羅 超

（貴州師范學(xué)院貴州教育發(fā)展研究中心，貴州貴陽 550018；華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430079）

示范性幼兒園是區(qū)域內(nèi)幼兒園的翹楚，發(fā)揮示范輻射的功能，對實(shí)現(xiàn)“公平而有質(zhì)量”的學(xué)前教育政策要求，推動區(qū)域內(nèi)幼兒教育事業(yè)的整體發(fā)展具有重要的價值。示范性幼兒園如何開展示范輻射？其所體現(xiàn)的過程直接影響示范輻射的質(zhì)量。從當(dāng)前示范性幼兒園示范輻射過程的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，追根示范輻射的本質(zhì)要求，探索有效的示范輻射的過程，真正提高示范輻射的效果，達(dá)成學(xué)前教育整體質(zhì)量提升的目的。

一 示范性幼兒園的設(shè)立目的與示范輻射要求

（一）示范性幼兒園的設(shè)立目的

建立示范性幼兒園的思想源于1956年由國家教育部、衛(wèi)生部及內(nèi)務(wù)部發(fā)布的《關(guān)于托兒所、幼兒園幾個問題的聯(lián)合通知》，該文件提出，衛(wèi)生、教育部門辦好幾個托兒所和幼兒園,使它們起示范作用［1］。當(dāng)時起示范作用的幼兒園與當(dāng)下的示范性幼兒園兩者的概念有很大區(qū)別，通過建立“起示范作用的幼兒園”以此達(dá)到他者模仿的效應(yīng)，解決幼兒園的發(fā)展困境。1979年7月，教育部、衛(wèi)生部、國家勞動總局、全國總工會和全國婦聯(lián)聯(lián)合召開的全國幼托工作會議明確提出了“示范性幼兒園”這一概念。為了解決“保教質(zhì)量低”和滿足人民大眾對學(xué)前教育質(zhì)量的需求，會議明確提出了“辦好示范性幼兒園”的要求［2］。不過，此時的示范性幼兒園并非發(fā)揮示范引領(lǐng)的作用，而是打造優(yōu)質(zhì)的幼兒園，實(shí)現(xiàn)對幼兒園的建設(shè)和推廣的引領(lǐng)作用，其如同實(shí)驗(yàn)幼兒園或優(yōu)質(zhì)幼兒園的概念。1989年，隨著《幼兒園管理?xiàng)l例》和《幼兒園工作規(guī)程（試行）》的頒布，國家教委發(fā)布相關(guān)的實(shí)施意見，指出，“要辦好示范性幼兒園和農(nóng)村中心幼兒園”，并提出，“這些幼兒園應(yīng)堅(jiān)持正確的辦園方向，教育思想端正，銳意改革，有創(chuàng)新精神，能真正發(fā)揮示范和骨干作用。”［3］這是在政策文件上比較早且全面地闡述示范性幼兒園建立的目的，也影響到《中華人民共和國教育制度》一書關(guān)于示范性幼兒園的概念界定，示范性幼兒園是指在全面貫徹教育方針、探索教育規(guī)律、總結(jié)推廣經(jīng)驗(yàn)等方面發(fā)揮示范帶頭作用,并擔(dān)負(fù)輔導(dǎo)一般幼兒園任務(wù)的幼兒園。這一概念進(jìn)一步在制度上明確了示范性幼兒園建立的目的，將“示范”作為示范性幼兒園的核心要求，充分體現(xiàn)自身的骨干帶頭作用。

