對學(xué)分制種種功能的劃分整體上較為松散，可以認(rèn)為是對學(xué)分制初級功能的概述，而對于這些功能之間的密切聯(lián)系與合力功能的發(fā)揮，以往的研究相對較少。

總之，說當(dāng)前的研究缺乏深度介入，就是說當(dāng)前的研究沒能站在中西交融、古今之變的立場上，依據(jù)中國國情和實(shí)際，提出有建設(shè)性的學(xué)分制變革意見。對此，我們應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步加以反思，重新認(rèn)識(shí)“降臨”在中國的學(xué)分制及其今后的發(fā)展方向。實(shí)際上，一些關(guān)于學(xué)分制的研究，就好比在中國盡管把“蛋糕”的外形做得跟西方一模一樣，但落到實(shí)踐領(lǐng)域，就會(huì)覺得“口味”不適一樣，這其實(shí)是在比較和碰撞之中，沒能認(rèn)清學(xué)分制之于我國的特殊價(jià)值；也有一些關(guān)于學(xué)分制的研究，并未充分了解學(xué)分制在我國一百年歷史中的停廢之爭與變遷歷程，便盲目提出一些研究建議，這也是沒能認(rèn)清我國之于學(xué)分制的特色土壤。因此應(yīng)立足中國實(shí)際，在研究中國獨(dú)特的歷史、獨(dú)特的文化、獨(dú)特的國情基礎(chǔ)上，針對我國高教管理體制，相關(guān)人、財(cái)、物的分配管制，以及特色人才培養(yǎng)機(jī)制做到深度介入，在中國的土壤上發(fā)揮出學(xué)分制的特殊價(jià)值。

(二)實(shí)踐領(lǐng)域缺少“深度融通”

從宏觀上看，學(xué)分制缺乏與當(dāng)前中國教育的新要求相融通。高等教育的高質(zhì)量發(fā)展需要多方面的變革[15]，當(dāng)前的“雙一流”建設(shè)表征著中國建好世界一流大學(xué)的接續(xù)努力[16]，立足中國特色的評價(jià)體系[17]，大學(xué)評價(jià)和學(xué)科評估都指向了“人才培養(yǎng)”這一重大指標(biāo)，賦予了高比例的權(quán)重。新時(shí)代進(jìn)程中，更是要求高等教育教學(xué)抓牢抓實(shí)立德樹人根本任務(wù)，堅(jiān)持個(gè)性化培養(yǎng)的理念。僅在學(xué)生畢業(yè)、繳費(fèi)時(shí)出現(xiàn)的學(xué)分，顯然沒有發(fā)揮相關(guān)的作用，也沒能體現(xiàn)育人育才的要求，這樣的學(xué)分制更偏向于計(jì)量管理和財(cái)務(wù)收支，而少了教育的色彩。時(shí)代在變，制度的價(jià)值導(dǎo)向也須相應(yīng)轉(zhuǎn)變，抓牢人才培養(yǎng)這根主線，為黨育人、為國育才，努力培養(yǎng)一批又一批敢于擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，以及一批又一批德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，這正是黨和國家賦予大學(xué)的崇高使命[18]。

