林 瑩，李新庭

(福建師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，福建 福州 350000)*

雖然我國(guó)一直提倡“減負(fù)”教育，但學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)卻越來(lái)越重：課內(nèi)作業(yè)量多且設(shè)計(jì)不合理；校外培訓(xùn)超前超標(biāo)，內(nèi)容與升學(xué)招考掛鉤，嚴(yán)重影響了教育的公平性；培訓(xùn)機(jī)構(gòu)缺乏行業(yè)規(guī)范和監(jiān)管，市場(chǎng)被資本裹挾，過(guò)度營(yíng)銷亂象叢生，違背了教育的公益屬性，破壞了教育的正常生態(tài)。歸根結(jié)底，這都是因?yàn)榻逃桃暬?、功利化?wèn)題沒(méi)有得到根本解決。在此背景下，黨中央堅(jiān)定了教育“減負(fù)”的決心。2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱“‘雙減’政策”)，要求“全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長(zhǎng)，減輕學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)。健全作業(yè)管理機(jī)制……合理調(diào)控作業(yè)結(jié)構(gòu)……提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量”?；仡?0世紀(jì)60-70年代，日本教育以應(yīng)試為目的，流行講授難度較大的教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得。應(yīng)試教育的激烈競(jìng)爭(zhēng)推動(dòng)了對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的高強(qiáng)度要求，引起了學(xué)生的反感，使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，師生矛盾不斷激化，教學(xué)常規(guī)工作受到?jīng)_擊。同時(shí)，日本校園暴力、厭學(xué)、逃學(xué)等問(wèn)題頻發(fā)，受到公眾的質(zhì)疑，也激起了熱烈的社會(huì)討論[1]。隨著“教育危機(jī)”的凸顯，教育改革勢(shì)在必行，日本遂于1977年開(kāi)始修訂1971年頒布的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，開(kāi)始走上“寬松教育”之路，采取各種辦法減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。由此看來(lái)，我國(guó)的“雙減”政策與日本“寬松教育”有著類似之處。因此，本文在“雙減”政策推進(jìn)落實(shí)的背景下，將目前我國(guó)的“雙減”政策與日本“寬松教育”在內(nèi)容、落實(shí)和影響等三方面進(jìn)行比較，審視“雙減”政策落實(shí)面臨的困難與瓶頸，進(jìn)而提出合理的建議。

一、政策內(nèi)容比較

我國(guó)“雙減”政策明確提出要減輕學(xué)生過(guò)重的作業(yè)負(fù)擔(dān)，但不減少學(xué)習(xí)內(nèi)容、不降低難度，要求加減并存，提質(zhì)增效減負(fù)。額外的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)是不合理的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，主要由學(xué)校不科學(xué)的作業(yè)管理和繁重的校外培訓(xùn)造成。因此“雙減”提出要科學(xué)、合理地設(shè)計(jì)作業(yè)，完善作業(yè)管理體系，堅(jiān)決壓減學(xué)科類校外培訓(xùn)。在“雙減”政策的引導(dǎo)下，K-12學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)紛紛向職業(yè)教育、素質(zhì)教育和教育信息化等方向轉(zhuǎn)型。同時(shí)，“雙減”政策還要求義務(wù)教育學(xué)校開(kāi)展課后服務(wù)，提高課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展需求，并有效緩解家長(zhǎng)的教育焦慮情緒。

反觀日本的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，則采用了不同于我國(guó)“雙減”政策的減負(fù)辦法。首先，《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》的執(zhí)行對(duì)象局限于公立學(xué)校，私立學(xué)校則具有相當(dāng)自主性。私立學(xué)校不受“五日制”(每周上五天課)限制，可自行制定上課時(shí)間和課程內(nèi)容，更能滿足公眾的升學(xué)需求，這就造成了公立教育供給讓位。有較好經(jīng)濟(jì)條件的家庭能夠承擔(dān)私立教育費(fèi)用，于是貧富差距使教育天平傾斜得更加嚴(yán)重。其次，日本政府要求削減課時(shí)、精簡(jiǎn)教學(xué)內(nèi)容、減少高考科目并降低學(xué)習(xí)難度，試圖減輕學(xué)生的逆反心理，以便降低校園問(wèn)題發(fā)生頻率。最后，日本于1998年增加綜合性學(xué)習(xí)時(shí)間，要求教師培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和生存能力。