（二）示范性幼兒園的示范輻射要求

“示范帶頭”的目的在示范性幼兒園中根深蒂固?？墒请S著學(xué)前教育的發(fā)展和幼兒園數(shù)量的快速增長，尤其進(jìn)入新世紀(jì)以來，幼兒園的教育質(zhì)量逐漸成為學(xué)前教育發(fā)展的重要問題。“示范帶頭”不能滿足于引領(lǐng)、表率、骨干等作用，更不能局限于將幼兒園作為整體性地模仿借鑒之價值，以期達(dá)到對數(shù)量的增長，而是要深入幼兒園內(nèi)部管理的方方面面，發(fā)揮其示范引領(lǐng)作用，以此真正提高學(xué)前教育的整體質(zhì)量。因此，在2003年，《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》頒布，將“示范帶頭”向“示范輻射”轉(zhuǎn)變，明確提出，“加強(qiáng)示范性幼兒園建設(shè)”，“要充分發(fā)揮示范性幼兒園在貫徹幼兒教育法規(guī)、傳播科學(xué)教育理念、開展教育科學(xué)研究、培訓(xùn)師資和指導(dǎo)家庭、社區(qū)早期教育等方面的示范、輻射作用”［4］?！笆痉遁椛洹笔菍Ξ?dāng)前示范性幼兒園功能的高度概括，以全新的思路構(gòu)建示范輻射的要求，不僅突出自身的建設(shè)水平，同時也提升對他者的引領(lǐng)與帶動作用，將對他者直接、有幫助的示范行為作為示范性幼兒園評估的標(biāo)準(zhǔn)。

二 展示自我：示范性幼兒園示范輻射過程的局限

從當(dāng)前示范性幼兒園示范輻射的內(nèi)容方式看，示范輻射的實(shí)施可以分為兩類過程，即直接知識傳遞和示范性問題解決的過程。

（一）直接知識傳遞的示范輻射過程

《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》提到，應(yīng)加強(qiáng)教育法規(guī)、教育理念、科學(xué)研究、師資培訓(xùn)、家庭指導(dǎo)和社區(qū)早期教育等方面的示范輻射。于是，示范性幼兒園圍繞這些方面，以自身的成果或經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，將成果通過培訓(xùn)、研討等活動，直接傳遞給示范對象，以此影響對方的知識觀念。誠然，示范方和示范對象的關(guān)系本身就是一種知識傳遞和知識學(xué)習(xí)過程，擁有豐富經(jīng)驗(yàn)的示范性幼兒園自然要將自身總結(jié)的知識對外傳遞，普通幼兒園（本文指區(qū)域內(nèi)示范性幼兒園或優(yōu)質(zhì)幼兒園之外的幼兒園）也應(yīng)該是接受來自對方的知識影響，獲得并內(nèi)化為自身的知識內(nèi)涵的受教的一方。從眾多的示范性幼兒園示范輻射活動案例也可看到，傳遞知識是示范性幼兒園對示范輻射的基本認(rèn)識，其示范輻射的過程，便是對自身成果對外的宣傳、展示。在對“知識傳遞”觀的理解中，學(xué)習(xí)示范性幼兒園的優(yōu)秀成果與促進(jìn)普通幼兒園發(fā)展構(gòu)成相關(guān)性，這本身是不爭的事實(shí)?？蓛烧咭兂烧嚓P(guān)，前提條件是普通幼兒園真正掌握和理解示范性幼兒園的成果。可以說，兩者的相關(guān)性是一種假設(shè)的存在，但示范性幼兒園將其看成事實(shí)依據(jù)，認(rèn)為自己向他者傳遞了知識，對方便會掌握知識、獲得成長。在這一思想的影響下，示范性幼兒園孤立地看待自身的示范輻射行為，以自身的視角構(gòu)建整個示范輻射的過程。由此，這樣的示范輻射過程造成了知識傳遞與知識學(xué)習(xí)被分解開來，知識傳遞成為自身的行為任務(wù)，而學(xué)習(xí)成為他者的行為要求，他者的學(xué)習(xí)不應(yīng)該在自我知識傳遞的范疇之內(nèi)的現(xiàn)象，即示范性幼兒園示范了就是示范輻射，自身完成對他者知識傳遞的示范，便是對整個示范任務(wù)的結(jié)束［5］。

