岳 蕓，叢曉峰

(山東大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，山東 濟(jì)南 250100；濟(jì)南大學(xué) 政法學(xué)院，山東 濟(jì)南 250022)

致謝：本文在寫作過程中得到濟(jì)南大學(xué)馬克思主義學(xué)院王常柱教授的指導(dǎo)，在此一并表示感謝。

20世紀(jì)末以來，生命教育在我國(guó)持續(xù)發(fā)展，既走過了艱難的歷史進(jìn)程，也贏得了社會(huì)各界的普遍響應(yīng)。然而，在普遍響應(yīng)的背后，卻存在著這樣的事實(shí)：我國(guó)的生命教育很大程度上缺乏明確的價(jià)值立場(chǎng)。這一判斷，并不是要全面否定我國(guó)的生命教育以及其在明確價(jià)值立場(chǎng)方面所作出的種種努力。(1)事實(shí)上，葉瀾、馮建軍、李穎、許世平、鄭曉江、石玉昌、歐陽康等學(xué)者教授對(duì)此付出了很大努力。我們知道，生命教育是伴隨人類社會(huì)實(shí)踐的開始而產(chǎn)生的，而作為學(xué)校教育內(nèi)容，它也是因種種現(xiàn)代問題而凸顯出來的。所以，生命教育必然具有自己的目的指向和價(jià)值立場(chǎng)，我國(guó)的生命教育也概莫能外。為此，本文試圖通過系統(tǒng)考察生命教育的興起以及其蘊(yùn)含的目的指向，進(jìn)而探討我國(guó)生命教育所應(yīng)持有的價(jià)值立場(chǎng)。

一、生命教育的歷史淵源與目的指向

從歷史的視角看，生命教育源于美國(guó)的死亡教育。死亡教育由來已久，卻始終為美國(guó)社會(huì)所忌諱，因此長(zhǎng)期沒有得到學(xué)術(shù)界的重視和研究。20世紀(jì)20年代，這一局面終因客觀現(xiàn)實(shí)的改變而發(fā)生改變。

1928年，約翰·C·杰伯哈特(John C. Gebhart)發(fā)表文章，評(píng)價(jià)美國(guó)喪禮及殯儀館(2)李高峰博士在其學(xué)位論文《生命與死亡的雙重變奏：國(guó)際視野下的生命教育》中也持此觀點(diǎn)。，遂開美國(guó)社會(huì)死亡教育學(xué)術(shù)研究之先河。緊隨其后，希爾維亞·安東尼(Sylvia Anthony)于1940年著書立說，探討兒童的死亡概念(3)黃淵基：《生命教育的緣起和演進(jìn)》，《求索》，2014年第8期。。50年代末，死亡教育已開始作為教育的內(nèi)容走向美國(guó)整個(gè)社會(huì)。1959年，美國(guó)心理學(xué)家赫爾曼·費(fèi)飛爾(Herman Feifel)出版《死亡的意義》(The Meaning of Death)一書(4)1977年改版成《死亡的新意義》(New Meaning of Death)。很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，該書一直是死亡教育的標(biāo)準(zhǔn)教科書。。該書的出版，標(biāo)志著美國(guó)死亡教育研究走向成熟。1963年，羅伯特·富爾頓(Robert Fulton)第一次在大學(xué)開設(shè)正規(guī)死亡教育課程，這一事件標(biāo)志著美國(guó)死亡教育的正式誕生。1970年，死亡教育成為美國(guó)“社會(huì)學(xué)專業(yè)和心理學(xué)專業(yè)的專修課程”(5)[韓]柳圣愛:《美、德基礎(chǔ)生命教育管窺》，《外國(guó)中小學(xué)教育》，2012年第1期。。死亡教育研究引發(fā)了“死亡意識(shí)運(yùn)動(dòng)”，開啟了關(guān)于臨終關(guān)懷和喪親悲痛以及死亡態(tài)度的新研究。今天，開展死亡教育已成為美國(guó)乃至整個(gè)世界的共識(shí)，人們普遍認(rèn)為“死亡教育指向人們處理死亡體驗(yàn)和行為。死亡教育還指向有能力理解死亡的不同過程、談?wù)撋婕八劳鰬B(tài)度和意義以及如何照顧備受死亡影響的話題。死亡教育的主要焦點(diǎn)是教人如何應(yīng)對(duì)悲傷”(6)Death education,https://en.wikipedia.org/wiki/Death_education,2021年8月10日。。