從微觀上看，學(xué)分制缺乏與當(dāng)前中國高校的實(shí)際相融通。除了少部分高校對學(xué)分制進(jìn)行深化改革外，不少高校的學(xué)分制基本樣態(tài)已多年未變，課程安排仍以學(xué)年制主導(dǎo)，表現(xiàn)在事先由學(xué)院安排的“計(jì)劃性”色彩濃厚，學(xué)分制流于表象，學(xué)年制才為其實(shí)。而就相對放開的高校來說，學(xué)分與學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際也缺乏聯(lián)系。學(xué)分制的初階功能就是對學(xué)習(xí)方面的計(jì)量，但是在中國的課程管理現(xiàn)狀下，一個(gè)嚴(yán)峻的事實(shí)是高校課程質(zhì)量不一，選修與必修之間質(zhì)量差距較大，但不同課程的學(xué)分卻價(jià)值相等。這也就意味著，以單一的一個(gè)數(shù)值為表現(xiàn)的學(xué)分制實(shí)際上并不具有代表性，無法對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出有力區(qū)分，同樣的畢業(yè)學(xué)分要求下，每個(gè)學(xué)生的選課構(gòu)成千差萬別。同時(shí)也會(huì)出現(xiàn)為了追求績點(diǎn)或者湊齊學(xué)分，而專門選擇簡單的課程進(jìn)行學(xué)習(xí)的情況，這無疑會(huì)對學(xué)生知識(shí)體系的構(gòu)建造成影響，不利于學(xué)生更好地提升自我。但如果對學(xué)生的所有課程都進(jìn)行規(guī)定，那學(xué)分制就失去了其存在的意義。本研究認(rèn)為，學(xué)分的初階功能是計(jì)量，以往的學(xué)分制以學(xué)時(shí)為基礎(chǔ)，在前提上假設(shè)了所有課程都是相同質(zhì)量的，因此才能夠僅以學(xué)時(shí)為單位進(jìn)行計(jì)量。這種思路一方面沒能顧及課程建設(shè)質(zhì)量參差不齊的情況，即在相同單位課時(shí)內(nèi)學(xué)習(xí)的量是不同的；另一方面也沒能關(guān)注課程之間的聯(lián)系，將本屬于同一知識(shí)體系的不同課程分散開來，假定學(xué)生能夠自覺地選擇并形成自己的知識(shí)體系，卻常常事與愿違。學(xué)生們?yōu)榱俗非髮W(xué)分績點(diǎn)，往往會(huì)“蜻蜓點(diǎn)水”式地選課，只要是能獲得好成績，隨便什么課都行，導(dǎo)致水課泛濫，分?jǐn)?shù)虛高。以往單一的一套衡量標(biāo)準(zhǔn)已與我國當(dāng)前各級各類學(xué)校、各層級各類別課程的許多要求不相適應(yīng)。緣此，必須深度發(fā)掘?qū)W分制的功能，聚焦不同類別的高校，建構(gòu)出適應(yīng)中國當(dāng)前實(shí)際需要的學(xué)分制試驗(yàn)場勢在必行。

三、創(chuàng)思中國學(xué)分制的“特色功能”

任何教育制度的建構(gòu)都扎根在特定國情和文化傳統(tǒng)之中，都要回應(yīng)和回答特定國情和文化傳統(tǒng)在不同時(shí)代提出的挑戰(zhàn)與問題。在新的時(shí)代背景下，如何按照“立足中國、借鑒國外，挖掘歷史、把握當(dāng)代，關(guān)懷人類、面向未來的思路，著力構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)”[19]，扎根中國大地，發(fā)揮學(xué)分制的核心功能和高階功能，構(gòu)筑具有“中國特色”的學(xué)分制，是高等教育教學(xué)制度改革向縱深推進(jìn)的新旨?xì)w，更是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的新要求。

(一)發(fā)揮具有“功能優(yōu)勢”的學(xué)分制

已有研究對學(xué)分制的一些初階功能作了探討，如學(xué)分制的計(jì)量功能、流通功能、資源配置功能以及新近拓展的契約功能，但是十分零散，尚未抓住主脈，未能明確學(xué)分制的根本目的是什么，學(xué)分制立足中國應(yīng)該堅(jiān)持什么樣的價(jià)值取向；同時(shí)，也未能明確學(xué)分制的高階功能是什么，學(xué)分制何以牽動(dòng)高校人、財(cái)、物。緣此，本研究認(rèn)為服務(wù)于中國特色社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)，應(yīng)是我國學(xué)分制最基本的價(jià)值取向，而為社會(huì)主義育人育才，則是中國特色學(xué)分制的核心功能。學(xué)分制的高階功能是調(diào)控功能，即對高校人力、財(cái)力、物力資源進(jìn)行有效調(diào)控，促使其與高校教育教學(xué)實(shí)現(xiàn)深度兼容。調(diào)控功能在本質(zhì)上服務(wù)于學(xué)分制育人育才的核心功能，而育人育才核心功能的實(shí)現(xiàn)，又依賴于調(diào)控功能的深度介入，這是學(xué)分制兩大功能的不同方面。