（二）示范性問題解決的示范輻射過程

隨著示范性幼兒園示范輻射活動開展的深入，知識直接傳遞的過程受到了眾多的批判，認(rèn)為這一過程缺乏針對性和實(shí)踐性，沒有真正發(fā)揮示范輻射的價值，指出要將對“大眾對象”的直接示范轉(zhuǎn)變?yōu)榛谄胀ㄓ變簣@實(shí)際情況的精準(zhǔn)性指導(dǎo)。比如說，一對一聯(lián)姻、精準(zhǔn)幫扶、跟蹤指導(dǎo)等，其示范輻射的實(shí)施過程突出了它們共同的特點(diǎn)，即問題解決的過程。示范性幼兒園不管如何指導(dǎo)普通幼兒園，都是基于它們的需求和發(fā)展問題，并以此構(gòu)建兩者示范輻射關(guān)系的開端。但是怎么解決問題呢？也就是如何進(jìn)行示范輻射呢？這必然要運(yùn)用示范性幼兒園自身的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)和成果，根據(jù)它們對問題的看法，提出相應(yīng)的解決方案，并在問題的解決中促使示范對象的發(fā)展。精準(zhǔn)的示范幫扶確實(shí)能夠解決示范對象的實(shí)際問題，促使它們的發(fā)展，可普通幼兒園在這種示范輻射過程中，是否真的獲得了發(fā)展？是否真正掌握了相關(guān)知識經(jīng)驗(yàn)？發(fā)展永遠(yuǎn)是自我的行為，倘若以“代勞”的形式解決問題，難以讓示范對象應(yīng)對情境變化。例如，區(qū)域活動的材料投放問題，示范性幼兒園立足自身的視角提出問題的解決方案，而普通幼兒園所獲得的經(jīng)驗(yàn)最終還是回到對示范性幼兒園知識的學(xué)習(xí)，而不能對問題本身所隱含的知識內(nèi)涵進(jìn)行消化。假設(shè)在問題解決中所需的知識與示范對象的成長正相關(guān)，可是對“問題解決”背后的知識和經(jīng)驗(yàn)不經(jīng)過學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和實(shí)踐，難以構(gòu)成示范對象的知識結(jié)構(gòu)，也不能真正促進(jìn)他們的發(fā)展。

總而言之，在直接的知識傳遞和示范性問題解決的情況下，示范性幼兒園逃離不了對自身成果的標(biāo)榜。無疑，示范性幼兒園的成果和經(jīng)驗(yàn)是示范輻射開展的基礎(chǔ)，但如果將他們成果的傳遞作為示范輻射開展的全部過程，漠視普通幼兒園的存在，維持單向度的知識傳遞與示范，將走向?qū)ψ晕抑R展示的境況，局限了示范輻射的內(nèi)涵。

三 示范性幼兒園示范輻射的價值追尋

“展示自我”是對“示范帶頭”歷史淵源的回應(yīng)，在示范性幼兒園向示范輻射的轉(zhuǎn)變過程中，并沒有隨之改變自身的示范價值觀，仍以個人的展示、帶頭和引領(lǐng)詮釋示范輻射。由此，理解示范性幼兒園示范輻射的本真價值，讓“示范帶頭”真正地轉(zhuǎn)向“示范輻射”，由“展示自我”向“促成他者”轉(zhuǎn)變顯得尤為重要。

（一）構(gòu)建“示范—學(xué)習(xí)”的影響關(guān)系

從詞典解釋看，示范是指“做出某種樣子，以供大家學(xué)習(xí)借鑒”［6］，示范并不是單個人的行為，其包含兩個主體，即示范者和學(xué)習(xí)者。示范者作出示范的樣子，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)借鑒，兩者便發(fā)生了“示范—學(xué)習(xí)”的關(guān)系，而且這層關(guān)系是學(xué)習(xí)借鑒、互為影響的關(guān)系。倘若示范雙方各行其是，脫離對方而產(chǎn)生示范學(xué)習(xí)行為，兩者雖然有關(guān)聯(lián)，但并沒有促成對示范對象的影響，那他們的“相見”也如同陌生人的相遇，并非是積極的、有價值的關(guān)系。所以，示范了不等于學(xué)習(xí)了，學(xué)習(xí)了也不能完全等同于示范情況下的學(xué)習(xí)。更進(jìn)一步說，示范要基于對他者的認(rèn)知，讓他者能接受示范的成果，倘若忽視對方的存在，示范只能說是一種“自我展示”。輻射是熱的一種傳播方式，含義之一是“光或熱由一點(diǎn)向四周直線發(fā)散出去”［7］，但任何傳播都有其對象，熱的傳導(dǎo)、對流建立在兩者的相關(guān)性上，一個事物所發(fā)散出來的“熱”，本身會對周邊的事物產(chǎn)生影響。有這么一種情境，如果存在核輻射和光輻射，那將選擇哪一種？顯然，客觀上講，任何一種輻射的發(fā)生不是人類自我選擇的結(jié)果，但從主觀的角度來看，人類需要太陽光的輻射，因?yàn)檫@是萬物所需的能量。人們排斥核輻射，因?yàn)樗鼘輾祟惖奈拿?。由此可見，從主觀的視角看，示范性幼兒園對他者的輻射，本身是一種人為的行為，所追求的輻射也是向積極的方向邁進(jìn)。所以，示范輻射雙方不是簡單停留于知識傳遞的過程，而是包含促使學(xué)習(xí)者積極反應(yīng)的“示范—學(xué)習(xí)”過程。