死亡教育之內(nèi)涵的逐漸擴(kuò)充為死亡教育(death education)轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧逃?education for life，life education)奠定了基礎(chǔ)，而在這一轉(zhuǎn)變過程中，美國(guó)學(xué)者杰·唐納·華特士(J.D. Waiters)作出了重要貢獻(xiàn)。1968年，華特士首次明確提出生命教育概念，并在美國(guó)加州北部創(chuàng)建阿南達(dá)村、阿南達(dá)學(xué)校，開始倡導(dǎo)和踐行生命教育思想。在其創(chuàng)建的“阿南達(dá)智慧生活學(xué)?！?Ananda Living Wisdom School)中，華特士要求學(xué)員“致力于探索蘊(yùn)含在生命教育中的原則，并遵循這些原則生活”(7)轉(zhuǎn)引自黃淵基：《生命教育的緣起和演進(jìn)》，《求索》，2014年第8期。。此時(shí)華特士所倡導(dǎo)的生命教育，在本質(zhì)上與死亡教育沒有本質(zhì)區(qū)別，或者說就是新時(shí)期的死亡教育。此外，更為本質(zhì)的是，華特士的生命教育不僅源于死亡教育，而且在其后來的發(fā)展中，始終是“與‘死亡教育’融為一體”(8)王學(xué)鳳：《國(guó)外中小學(xué)的生命教育及啟示》，《國(guó)外中小學(xué)教育》，2007年第1期。的。

華特士將死亡教育轉(zhuǎn)化為生命教育，倡導(dǎo)和踐行生命教育思想，不僅是源于對(duì)于死亡這一現(xiàn)象的學(xué)術(shù)興趣，而且還具有明確的現(xiàn)實(shí)根源和目的指向。從歷史背景看，美國(guó)的生命教育概念的凝練與形成，是與20世紀(jì)20至60年代緊密相連的。這一時(shí)期，美國(guó)社會(huì)恰好因經(jīng)濟(jì)大蕭條、第二次世界大戰(zhàn)等原因而呈現(xiàn)出經(jīng)濟(jì)凋敝、民不聊生的社會(huì)局面，廣大社會(huì)成員尤其是青年人失去了生活信心，他們當(dāng)中的許多人因?qū)ι畈粷M而走上吸毒、犯罪等人生歧途。上述事實(shí)，反映在學(xué)者的頭腦中，最終經(jīng)過學(xué)者的審慎解讀和反思而成為生命教育(死亡教育)的應(yīng)對(duì)對(duì)象。事實(shí)上，作為生命教育的前身，美國(guó)的死亡教育雖然以“死亡教育”為名，但實(shí)際上卻不僅僅是專門討論死亡，而是“通過死亡教育讓孩子樹立正確的生死觀念，以正確的態(tài)度保持生命，追求生命的價(jià)值和意義”(9)Death education,https://en.wikipedia.org/wiki/Death_education,2021年8月10日。。這一實(shí)質(zhì)表明，美國(guó)社會(huì)的死亡教育，雖然以死亡為內(nèi)容，但其目的卻不是解釋死亡，而是要“榮耀”(honor)死亡，即“通過教授死亡、瀕臨死亡(dying)、喪親之痛等知識(shí)，以求豐富個(gè)人生活、告知和指導(dǎo)個(gè)人與社會(huì)的交往、使個(gè)人為其作為公民的公共角色做好準(zhǔn)備、為個(gè)人的專業(yè)和職業(yè)角色提供準(zhǔn)備和幫助、以及最后加強(qiáng)個(gè)人有效溝通死亡相關(guān)事宜的能力”(10)轉(zhuǎn)引自黃淵基：《生命教育的緣起和演進(jìn)》，《求索》，2014年第8期。。華特士所倡導(dǎo)的生命教育更是明確了這種目的指向。在他那里，孩子接受生命教育，是為了學(xué)習(xí)“如何生活在這個(gè)世界上，而不只是如何找到一份工作，一份職業(yè)；他們必須懂得如何明智、快樂而且成功地生活，而不違背自己內(nèi)在的深層的需要；當(dāng)然，更不會(huì)執(zhí)著于金錢和權(quán)力”(11)[美]杰·唐納·華特士：《生命教育——與孩子們一起迎向人生挑戰(zhàn)》，成都：四川大學(xué)出版社，2006年版。。