1.發(fā)揮指向育人育才的學(xué)分制核心功能

在未來，對學(xué)生學(xué)分的認(rèn)定成為對學(xué)生知識(shí)能力的考核、全面發(fā)展的關(guān)切和精神世界培養(yǎng)的回歸。學(xué)分制本身是大學(xué)教育教學(xué)制度，良性且富有效率的大學(xué)制度是基于辦好學(xué)、治好校、培養(yǎng)好人才的目的所在[20](P.313-314)。因此，學(xué)分模式應(yīng)當(dāng)構(gòu)建一個(gè)良性的促進(jìn)體系，引導(dǎo)學(xué)生通過不斷獲取學(xué)分的方式，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的成長。而當(dāng)能夠獲得學(xué)分的道路不僅僅局限于修習(xí)某一門課程的時(shí)候，這種對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的計(jì)量工具的作用就得到了擴(kuò)展，使之與大學(xué)培養(yǎng)人才的重要任務(wù)相一致。學(xué)生獲得學(xué)分是其制度要求，但除了管理和制度以外，學(xué)生更要借助學(xué)分制，完成更深入的實(shí)踐、提升知識(shí)與能力、樹立熱愛國家與傳統(tǒng)文化的思想。因此，要改變以往著重改革學(xué)分制外在管理形式、設(shè)置各類條條框框的現(xiàn)象，彰顯學(xué)分制育人育才的核心功能，把大學(xué)精神、社會(huì)理想、家國情懷等通過學(xué)分制的體系架構(gòu)滲透給學(xué)生。大學(xué)并不僅僅是把知識(shí)全盤交給學(xué)生，還應(yīng)讓學(xué)生在思想上有所成熟、文化上有所教養(yǎng)[20](P.189)。這種成熟與修養(yǎng)是“教育”出來的，而絕不是“管理”出來的，育人功能正是學(xué)分制核心的體現(xiàn)。從具體的實(shí)施舉措來看，除了可以通過完善大學(xué)通識(shí)課程以培養(yǎng)“健全完整”的人外[21]，還可以探索學(xué)分制引導(dǎo)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的新思路，即嘗試構(gòu)建囊括學(xué)生科研論文、藝體發(fā)展、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、社會(huì)實(shí)踐與興趣特長的學(xué)分制兌換體系。學(xué)分制應(yīng)從對學(xué)生學(xué)業(yè)水平評價(jià)的單一維度，擴(kuò)展到對學(xué)生綜合素養(yǎng)發(fā)展情況進(jìn)行評定的多維體系，將大學(xué)所追求的知識(shí)之上的對人的培育，通過學(xué)分這種具體的形式表現(xiàn)出來，讓大學(xué)對人的道德和心性的培育有跡可循。這不僅使學(xué)生在大學(xué)內(nèi)獲得德智體美勞全面發(fā)展，也兼顧了屬于學(xué)生個(gè)性而自由的選擇，使學(xué)分發(fā)揮出一種激勵(lì)鞭策的作用，讓學(xué)分制賦予學(xué)生一種能夠培養(yǎng)“人的精神”[22]的可能。借由學(xué)分制提供的新的評價(jià)模式，能夠激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，不斷提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，通過學(xué)分賦能其綜合素養(yǎng)的提高。

2.發(fā)揮調(diào)控人、財(cái)、物的學(xué)分制高階功能

學(xué)分制的高階功能是調(diào)控功能，是對高校人、財(cái)、物三種資源進(jìn)行的調(diào)控，具體而言，學(xué)分制的調(diào)控功能包含人員流動(dòng)調(diào)控、財(cái)務(wù)收支調(diào)控、教學(xué)資源調(diào)控三個(gè)方面。一是學(xué)分制在人員流動(dòng)方面的調(diào)控功能，主要是指學(xué)分制調(diào)控教師和學(xué)生的流動(dòng)。就學(xué)生來說，這一方面的有效發(fā)揮，可以使得學(xué)生按照學(xué)分互認(rèn)的制度，在不同高校間進(jìn)行流動(dòng)學(xué)習(xí)。這里的流動(dòng)可以是線下實(shí)質(zhì)上的流動(dòng)，也可以是線上網(wǎng)絡(luò)的選課，通過此模式，學(xué)生可以獲得更多更好的教育資源，充分實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，也在一定程度上對水課予以選擇性淘汰；就教師來說，學(xué)分配套課時(shí)量的計(jì)算，有助于教師之于校際的互聯(lián)互通，使名家講學(xué)、跨校協(xié)作成為一種常態(tài)。就其實(shí)際層面的阻力來說，因?qū)W分制度可謂是“千校千面”，因此在實(shí)際流動(dòng)中，可以采取學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)相同或相似的高校先行協(xié)作試點(diǎn)，逐步探索構(gòu)建學(xué)分制調(diào)控下的“同級同地學(xué)校人員流動(dòng)”“同類型學(xué)校幫扶流動(dòng)”和“中西部地區(qū)支持性流動(dòng)”三大人員流動(dòng)體系。二是學(xué)分制在財(cái)務(wù)收支方面的調(diào)控功能，但當(dāng)前學(xué)分制在這一方面調(diào)控的深度還不夠。例如，有相當(dāng)一部分學(xué)校的學(xué)費(fèi)執(zhí)行的是學(xué)年制，未能或較少與學(xué)分掛鉤，沒有建立起動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制。緣此，要建立健全高校教育收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，針對各級各類學(xué)校和學(xué)校內(nèi)各類別專業(yè)和課程，分層分檔制定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)學(xué)生所修學(xué)分進(jìn)行收費(fèi)。這樣，可以最大層面發(fā)揮學(xué)分制的調(diào)控作用，擺脫我國高校長期存在的按學(xué)年收費(fèi)的路徑依賴。此外，也應(yīng)持續(xù)關(guān)注到對弱勢群體的補(bǔ)助，使其不會(huì)因收費(fèi)問題導(dǎo)致課程選擇方面的顧慮與擔(dān)憂。三是學(xué)分制在教學(xué)資源方面的調(diào)控功能，要充分開拓學(xué)分制的制度優(yōu)勢?？梢砸罁?jù)學(xué)分制內(nèi)含的選擇性，建立有效的“差額淘汰”機(jī)制，堅(jiān)持完善立場以淘汰水課、打造金課，突破校內(nèi)或?qū)W院內(nèi)靠自身監(jiān)督檢查所面臨的內(nèi)部阻力桎梏。但是，從我國百年來學(xué)分制關(guān)乎“停廢”“松緊”的歷史發(fā)展來看，其放開要有一定限度，否則就會(huì)出現(xiàn)教師稍加行使言語批評的正當(dāng)教育權(quán)[23]，或正常給予低分，就會(huì)引起一些學(xué)生投機(jī)選課、不當(dāng)競爭的現(xiàn)象[24]?？傊?，學(xué)分制的調(diào)控功能，是為了能更好地調(diào)控人財(cái)物，最終指向以學(xué)生的學(xué)為中心，即學(xué)分制育人育才的核心目的，應(yīng)當(dāng)說，充分發(fā)揮學(xué)分制的調(diào)控功能，對于提升高校教育教學(xué)質(zhì)量有重大意義。