（二）示范性幼兒園示范輻射的本質(zhì)要求

示范突出學(xué)習(xí)者的“借鑒”目的，可怎么實(shí)施示范呢？示范性幼兒園的存在，尤其是“行之有效”的實(shí)踐措施、深厚的理論思想，其本身影響著周邊的人和學(xué)校，一直客觀地存在著輻射的價值。正如太陽對大地的熱量輻射，大地因?yàn)樾枰柟夂蜔崃浚拍芙邮荜柟獾你逶?，并在接收中促成其物理改變。如此，太陽對大地的輻射，也具有一定條件，即大地需要陽光。示范者在給予他者的輻射過程中，本身的存在如同太陽的熱量自然的存在一般，但如果要構(gòu)成真正的輻射，必須讓他者感受到你對他的需要，也就是說，示范性幼兒園主動的示范活動應(yīng)該基于普通幼兒園的輻射需要和實(shí)際情況進(jìn)行。簡言之，示范者與學(xué)習(xí)者之間構(gòu)成需求與滿足的關(guān)聯(lián)。一方面，示范輻射的內(nèi)容要符合學(xué)習(xí)者的需求，只有滿足他們需求的示范內(nèi)容，才能激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動力。另一方面，示范輻射的形式要遵循學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)需要與條件。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式、生活狀態(tài)、學(xué)習(xí)條件等都應(yīng)該是示范者考慮的因素，從他們的現(xiàn)實(shí)狀況出發(fā)因地制宜、因人施教踐行示范輻射的過程。另外，示范與學(xué)習(xí)不是完全建立在同一時間維度。示范的同時，雖伴隨著學(xué)習(xí)者的思考和學(xué)習(xí)，但真正達(dá)到“借鑒”，需要在實(shí)踐中嘗試與檢驗(yàn)。由此，示范之后，學(xué)習(xí)仍然發(fā)生，而示范的成果有效影響學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)者也將在相應(yīng)的教育情境之中主動地感知、接受、體驗(yàn)和內(nèi)化，轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨淼某晒?。因此，示范性幼兒園的示范輻射是根據(jù)普通幼兒園的需要，發(fā)生“示范—學(xué)習(xí)”的關(guān)系，影響和改變普通幼兒園結(jié)構(gòu)，從而促進(jìn)他們的發(fā)展。

（三）促成普通幼兒園發(fā)展：示范輻射的核心價值

示范性幼兒園的示范輻射本身乃是政府的主觀行為。2003年，國家頒布了《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展指導(dǎo)意見的通知》，指出，“要充分發(fā)揮示范性幼兒園……示范、輻射作用”“帶動本地區(qū)幼兒教育事業(yè)的整體發(fā)展和教育質(zhì)量的提高”［8］。示范性幼兒園發(fā)揮示范輻射的功能，以推動區(qū)域內(nèi)學(xué)前教育“公平而有質(zhì)量”的發(fā)展，但是，促進(jìn)區(qū)域內(nèi)幼兒園辦園質(zhì)量整體提升不是直接的，而是間接的目的要求。在具體實(shí)踐中，直接、首要的目標(biāo)是促進(jìn)其他幼兒園的發(fā)展。上文也探討過，示范性幼兒園的“知識傳遞”的目標(biāo)是促進(jìn)普通幼兒園的發(fā)展，可這兩者有著本質(zhì)不同?！爸R傳遞”僅僅是預(yù)設(shè)的目標(biāo)方向，是否達(dá)到不能由示范輻射決定，而示范輻射的真正要求，不僅是促進(jìn)，而且是促成其他幼兒園的發(fā)展，也就是通過示范輻射，改變普通幼兒園的管理結(jié)構(gòu)，從而在實(shí)踐之中真正推動他們的高質(zhì)量發(fā)展。所以，不管從示范輻射的概念認(rèn)知，還是從當(dāng)下的學(xué)前教育政策看，促成普通幼兒園發(fā)展乃是示范性幼兒園示范輻射的核心價值，也是政府實(shí)施“示范輻射”的真實(shí)要求。