由此可知，生命教育的現(xiàn)代興起，不是自然而然產(chǎn)生的，而是具有明確目的指向的。所謂目的指向，是指人類活動(dòng)具有的指向自身目的的屬性。從生命教育的發(fā)展歷史看，目的指向不僅存在于美國(guó)生命教育之中，而且也隨著生命教育的世界傳播而成為一個(gè)世界現(xiàn)象。比如，1974年，澳大利亞緊步美國(guó)后塵，積極接受生命教育并于1979年在悉尼成立“生命教育中心”，而其目的指向就是幫助學(xué)校進(jìn)行反毒品教育，“對(duì)青少年開展‘生命教育’，培養(yǎng)他們積極、健康、向上的人生觀，創(chuàng)設(shè)一個(gè)健康的生活環(huán)境，是防患于未然之道”(12)轉(zhuǎn)引自黃淵基：《生命教育的緣起和演進(jìn)》，《求索》，2014年第8期。；20世紀(jì)80年代，德國(guó)的生命教育走進(jìn)課堂，其內(nèi)容分為“死的準(zhǔn)備教育”和“善良教育”兩部分，前者重在引導(dǎo)人們以坦然、明智的態(tài)度面對(duì)死亡的挑戰(zhàn)，后者則“要求國(guó)人尤其是中小學(xué)生反對(duì)暴力、同情弱者、寬容待人、愛護(hù)動(dòng)物、保護(hù)環(huán)境等”(13)王定功：《德國(guó)中小學(xué)生命教育探析》，《中國(guó)教育學(xué)刊》，2015年第8期。，而幾乎與此同時(shí)，法國(guó)社會(huì)也因“個(gè)人主義道德價(jià)值觀盛行，民眾對(duì)政治生活普遍產(chǎn)生懷疑，社會(huì)責(zé)任感愈發(fā)脆弱，政治信仰空前模糊，加之對(duì)關(guān)于自身的失業(yè)問題以及個(gè)人生活的擔(dān)憂，催生了一系列嚴(yán)重的社會(huì)問題”(14)陳英豪：《臺(tái)灣學(xué)者談生命教育》，《福建論壇》，2005年第9期。而開始重視生命教育。

因此，由上述事實(shí)即可得如下結(jié)論：生命教育的興起，不是緣于哪一個(gè)學(xué)者的個(gè)人意志，而是緣于現(xiàn)實(shí)的生命問題，具有明確的目的指向。如果承認(rèn)這一事實(shí)，那么，我們就有充分的理由認(rèn)為：所謂生命教育，是時(shí)代的產(chǎn)物，是人類社會(huì)在生命問題面前作出的選擇，是人類社會(huì)基于自身的目的要求而展開的關(guān)于生命之過程的知識(shí)、價(jià)值、意義、態(tài)度等方面的教育。

二、生命教育的價(jià)值關(guān)涉與價(jià)值立場(chǎng)

既然生命教育具有目的指向，那么它就必然關(guān)涉價(jià)值。一般而言，如果一個(gè)事物以其客觀屬性滿足了主體需要，那么它就是有價(jià)值的，否則，它就沒有價(jià)值。如此，生命教育的價(jià)值關(guān)涉，則會(huì)因其目的指向的不同而有所不同。