綜上所述，“雙減”政策和“寬松教育”在實(shí)施背景和實(shí)施內(nèi)容上有著明顯差異，雖同是由學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重引起，但“雙減”政策的實(shí)施背景是學(xué)生、家長(zhǎng)被迫“內(nèi)卷”，而日本“寬松教育”則是學(xué)生傾向于“躺平”和“擺爛”。相似的實(shí)施背景下，兩者呈現(xiàn)出截然不同的應(yīng)對(duì)方式，究其根本還是跟社會(huì)主流的家庭教育價(jià)值取向息息相關(guān)。早在2001年，日本青少年研究所調(diào)查了日本東京都、愛(ài)知縣等5個(gè)地區(qū)的1 371名中小學(xué)生與中國(guó)北京、湖南等地的1 239名中小學(xué)生的家庭教育情況，結(jié)果表明日本家庭與中國(guó)家庭的教育差異主要體現(xiàn)在中國(guó)家長(zhǎng)具有更高的功利性價(jià)值取向，對(duì)孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)有更高的期待，更加認(rèn)同“學(xué)歷至上”的觀點(diǎn)；而日本家庭教育輕功利重培養(yǎng)，更關(guān)注“尊重個(gè)性”和“重視人格”[2]。正是在各自不同的社會(huì)主流價(jià)值取向的影響下，更多中國(guó)家長(zhǎng)不惜花費(fèi)時(shí)間精力投身于過(guò)度的教育競(jìng)爭(zhēng)——“教育內(nèi)卷”中去。“教育內(nèi)卷”指在有限的生存和發(fā)展空間里，學(xué)生和家長(zhǎng)陷入激烈競(jìng)爭(zhēng)而無(wú)法脫身。雖然家長(zhǎng)增加教育投入，但是沒(méi)有得到相應(yīng)回報(bào)，反而導(dǎo)致了高成本內(nèi)耗情況的發(fā)生[3]，其原因在于現(xiàn)存的優(yōu)質(zhì)教育資源不能滿足我國(guó)民眾的需求。優(yōu)質(zhì)教育資源與民眾需求的不平衡狀態(tài)更是直接體現(xiàn)在高考的競(jìng)爭(zhēng)中，有限的升學(xué)名額加劇了這種競(jìng)爭(zhēng)，尤其是在實(shí)行普高與職高分流的影響下，“教育內(nèi)卷”的壓力進(jìn)一步下沉到義務(wù)教育階段。在“內(nèi)卷”“躺平”等網(wǎng)絡(luò)熱詞的流傳下，國(guó)家層面關(guān)注到“教育內(nèi)卷”的問(wèn)題，頒布并落實(shí)“雙減”政策，充分彰顯了國(guó)家扭轉(zhuǎn)教育功利化、阻斷教育內(nèi)卷化的決心?！半p減”政策旨在以規(guī)范校外培訓(xùn)、構(gòu)建作業(yè)管理體系和開(kāi)展課后服務(wù)為抓手，減輕學(xué)生過(guò)重的作業(yè)負(fù)擔(dān)，滿足學(xué)生的多樣化發(fā)展需求；而日本“寬松教育”則通過(guò)降低學(xué)習(xí)要求的方式減輕學(xué)生學(xué)習(xí)壓力，同時(shí)增設(shè)綜合性學(xué)習(xí)時(shí)間，給予學(xué)生更多空閑時(shí)間，試圖培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。相較而言，中日兩國(guó)采取了不一致的做法：資本的介入使得中國(guó)教育的功利化傾向更加嚴(yán)重，中國(guó)家長(zhǎng)渴望孩子通過(guò)高考獲取優(yōu)質(zhì)的社會(huì)資源，因此需要“雙減”政策通過(guò)減少不合理的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)來(lái)減負(fù)；而在日本則主要是高強(qiáng)度的學(xué)業(yè)要求導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生廣泛的厭學(xué)情緒，家長(zhǎng)強(qiáng)烈質(zhì)疑高難度考試選拔的合理性，因此日本需要通過(guò)降低學(xué)習(xí)要求和學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)減負(fù)。