四 促成意義下示范輻射過程的重構(gòu)

促成意義下的示范輻射，否定了單純的“自我展示”過程，是將自我的示范延伸到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，全面落實(shí)和貫通“示范—學(xué)習(xí)”的過程。而在學(xué)習(xí)中，把示范性幼兒園的成果變成普通幼兒園的成果，經(jīng)歷傳遞—接收—理解—接納—順應(yīng)或同化的過程，其簡單的知識傳遞僅是知識學(xué)習(xí)過程的一個環(huán)節(jié)。

（一）從構(gòu)建示范到促成示范的雙向互動示范輻射過程

從上文的分析我們可以認(rèn)識到，示范輻射是示范雙方共同完成的結(jié)果。示范者作出“示范的樣子”，學(xué)習(xí)者接受“學(xué)習(xí)借鑒”來的知識和能力，并在實(shí)踐中完成真正意義上的借鑒。所以，示范輻射是從示范到促成的實(shí)施過程?？扇绻麑⑹痉逗痛俪傻沫h(huán)節(jié)與示范雙方一一對應(yīng)，忽視學(xué)習(xí)的長期性，那也會造成活動過程的斷裂。示范性幼兒園之所以能夠示范，是因?yàn)槠胀ㄓ變簣@有需求，而要達(dá)到影響對方的知識改變，示范也不能簡單地將知識進(jìn)行傳遞，而要根據(jù)他者的需求，將知識進(jìn)行改造、重組，以適應(yīng)對方學(xué)習(xí)的實(shí)際需求。由此可見，示范包括普通幼兒園需求下的示范，也涵蓋對方的學(xué)習(xí)背景的要求。忽視了外在的引導(dǎo)，自我也將失去理論之源。所以，普通幼兒園如何使自己接受來的知識在實(shí)踐土壤中生根發(fā)芽，如何操作，操作中遇到問題如何處理等，都需要他者的指引。因此，示范輻射是一個從示范到促成的雙向互動、相互合作，內(nèi)含示范、習(xí)得、實(shí)踐的示范輻射過程。

（二）基于普通幼兒園實(shí)際情況的示范

示范性幼兒園的示范已經(jīng)不再單純是對自我發(fā)展成果的對外宣傳或展示，而是要基于學(xué)習(xí)者的基本情況來構(gòu)建示范活動，真正構(gòu)建“示范—學(xué)習(xí)”的關(guān)系?！笆痉丁獙W(xué)習(xí)”意味著示范之中有他者的學(xué)習(xí)，換言之，示范輻射包含對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的示范。一方面，普通幼兒園的需求是示范輻射的開端。有什么需求才有什么樣的示范，而不是有什么成果來構(gòu)建什么樣的示范。示范性幼兒園所作出的示范內(nèi)容應(yīng)是普通幼兒園需要的示范。另一方面，有對象的示范，必然要了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，熟知他們對相關(guān)知識掌握的基本情況，才能基于他們的需求對癥下藥，構(gòu)建符合他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的示范活動?？偠灾?，示范輻射是示范性幼兒園的主動行為，普通幼兒園的需求和發(fā)展情況是整個示范輻射活動開展的基礎(chǔ)，從需求到滿足，關(guān)聯(lián)示范雙方的相互融合的關(guān)系，將“示范—學(xué)習(xí)”彼此聯(lián)通，才能達(dá)到有效學(xué)習(xí)的目的［9］。