生命教育所蘊(yùn)含的價(jià)值關(guān)涉必然凸顯價(jià)值立場(chǎng)。在生命教育語境之中，價(jià)值立場(chǎng)就是生命教育主體在認(rèn)識(shí)和處理生命教育問題時(shí)所處的地位和所抱的態(tài)度。這一定義告訴我們：生命教育總是要站在一定的地位上、以一定的態(tài)度來指導(dǎo)人們認(rèn)識(shí)和處理生命教育問題的，不同的價(jià)值立場(chǎng)會(huì)導(dǎo)致關(guān)于生命教育的不同定義，而不同的定義則又會(huì)導(dǎo)致關(guān)于生命教育本質(zhì)的諸多分歧。這一點(diǎn)與教育的實(shí)質(zhì)是相一致的，即“在人作為人誕生之際，就相應(yīng)地有了人對(duì)自身的一種期許，對(duì)人的應(yīng)然有一個(gè)承諾，而教育顯然就是一種使這種期許或人的應(yīng)然變成現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)”(15)陳高華：《什么教育，哪種生活？——就“教育回歸生活”與孟建偉商榷》，《云夢(mèng)學(xué)刊》，2021年第5期。。因此，價(jià)值立場(chǎng)成為審視生命教育本質(zhì)、確立生命教育內(nèi)容的重要憑借。比如，憑借價(jià)值立場(chǎng)，我們可以清楚看到：許世平是從生命的精神性立論的，在他那里生命教育包括生存意識(shí)教育、生存能力教育和生命價(jià)值升華教育三個(gè)層次的內(nèi)容，而馮建軍則是從生命的層次性立論的，他把人看作是自然生命、精神生命、社會(huì)生命的統(tǒng)一體，進(jìn)而把生命教育看作是自然生命教育、精神生命教育、社會(huì)生命教育的統(tǒng)一體；與許世平、馮建軍不同，龍海霞是從社會(huì)制度層面立論的，她認(rèn)為“作為一個(gè)社會(huì)主義國(guó)家，中國(guó)的生命教育也必須有自己的堅(jiān)持”(16)龍海霞：《生命教育研究中的本土意識(shí)》，《教育評(píng)論》，2011年第3期。，主張以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為精神依托，對(duì)于西方個(gè)人本位價(jià)值觀保持高度清醒的認(rèn)識(shí)，高度警惕個(gè)人生命價(jià)值“物化”和“異化”等不良現(xiàn)象。

上述內(nèi)容表明，生命教育本質(zhì)上就是教育主體對(duì)教育客體實(shí)施的教育活動(dòng)，而價(jià)值立場(chǎng)則是價(jià)值主體的地位和態(tài)度。于是，即得出一條關(guān)于生命教育的地位—態(tài)度邏輯，即從生命教育主體的地位和態(tài)度兩個(gè)方面來歸納生命教育價(jià)值立場(chǎng)的基本邏輯。依據(jù)這一邏輯，生命教育就只能是一種依據(jù)生命教育主體的地位和態(tài)度開展的生命教育活動(dòng)。毫無疑問，這一結(jié)論是有道理的。然而，我們必須明白，生命教育雖然是一種教育者的主動(dòng)行為，但卻依然要以生命的自然存在為前提。所以，地位—態(tài)度邏輯只是概括生命教育價(jià)值立場(chǎng)的基本方法，不足以解釋生命教育價(jià)值立場(chǎng)的全部。因此，把握生命教育立場(chǎng)的全部?jī)?nèi)容，就必須明白：作為一種自然現(xiàn)象，人之生命是一種物質(zhì)運(yùn)行現(xiàn)象，生死與存在是它的最基本內(nèi)容；作為一種社會(huì)現(xiàn)象，人之生命不僅是自然而然的物質(zhì)存在，而且還是一個(gè)融意識(shí)、思想、信念、情感、選擇等特點(diǎn)于一身的精神存在。

如此，歸納生命教育的價(jià)值立場(chǎng)，就既要包括作為自然生命的內(nèi)容，又要有精神意義方面的思考，將目的、價(jià)值、意義等涵蓋其中。有鑒于此，生命教育的價(jià)值立場(chǎng)可概括為如下四個(gè)方面：

一是生命來源的價(jià)值立場(chǎng)。生命來源的價(jià)值立場(chǎng)，就是一定生命教育主體理解、傳承生命來源所以憑借的價(jià)值立場(chǎng)。從發(fā)生邏輯看，理解、傳承生命的來源是進(jìn)行生命教育的基本前提，因?yàn)闆]有對(duì)生命本源的基本理解和傳承，也就沒有生命教育。所以，這一立場(chǎng)是生命教育的根本立場(chǎng)。從世界范圍看，理解、傳承生命來源的價(jià)值立場(chǎng)不是統(tǒng)一的，而是因文化傳統(tǒng)的差異表現(xiàn)出眾說紛紜的特點(diǎn)。因此，可以說，有什么樣的文化， 就有什么樣的價(jià)值立場(chǎng)，而有什么樣的價(jià)值立場(chǎng)，就有什么樣的關(guān)于生命來源問題的回答。