二、政策落實(shí)比較

落實(shí)政策是政策執(zhí)行過(guò)程中極其關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。為了抓好“雙減”政策落實(shí)，我國(guó)教育部展示了各地經(jīng)驗(yàn)做法與學(xué)校典型案例，以供各個(gè)地方政府與學(xué)校參考。與此形成對(duì)照的是，日本政府以點(diǎn)帶面，以東京都為試點(diǎn)進(jìn)行了教育改革，在東京都首次開(kāi)展了學(xué)力測(cè)試，后又帶動(dòng)日本恢復(fù)全國(guó)性學(xué)力測(cè)試。

(一)“雙減”落實(shí)情況

1.北京等地的經(jīng)驗(yàn)做法

北京、四川、遼寧、上海、福建等地分別從資金風(fēng)險(xiǎn)、“雙減”落實(shí)、校外培訓(xùn)界定和校外培訓(xùn)規(guī)范等問(wèn)題出發(fā)，為各地落實(shí)政策提供了樣板。北京構(gòu)筑資金監(jiān)管“防火墻”，由銀行監(jiān)管培訓(xùn)預(yù)收費(fèi)，同時(shí)出臺(tái)并推廣服務(wù)合同示范文本，鼓勵(lì)先培訓(xùn)后收費(fèi)等收費(fèi)模式。四川頒布17條舉措深入推進(jìn)“雙減”政策落實(shí)，通過(guò)提高課堂教學(xué)質(zhì)量、提高作業(yè)管理水平、提高課后服務(wù)質(zhì)量、加強(qiáng)課后服務(wù)保障、強(qiáng)化考試評(píng)價(jià)導(dǎo)向、促進(jìn)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展以及增強(qiáng)協(xié)同育人合力等措施來(lái)減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)；通過(guò)規(guī)范機(jī)構(gòu)管理、規(guī)范培訓(xùn)時(shí)間、規(guī)范收費(fèi)行為、強(qiáng)化培訓(xùn)常態(tài)監(jiān)管、強(qiáng)化培訓(xùn)廣告管控、強(qiáng)化實(shí)名制管理以及強(qiáng)化違規(guī)行為查處等措施來(lái)減輕學(xué)生校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)；通過(guò)加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)、明確部門(mén)責(zé)任、強(qiáng)化督促檢查和宣傳引導(dǎo)來(lái)保障政策落實(shí)。遼寧開(kāi)展“雙減”專項(xiàng)督查，著重關(guān)注政府、學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的“雙減”政策落實(shí)情況并及時(shí)整改存在的問(wèn)題。上海出臺(tái)了校外培訓(xùn)服務(wù)類別鑒定指標(biāo)，從目的、內(nèi)容、方式和評(píng)價(jià)等4個(gè)維度明確規(guī)范對(duì)象，全面規(guī)范學(xué)科類校外培訓(xùn)。福建通過(guò)開(kāi)展“點(diǎn)題整治”活動(dòng)，整改校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的違規(guī)行為，監(jiān)督校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)規(guī)范辦學(xué)。