（三）習(xí)得示范性幼兒園示范的成果

傳遞與習(xí)得本身是同步的過程。但是傳遞了知識并不表示習(xí)得了知識，示范性幼兒園對知識的傳遞僅僅讓普通幼兒園接觸、認(rèn)知知識的存在，但其理解和掌握需要自身對知識的建構(gòu)。而且相較于普通幼兒園，示范性幼兒園的經(jīng)驗(yàn)作為外在的知識，對其的認(rèn)知也僅僅是抽象的理論化概念。對于成年學(xué)習(xí)者而言，掌握知識概念不是目的，而將知識在實(shí)踐中運(yùn)用、操作，才是讓普通幼兒園習(xí)得知識的目標(biāo)，這就需要示范雙方共同解決概念的理解問題，促使普通幼兒園學(xué)會、習(xí)得示范性幼兒園示范的成果，進(jìn)而構(gòu)成自身可操作性的示范成果。由此，普通幼兒園接觸外在的知識后，需要將成果納入具體的情境中，引發(fā)學(xué)習(xí)者對知識的深度理解。比如說，將示范活動納入示范性幼兒園的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)中，也就是讓普通幼兒園參與示范性幼兒園的活動，感受、體驗(yàn)示范性幼兒園示范的成果，并在此過程中，感知、理解、接受新概念，掌握操作性的新知識［10］。

（四）示范成果的實(shí)踐和內(nèi)化

示范輻射的目的不是讓學(xué)習(xí)者掌握示范成果，而是通過學(xué)習(xí)者對成果的實(shí)踐運(yùn)用，促使普通幼兒園發(fā)展問題的解決，促成他們辦園質(zhì)量的提高。而且示范成果在具體的問題情境中是否有效？也需要在實(shí)踐中進(jìn)一步檢驗(yàn)與探討，因此，示范輻射的過程還包括普通幼兒園對示范成果的自我實(shí)踐。成果實(shí)踐過程雖由普通幼兒園主導(dǎo)，但成果源于示范性幼兒園，在不斷變化的實(shí)踐環(huán)境中，多種實(shí)踐結(jié)果都可能出現(xiàn)，如何去解釋，又如何改進(jìn)實(shí)踐策略等，仍需要示范性幼兒園的指導(dǎo)。而且基于普通幼兒園的示范成果的實(shí)踐，并非完全交付給普通幼兒園，在實(shí)踐活動的設(shè)計(jì)與操作過程中，可能存在設(shè)計(jì)上的缺陷與操作上的不當(dāng)，如何避免實(shí)踐的失誤，這更需要示范性幼兒園的介入、引導(dǎo)。所以，從示范成果的傳遞到示范成果的形成、習(xí)得，再到示范成果的檢驗(yàn)和內(nèi)化，其流程一脈相承、環(huán)環(huán)相扣。示范成果的實(shí)踐過程是示范性幼兒園示范輻射的延續(xù)，也是促成普通幼兒園發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

從示范性幼兒園示范成果的生成，到示范成果的實(shí)踐與普通幼兒園發(fā)展的促成，構(gòu)成了示范輻射的整個實(shí)施脈絡(luò)。示范之中有普通幼兒園的學(xué)習(xí)，而實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的過程中，仍需要示范性幼兒園的引導(dǎo)和指導(dǎo)，最終促成普通幼兒園的高質(zhì)量發(fā)展。

五 促成意義下示范輻射過程的保障要求

（一）在政策上明確示范輻射的促成內(nèi)涵

一方面，學(xué)前教育在政策上應(yīng)明確將促成普通幼兒園的發(fā)展作為示范性幼兒園的評估標(biāo)準(zhǔn)。示范性幼兒園要發(fā)揮示范的價值，不能停留在粗線條的示范要求上，而要具體到示范輻射的各環(huán)節(jié)，尤其在評選和評估示范性幼兒園過程中，明確各環(huán)節(jié)的要求，把示范輻射的效果作為示范性幼兒園評估的標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，擺脫簡單的示范之下的促成意義，從政策上正視示范輻射活動的過程，將其規(guī)范為示范—引領(lǐng)—促成的內(nèi)在活動體系。示范僅僅是活動開展的一部分，還要在示范的基礎(chǔ)上引領(lǐng)和促成普通幼兒園的發(fā)展，真正發(fā)揮示范性幼兒園示范輻射的價值。另外，政策上還需調(diào)動示范性幼兒園的主動性、積極性和責(zé)任感，讓其認(rèn)同促成的意義，并將其作為自身存在與發(fā)展的重要目標(biāo)。