二是生命存有的價(jià)值立場(chǎng)。生命存有的價(jià)值立場(chǎng)，就是一定生命教育主體理解、傳承生命存有所以憑借的價(jià)值立場(chǎng)。保有生命，實(shí)現(xiàn)生命的存有，是一切生命的本能訴求，在這一方面，人也不能例外。然而與此不同，人之生命存有，不僅追求存有生命，而且還會(huì)將生命存有與利益的博弈、價(jià)值的選擇、信念的堅(jiān)持等關(guān)聯(lián)在一切，呈現(xiàn)出整體的存有圖示。所以，這一立場(chǎng)構(gòu)成了生命教育價(jià)值立場(chǎng)的核心，因?yàn)樯逃粌H要在本能意義上而且還要在信念堅(jiān)守層面?zhèn)鞒猩嬗小?/p>

三是生命升華的價(jià)值立場(chǎng)。生命升華的價(jià)值立場(chǎng)，就是一定生命教育主體理解、傳承生命升華所以憑借的價(jià)值立場(chǎng)?？v觀古今中外，升華生命，實(shí)現(xiàn)自身對(duì)自身的超越，無疑需要堅(jiān)定的價(jià)值立場(chǎng)，而且這一價(jià)值立場(chǎng)又是與既定的文化傳統(tǒng)、主體的價(jià)值選擇密切相連的。可以說，有什么樣的文化傳統(tǒng)、價(jià)值選擇，就有什么樣的價(jià)值立場(chǎng)，而有什么樣的價(jià)值立場(chǎng)，生命教育主體就會(huì)以什么樣的方式去理解和傳承生命的升華。因此，在生命教育之中，生命升華的價(jià)值立場(chǎng)處于關(guān)鍵地位，是引領(lǐng)人生價(jià)值超越的燈塔，是一切生命教育都重視的內(nèi)容。不過，在不同的文化傳統(tǒng)中，生命生化的價(jià)值立場(chǎng)是不同的。比如，儒家學(xué)派就會(huì)認(rèn)為，升華生命、實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值和意義，其根本途徑在于內(nèi)圣外王，而楊朱學(xué)派則會(huì)認(rèn)為，升華生命、實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值和意義，其根本途徑是貴生，即使“拔一毛而利天下”的事情，也是絕對(duì)不能做的。

四是生命消亡的價(jià)值立場(chǎng)。生命消亡的價(jià)值立場(chǎng)，就是一定生命教育主體理解、傳承生命消亡所以憑借的價(jià)值立場(chǎng)。這一立場(chǎng)關(guān)涉生命教育的成敗，其重要性是不言而喻的。從世界范圍看，不同的文化基本上都承認(rèn)生命消亡包括肉體生命的消亡和精神生命的消亡兩個(gè)層面。當(dāng)然，他們對(duì)于消亡的理解差別很大，而且具體的生命教育還須依據(jù)具體的價(jià)值立場(chǎng)來理解和傳承生命消亡。

三、生命教育價(jià)值立場(chǎng)的審視與選擇

如上所述，生命教育具有明確的價(jià)值立場(chǎng)，價(jià)值立場(chǎng)則是生命教育的基本依據(jù)。如此，我國(guó)的生命教育，也必然要選擇、擁有自身的價(jià)值立場(chǎng)。整體來看，我國(guó)的生命教育經(jīng)過多方的努力而有了重大發(fā)展，但其在價(jià)值立場(chǎng)上的種種表現(xiàn)是令人擔(dān)憂的。這種令人擔(dān)憂的內(nèi)容具體有如下四個(gè)方面。

其一是缺乏對(duì)生命教育價(jià)值立場(chǎng)的足夠重視。我國(guó)地區(qū)的生命教育不是自生的，而是域外引進(jìn)的，尤其是在借鑒美國(guó)以及港臺(tái)地區(qū)之經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的，因而具有強(qiáng)烈的舶來性。這種舶來性具體表現(xiàn)在大陸生命教育的興起、內(nèi)容等兩個(gè)方面。從興起看，作為中國(guó)生命教育的開端，黃克劍、馮建軍等學(xué)者于1993年前后所倡導(dǎo)的“生命化教育”明顯具有美國(guó)生命化教育的影子；從內(nèi)容看，段德智、鄭曉江等學(xué)者所開設(shè)的“死亡哲學(xué)”“生死哲學(xué)”“生死哲學(xué)與生命教育”無一例外地具有舶來的性質(zhì)。這一事實(shí)表明，我國(guó)的生命教育一開始就具有非獨(dú)立性和對(duì)域外之生命教育的依賴性，因此一方面缺乏對(duì)目的指向的清醒認(rèn)識(shí)，另一方面也缺乏對(duì)適當(dāng)之價(jià)值立場(chǎng)的足夠重視和科學(xué)建構(gòu)。