2.學(xué)校落實(shí)“雙減”的典型案例

“雙減”政策頒布以來(lái)，各地學(xué)校積極落實(shí)。教育部遴選了10個(gè)優(yōu)秀典型案例，根據(jù)內(nèi)容分為五大方面：①提高作業(yè)管理水平。如江西、山東依托信息技術(shù)建設(shè)“智慧作業(yè)”系統(tǒng)、“中小學(xué)作業(yè)監(jiān)管平臺(tái)”，構(gòu)建作業(yè)管理長(zhǎng)效工作機(jī)制。②推進(jìn)課后服務(wù)。如北京西城區(qū)試點(diǎn)推行課后服務(wù)，實(shí)行“點(diǎn)餐”制，由中小學(xué)按需點(diǎn)單。③加強(qiáng)信息技術(shù)與教育教學(xué)融合。如上海閔行區(qū)推動(dòng)建設(shè)“1258工程”，全方位促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合。④推行教學(xué)改革以提質(zhì)增效。如江蘇泰州海陵區(qū)以學(xué)段銜接為抓手，推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量提升。⑤加強(qiáng)教學(xué)管理透明度。如黑龍江在擇校、分班、排座和推優(yōu)四個(gè)方面做到公開(kāi)透明，使教育站在陽(yáng)光下。此外，四川省教育廳也公布了落實(shí)“雙減”工作十大典型案例，其中有成都市全面實(shí)施“托管+拓展”課后服務(wù)模式、峨眉山市聘請(qǐng)退休教師協(xié)助“雙減”工作、資陽(yáng)市雁江區(qū)實(shí)行校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)全額資金監(jiān)管等。

3.校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)運(yùn)行情況

“雙減”政策實(shí)施后，首先對(duì)校外培訓(xùn)行業(yè)進(jìn)行規(guī)范治理。2021年8月，福建排查2 515家學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，其中990家辦學(xué)機(jī)構(gòu)因違規(guī)被關(guān)停整改。2021年10月，教育部和市場(chǎng)監(jiān)管總局聯(lián)合印發(fā)《中小學(xué)生校外培訓(xùn)服務(wù)合同(示范文本)》(2021年修訂)，意在從源頭控制培訓(xùn)亂象。這一舉措被視為落實(shí)“雙減”政策的重要環(huán)節(jié)。但根據(jù)四川和云南的基層調(diào)研，“雙減”政策的落實(shí)仍存在尚待解決的問(wèn)題。如四川省的調(diào)研情況表明，部分地區(qū)相關(guān)部門(mén)對(duì)“雙減”政策重要性的認(rèn)識(shí)還不到位，治理校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的隊(duì)伍力量薄弱，缺乏健全的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的管理體系[4]；云南省X縣的調(diào)研數(shù)據(jù)顯示“雙減”落實(shí)后學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)卻轉(zhuǎn)化為收費(fèi)昂貴的協(xié)議班和一對(duì)一班型，“影子教育”機(jī)構(gòu)不但沒(méi)有完全消失，反而在去機(jī)構(gòu)化的地下交易中抬高了身價(jià)[5]。

(二)日本“寬松教育”落實(shí)情況

1.以東京都為試點(diǎn)的教育改革

為推進(jìn)“寬松教育”以進(jìn)一步適應(yīng)世界教育潮流，20世紀(jì)90年代中期，日本以東京都為試點(diǎn)開(kāi)展基礎(chǔ)教育改革。1997年，日本頒布的《都立高中改革推進(jìn)計(jì)劃》指出，推進(jìn)創(chuàng)設(shè)新型高中，增強(qiáng)公立高中的多樣性。1999年，日本創(chuàng)建教員人事考核制度研討委員會(huì)，旨在更有效地管理和考核教職員工。2004年，東京都開(kāi)啟首次學(xué)力測(cè)試，受試人數(shù)達(dá)到6.8萬(wàn)名。后來(lái)陸續(xù)開(kāi)展學(xué)力測(cè)試，帶動(dòng)日本在2007年重新開(kāi)始實(shí)施全國(guó)學(xué)力測(cè)試[6]。

2.自主學(xué)習(xí)的初衷失效

1999年，日本根據(jù)《新學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》增設(shè)“綜合性學(xué)習(xí)時(shí)間”，旨在發(fā)展跨學(xué)科學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)綜合化[7]。東京都中小學(xué)嚴(yán)格實(shí)行“五日制”，學(xué)生自由時(shí)間大幅增加，為自主學(xué)習(xí)提供了充分發(fā)展條件，但該政策并未成功提升學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿。東京都發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示大部分學(xué)生將學(xué)習(xí)時(shí)間轉(zhuǎn)移到看電視、打游戲等休閑活動(dòng)上，自1992年起，在家完全不學(xué)習(xí)的學(xué)生占比持續(xù)增大，到1998年，有超過(guò)4成的初中二年級(jí)學(xué)生在家從不學(xué)習(xí)，而是把時(shí)間花在休閑娛樂(lè)方面[6]。這就完全違背了日本“寬松教育”的初衷，致使自主學(xué)習(xí)只停留在政策文件中。