（二）讓優(yōu)秀教師擔(dān)任示范輻射的執(zhí)行主體

示范性幼兒園的示范輻射，實(shí)際操作過程中，乃是具體的人與人之間的“示范—學(xué)習(xí)”關(guān)系。而且，兩者的互動與指導(dǎo)，也并非是無目的的廣泛性示范行為，更不可能成為全體幼兒教師的配對行為，每一所幼兒園除了示范學(xué)習(xí)，都有自己的工作任務(wù)，在示范輻射活動范疇的教師也僅僅是個別。因此，幼兒園遴選示范者或?qū)W習(xí)者要派遣優(yōu)秀的教師參加示范輻射活動，尤其是示范輻射過程中的執(zhí)行主體。優(yōu)秀教師能在內(nèi)容講解、學(xué)習(xí)和問題解決等方面使示范輻射效率得到提高，也在指導(dǎo)與實(shí)踐的過程中增加豐富的經(jīng)驗(yàn)，更為重要的是，普通幼兒園在接受他者示范的基礎(chǔ)上，同時發(fā)生園內(nèi)的再示范，其優(yōu)秀教師的園內(nèi)指導(dǎo)行為，更會讓其他教師信服。

（三）構(gòu)建示范輻射實(shí)施過程的內(nèi)外督導(dǎo)

從某種意義上說，示范雙方的培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)本身具有督導(dǎo)的功能，保證著示范的實(shí)施質(zhì)量。但關(guān)聯(lián)雙方的示范學(xué)習(xí)，更應(yīng)該在過程中構(gòu)建與兩者相關(guān)聯(lián)的督導(dǎo)機(jī)制。一方面，從示范輻射活動外部建立督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，由教育部門牽頭，組建督導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，成員包括相關(guān)領(lǐng)域研究專家，以及教育部門、示范性幼兒園和普通幼兒園的相關(guān)人員。外部督導(dǎo)評定和衡量示范輻射的效果、監(jiān)控示范輻射的落實(shí)，以及示范雙方的執(zhí)行情況。另一方面，構(gòu)建示范輻射活動的內(nèi)部監(jiān)控機(jī)制。以示范輻射活動的預(yù)設(shè)目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，監(jiān)控過程的具體實(shí)施，并對實(shí)施過程提出建議。內(nèi)部監(jiān)控是示范輻射活動內(nèi)部的自我評定和修正，由示范性幼兒園和普通幼兒園沒有參與示范輻射的人員共同組成。在活動內(nèi)外督導(dǎo)監(jiān)控機(jī)制下，既保證示范輻射效果質(zhì)量，又確保示范輻射活動的有效進(jìn)行，共同促成示范輻射的價值實(shí)現(xiàn)。

示范性幼兒園的自我展示是對“示范帶頭”作用的誤導(dǎo)，也是對示范輻射價值的局限性理解，沒有學(xué)習(xí)的示范，就會變成單向度示范的“展示自我”，脫離了示范輻射的真實(shí)要求，也消解了示范的效果。回歸“促成”意義的示范輻射，貫通“示范—學(xué)習(xí)”的過程，讓示范雙方共同參與和相互合作，基于普通幼兒園“學(xué)習(xí)”背景，從示范性幼兒園的示范，到示范成果的生成與實(shí)踐，再到普通幼兒園的成果內(nèi)化與促成，構(gòu)成了示范輻射的實(shí)施過程。為保障“促成他者”的示范輻射有效開展，應(yīng)在政策上明確示范輻射的促成意義，通過優(yōu)秀教師的示范連接、培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的反饋機(jī)制，以及內(nèi)外督導(dǎo)工作等，確保示范輻射過程的有序推進(jìn)，提高示范輻射的質(zhì)量。