其二是缺少對(duì)生命教育價(jià)值立場(chǎng)的歷史堅(jiān)守。一般而言，生命教育的價(jià)值立場(chǎng)都具有明確的歷史繼承性。比如，美國(guó)社會(huì)的基督教傳統(tǒng)在其生命教育中是一以貫之的。然而，由于近現(xiàn)代以來文化演進(jìn)的特殊性，中國(guó)文化一定程度上存在著現(xiàn)代與傳統(tǒng)的事實(shí)斷裂，其歷史繼承性是有缺失的。文化演進(jìn)的斷裂性，使得我國(guó)在其生命教育方面缺失了歷史的、傳統(tǒng)的文化滋養(yǎng)，也導(dǎo)致我國(guó)的生命教育主體缺失了對(duì)價(jià)值立場(chǎng)的歷史堅(jiān)守。這一事實(shí)，使得我國(guó)地區(qū)的生命教育極容易在價(jià)值立場(chǎng)產(chǎn)生“隨風(fēng)倒”現(xiàn)象，極容易為外來價(jià)值立場(chǎng)所俘獲。

其三是缺少對(duì)生命教育價(jià)值立場(chǎng)的統(tǒng)一意志。現(xiàn)代社會(huì)的價(jià)值都是多元的。價(jià)值多元無疑要對(duì)生命教育價(jià)值立場(chǎng)的統(tǒng)一意志產(chǎn)生重要影響。但是，在西方國(guó)家和中國(guó)，這種影響有顯著不同。西方社會(huì)的價(jià)值多元是一個(gè)確證的歷史事實(shí)，但卻沒有對(duì)其生命教育價(jià)值立場(chǎng)上的統(tǒng)一意志產(chǎn)生多么大的影響，而在中國(guó)社會(huì)中，價(jià)值多元卻嚴(yán)重影響了生命教育價(jià)值立場(chǎng)上的統(tǒng)一意志。

其四是缺少對(duì)生命教育價(jià)值立場(chǎng)的特殊認(rèn)知。從價(jià)值基點(diǎn)看，西方社會(huì)推崇個(gè)人主義，而中國(guó)社會(huì)則相反，凸顯集體主義(整體主義)的優(yōu)先地位。上述特點(diǎn)決定了我國(guó)生命教育理應(yīng)重視自己的特殊立場(chǎng)。然而，綜合觀之，我國(guó)生命教育因其“舶來性”而忽視這些特點(diǎn)，忽視了自己生命教育價(jià)值立場(chǎng)的特殊性，其結(jié)果只能是要么人云亦云，要么自說自話。

上述事實(shí)表明，我國(guó)的生命教育急需建構(gòu)自己的價(jià)值立場(chǎng)。鑒于我國(guó)生命教育的目的指向、“舶來”性質(zhì)以及其在價(jià)值立場(chǎng)上的種種表現(xiàn)，這種價(jià)值立場(chǎng)的建構(gòu)還應(yīng)重視與中國(guó)文化傳統(tǒng)相聯(lián)結(jié)，因?yàn)椤爸腥A民族的祖先共同創(chuàng)造的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我們民族凝聚力的靈魂和安身立命的精神家園，我國(guó)歷史上形成的傳統(tǒng)核心價(jià)值觀就是中華民族的傳統(tǒng)核心價(jià)值觀，就是我們今天中國(guó)人的基本價(jià)值觀”(17)戴木才：《中國(guó)傳統(tǒng)核心價(jià)值觀在新時(shí)代的價(jià)值定位》，《云夢(mèng)學(xué)刊》，2020年第5期。?？傮w來說，我們應(yīng)該筑牢生命教育的如下四個(gè)價(jià)值立場(chǎng)：