(二)構(gòu)筑具有“中國特色”的學(xué)分制

在探索與構(gòu)筑“中國特色”學(xué)分制的過程中，選擇什么形式的學(xué)分制最為有效，應(yīng)當(dāng)基于高校自身的實(shí)際情況，同時(shí)充分考慮到所涉問題并非單一，而是一項(xiàng)涉及面廣、難度大、要求高、較復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要全方位同步配套聯(lián)動(dòng)和廣大教師、學(xué)生的積極參與[25]。

1.因應(yīng)本土：構(gòu)筑特色化的序列式學(xué)分課程體系

本研究在思考如何讓單一向度的學(xué)分轉(zhuǎn)換為一種立體的、可以顯示學(xué)生學(xué)業(yè)構(gòu)成的形式中，對學(xué)分制改造進(jìn)行了一種設(shè)想，即與其給學(xué)生以課程為單位的知識(shí)“點(diǎn)”，不如直接給學(xué)生以一組課程為單位的知識(shí)“段”。換句話說，是將學(xué)分從計(jì)量一節(jié)課擴(kuò)大到計(jì)量一系列課程，而某一系列的課程也同時(shí)構(gòu)建多個(gè)層次，以供不同程度學(xué)生進(jìn)行選擇，即構(gòu)建“序列化課程”，將課程“體系化”。具體而言，就是將一組相關(guān)的課程組成一個(gè)系列，這一系列可以以話題為劃分，比如“生態(tài)與環(huán)境保護(hù)系列”“科舉與高考研究系列”等等，也可以由學(xué)科構(gòu)成，比如“美學(xué)系列”“中國史系列”等等。同時(shí)，這樣的系列可以開設(shè)不同的層級，比如“中國史系列初級、中級、高級”等等，不同層級之間既可以是課程數(shù)量的增減，也可以是課程難度的不同，學(xué)生根據(jù)自身的需求選擇序列，低級序列也可以進(jìn)修高級序列，并在最終獲得不同標(biāo)識(shí)的“類別學(xué)分”。與以往不同的是，這種設(shè)計(jì)給學(xué)生的最終“學(xué)分”不是一個(gè)單獨(dú)的數(shù)字，而更像是一種代碼，就如同身份證一樣，每個(gè)位數(shù)都代表著一種含義，標(biāo)識(shí)著某一位學(xué)生在大學(xué)期間所習(xí)得的課程情況。如果將人的知識(shí)比作一棵樹，以往學(xué)分制管理下的課程是給學(xué)生不同的節(jié)點(diǎn)，而上述設(shè)想中學(xué)分制管理下的課程是直接給學(xué)生“一段樹枝”，并且將一個(gè)模糊的“分?jǐn)?shù)”轉(zhuǎn)化為一種“標(biāo)識(shí)”，使得最終的學(xué)分結(jié)果不再是一個(gè)模糊的、單一維度的數(shù)字。這樣一來既保留了學(xué)分的基本功能，又保障了學(xué)生的選課自由，還有利于學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)體系，也更好地體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，相對來說更可能達(dá)到一種平衡。當(dāng)然，這一設(shè)想只是一種初步的探索，真正實(shí)行則需要對現(xiàn)行的一些高校管理體制進(jìn)行認(rèn)真研究，而后進(jìn)行改革試驗(yàn)。總之，在未來高校改革人才培養(yǎng)模式的進(jìn)程中，對學(xué)分制的改革勢在必行，需要更加深入系統(tǒng)地與中國實(shí)際相適應(yīng)，也只有這樣，學(xué)分制在中國才能最終擺脫“飄搖”的狀況，成為扎根中國大地具有一定特色的學(xué)分制。

2.兼顧多樣：構(gòu)筑特色化的民族院校學(xué)分制場域

未來學(xué)分制改革的實(shí)驗(yàn)場域，除了各類基礎(chǔ)資源較為豐富的優(yōu)勢綜合大學(xué)外，各民族院校也因其特殊性而值得被重點(diǎn)關(guān)注，這也是國家鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的現(xiàn)實(shí)要求以及教育要惠及全體中華民族的一個(gè)重要方面。具體來說，首先，民族院校生源以其天然的多民族性，形成了學(xué)生的文化多樣性，與普通院校相比，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求更加多樣化，這就要求教學(xué)管理在方法上應(yīng)有所不同。其次，由于生源地教育質(zhì)量參差不齊，一些學(xué)生在語言上可能存在障礙等，使得他們對于大學(xué)的適應(yīng)能力并不相同，步調(diào)一致的教學(xué)管理可能并不適合他們。若對同樣的一些課程開設(shè)不同的難度等級，不僅適應(yīng)不同知識(shí)與能力背景的同學(xué)，也有利于對課程創(chuàng)設(shè)形成在自由選修基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)競爭。再次，相比較一般院校，民族院校學(xué)生中的貧難生、特困生較多，他們需要較大精力勤工助學(xué)以幫助其完成學(xué)業(yè)[26]，學(xué)習(xí)上的自主和相對自由也很重要。另外，在學(xué)分介入的情況下，同一高校內(nèi)課程的開放性有所提升，能使不同階段的學(xué)生有機(jī)會(huì)同時(shí)進(jìn)入一門課程加以學(xué)習(xí)。特別是在民族大學(xué)中，少數(shù)民族預(yù)科也可以藉由學(xué)分共享本科教育教學(xué)資源[27]，這對于教學(xué)資源不夠充足的學(xué)校有著積極意義。并且，課程的開放也更有利于各階段學(xué)生間的銜接。也正因此，在教學(xué)管理上需要強(qiáng)調(diào)時(shí)間維度上的靈活性，不能過于強(qiáng)調(diào)步調(diào)一致，種種這些都印證了學(xué)分制在民族院校實(shí)行的必要性，以及在民族院校進(jìn)一步創(chuàng)新以適應(yīng)其特殊性的重要性。為了進(jìn)一步的制度創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)，民族院校面臨的挑戰(zhàn)也是巨大的，包括物質(zhì)基礎(chǔ)、教學(xué)管理等方面都需要更多的投入和發(fā)展。當(dāng)然，這些基礎(chǔ)的暫時(shí)不足，也保留了相當(dāng)?shù)母母镉嗟?，相比較各項(xiàng)設(shè)置相對完善的高校，民族院校較少受到路徑依賴的影響，更有可能放開改革的手腳。綜上而言，民族院校是學(xué)分制改革向縱深推進(jìn)的重要試驗(yàn)場域，并且有可能孕育出未來中國特色學(xué)分制的創(chuàng)新成果。

(本文的撰寫得到了東北師范大學(xué)教育學(xué)部張傲沖在資料搜集方面的幫助，謹(jǐn)致謝忱！)

注釋：

①2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上明確指出，要堅(jiān)持扎根中國大地辦教育，顯示出我們堅(jiān)持中國特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路的堅(jiān)定自信。學(xué)分制在我國已走過百余年的歷史，因此應(yīng)創(chuàng)思具有中國特色的學(xué)分制并推進(jìn)發(fā)展。