一是科學(xué)之“真”的價(jià)值立場(chǎng)?？茖W(xué)之真的立場(chǎng)，是指以科學(xué)為指導(dǎo)、追求真理、追求真實(shí)的價(jià)值立場(chǎng)。我國(guó)的生命教育，所以要堅(jiān)守科學(xué)之真的立場(chǎng)，乃是源于如下三個(gè)事實(shí)。其一是馬克思主義的指導(dǎo)地位。馬克思主義集科學(xué)性和革命性于一身，是中國(guó)社會(huì)一切實(shí)踐的指導(dǎo)思想，因此也是生命教育的指導(dǎo)思想。其二是我國(guó)社會(huì)對(duì)科學(xué)之真的普遍認(rèn)可。社會(huì)進(jìn)步使得科學(xué)之真在中國(guó)社會(huì)日漸昌明，而科學(xué)昌明又反過來強(qiáng)化了整個(gè)社會(huì)對(duì)科學(xué)之真的普遍認(rèn)可。其三是科學(xué)之真在現(xiàn)代知識(shí)體系中的基礎(chǔ)地位。在長(zhǎng)期的發(fā)展過程中，人類社會(huì)歷盡千難萬苦，建立了自己的現(xiàn)代知識(shí)體系，而這個(gè)知識(shí)體系毫無疑問是以科學(xué)之真為基礎(chǔ)的。有鑒于此，我國(guó)的生命教育應(yīng)當(dāng)也必須堅(jiān)守科學(xué)之真立場(chǎng)。事實(shí)上，在現(xiàn)代社會(huì)中，只有堅(jiān)守科學(xué)之真立場(chǎng)，才能真正真認(rèn)識(shí)生命教育的目的指向和價(jià)值關(guān)涉，才能更好地組織生命教育的知識(shí)內(nèi)容，組織好生命教育的教育教學(xué)活動(dòng)。

二是堅(jiān)守倫理之“善”的價(jià)值立場(chǎng)。倫理之善的價(jià)值立場(chǎng)，是指從一定的倫理體系出發(fā)，以善為原則，追求符合自己需求、滿足自己愿望的價(jià)值立場(chǎng)。這一立場(chǎng)，體現(xiàn)的是人類行為的目的性，它要求人們“從內(nèi)心深處去理解生命的真諦，用一種積極的心態(tài)去看待生命，理解自己及他人的生命都是寶貴的，不應(yīng)隨意傷害”(18)冉麗敏：《加強(qiáng)大學(xué)生生命教育的意義與路徑探析》，《教育現(xiàn)代化》，2016年第15期。。我們知道，善不是孤立的，總是與特定倫理緊密相連的，總是有什么樣的倫理，就有什么樣的善。西方諺語有云，“一個(gè)人的佳肴，常為另一人的毒藥”，其所表達(dá)的就是這個(gè)道理。我國(guó)的生命教育，其對(duì)倫理之善的追求，應(yīng)當(dāng)與自己的倫理信仰緊密相隨，應(yīng)當(dāng)突出自己的目的指向，應(yīng)當(dāng)致力于解決自己的問題，而不是人云亦云、自說自話，或者跟隨所謂的先進(jìn)觀點(diǎn)而無病呻吟。比如，中國(guó)社會(huì)極其重視道德，甚至認(rèn)為“道德強(qiáng)才有可能實(shí)現(xiàn)文化強(qiáng)，建設(shè)社會(huì)主義文化強(qiáng)國(guó)，前提是要建設(shè)社會(huì)主義道德強(qiáng)國(guó)”(19)王小錫：《建設(shè)社會(huì)主義文化強(qiáng)國(guó)的道德維度》，《云夢(mèng)學(xué)刊》，2021年第4期。，這里的生命教育也應(yīng)蘊(yùn)含道德的內(nèi)容。為此，我國(guó)的生命教育應(yīng)當(dāng)符合中國(guó)社會(huì)的特點(diǎn)，高舉社會(huì)主義核心價(jià)值觀這面旗幟，凸顯集體主義價(jià)值原則和立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)問題意識(shí)，明確自己的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，以自己的倫理之善，開創(chuàng)生命教育的新局面。

三是堅(jiān)守主客之“美”的價(jià)值立場(chǎng)。美是主體與客體之間的事情，而美的鑒賞歸根結(jié)底也是主體對(duì)客體的鑒識(shí)，是主體對(duì)客體的一種特殊知覺能力。當(dāng)然，對(duì)于審美，也有人主張超越主客關(guān)系，并且認(rèn)為這是美學(xué)的當(dāng)代轉(zhuǎn)向(20)潘知常：《超越主客關(guān)系：美學(xué)的當(dāng)代轉(zhuǎn)向》，《學(xué)術(shù)月刊》，2009年第9期。。這也許是有道理的。然而，地位—態(tài)度邏輯告訴我們，生命教育是主體行為，是教育者對(duì)受教育者實(shí)施的教育行為。因此，在生命教育之中，我們依然應(yīng)堅(jiān)持主客之美的價(jià)值立場(chǎng)，即堅(jiān)持從生命教育主體的視角設(shè)定審美的對(duì)象內(nèi)容和評(píng)價(jià)原則的價(jià)值立場(chǎng)。這一點(diǎn)是由教育者的人生地位決定的。當(dāng)然，這一主客之美的價(jià)值立場(chǎng)，也應(yīng)當(dāng)將受教育者即大中小學(xué)校的在讀學(xué)生考慮在內(nèi)，因?yàn)樯逃墓πМ吘挂谒麄兩砩象w現(xiàn)出來。這一點(diǎn)告訴我們，生命教育應(yīng)當(dāng)符合學(xué)生實(shí)際、中國(guó)國(guó)情，應(yīng)當(dāng)符合中國(guó)文化的審美標(biāo)準(zhǔn)、具有自己的評(píng)價(jià)原則。比如，由于審美的差異，美國(guó)的生命教育可以毫無顧忌地向?qū)W生傳授死亡的知識(shí)，而我國(guó)的生命教育同樣可以慎言死亡，把死亡的知識(shí)講得含蓄一些。

四是堅(jiān)守信仰之“圣”的價(jià)值立場(chǎng)。信仰之圣的價(jià)值立場(chǎng)，是指以信仰的方式對(duì)待生命問題的價(jià)值立場(chǎng)，它表明生命主體在其內(nèi)心深處所形成的關(guān)于生命的神圣感。我們知道，生命教育所關(guān)涉的，不僅有關(guān)于生命的一般知識(shí)，更有關(guān)于生從何來、死亡何處的終極知識(shí)，因此需要生命教育主體全身心地投入，做到心無旁騖、篤誠篤敬。生命教育的最終目標(biāo)，就是教育人們追求完滿和神圣，不僅要實(shí)現(xiàn)自己的幸福，更要實(shí)現(xiàn)家庭、族群，乃至整個(gè)人類的幸福。

四、結(jié)語

生命教育的興起，是20世紀(jì)人類社會(huì)的大事情。但是，必須清楚，生命教育并不是無緣無故地興起的，而是具有明確目的指向的。因此，可以說，生命教育是時(shí)代的產(chǎn)物，是人類社會(huì)對(duì)在其現(xiàn)代化進(jìn)程中遭遇之生命問題的理性應(yīng)對(duì)，而生命教育的具體展開則是與一定的價(jià)值立場(chǎng)緊密相連的。在這一方面，我國(guó)的生命教育也是一樣的，沒有什么例外。

我國(guó)的生命教育問題，是在高速發(fā)展的社會(huì)背景下產(chǎn)生的，是其現(xiàn)實(shí)發(fā)展問題在生命認(rèn)知層面的集中體現(xiàn)。生命問題的獨(dú)特性質(zhì)決定了我國(guó)的生命教育不能照搬其他國(guó)家民族的價(jià)值立場(chǎng)，而是將價(jià)值立場(chǎng)建立在自己的文化傳統(tǒng)和價(jià)值堅(jiān)守之上。然而，整體來看，生命教育的舶來性、文化傳承的斷裂性、社會(huì)價(jià)值的多元性、社會(huì)實(shí)踐的特殊性，使得我國(guó)地區(qū)的生命教育在價(jià)值立場(chǎng)上表現(xiàn)出明顯的不確定性。我們知道，生命教育的價(jià)值立場(chǎng)，是認(rèn)識(shí)和處理生命教育問題時(shí)所處的地位和所抱的態(tài)度，是開展生命教育的基本前提。