3.學(xué)力未能得到實(shí)質(zhì)提升

從20世紀(jì)90年代起，日本“寬松教育”的推進(jìn)派與反對(duì)派就對(duì)“學(xué)力低下論”辯論不休。以文部科學(xué)省為代表的“寬松教育推進(jìn)派”發(fā)表大量文章反駁“學(xué)力低下論”，堅(jiān)持“寬松教育”的改革政策[8]。然而，由于授課內(nèi)容大幅縮減，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的理解并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性進(jìn)步，這說(shuō)明日本“寬松教育”在提升學(xué)生學(xué)力方面沒(méi)能取得成功[9]。根據(jù)1979年開(kāi)展的學(xué)者調(diào)查及1998年的文部省調(diào)查結(jié)果顯示，這20年間，日本“寬松教育”沒(méi)能使學(xué)生更好地理解授課內(nèi)容。政策實(shí)施20年后，不能理解課程內(nèi)容的高二學(xué)生比例不降反升，從1979年的30%增加到1997年的43%。種種事實(shí)表明，“寬松教育”未能實(shí)質(zhì)性提升日本學(xué)生學(xué)力。

綜上，我國(guó)“雙減”政策落實(shí)更加全面，國(guó)家多角度全力規(guī)范治理學(xué)科類校外培訓(xùn)，推廣各地經(jīng)驗(yàn)做法和學(xué)校典型案例，在各地樹(shù)立優(yōu)秀典范，政策落實(shí)有保障有監(jiān)督，體現(xiàn)出國(guó)家統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的能力。相比而言，日本在政策落實(shí)過(guò)程中顯得“小心翼翼”，“寬松教育”的推行缺乏強(qiáng)有力的統(tǒng)籌力量，雖然以東京都為試點(diǎn)開(kāi)展教學(xué)改革是比較科學(xué)的，但政策落實(shí)覆蓋面不夠廣泛。同時(shí)，日本增設(shè)“綜合性學(xué)習(xí)時(shí)間”的目的未達(dá)成，對(duì)學(xué)力問(wèn)題爭(zhēng)論不休使“寬松教育”從一開(kāi)始就失去了輿論陣地，并在后續(xù)推進(jìn)過(guò)程中屢屢受挫。從教育政策分析的角度來(lái)看，中日實(shí)施相關(guān)政策的差異在于對(duì)教育政策問(wèn)題的最核心環(huán)節(jié)——政策執(zhí)行的把握程度。我國(guó)政府通過(guò)多方督導(dǎo)和分散責(zé)任等多種方式達(dá)到有效執(zhí)行政策的目的，但教育政策的執(zhí)行無(wú)法實(shí)現(xiàn)線性控制，還需考慮如教育政策資源、教育環(huán)境、教育執(zhí)行主客體等多因素的復(fù)雜性。由于教育政策存在復(fù)雜性，社會(huì)輿論不應(yīng)對(duì)教育政策的預(yù)期效果作出武斷的預(yù)測(cè)或判斷，比如不應(yīng)將減少作業(yè)量等同于達(dá)到減負(fù)的目的[10]。尤其需要注意的是，雖然“雙減”政策重拳出擊治理學(xué)科類校外培訓(xùn)，但課外補(bǔ)習(xí)培訓(xùn)的市場(chǎng)需求并未因政策的出臺(tái)而自行消失，反而會(huì)轉(zhuǎn)變成更為隱蔽的形式[11]。因此，在“雙減”政策的深化落實(shí)過(guò)程中，教育行政部門(mén)更應(yīng)當(dāng)考慮拓寬優(yōu)質(zhì)教育資源，從根源上滿足民眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需求。

三、政策影響比較

作為政策執(zhí)行過(guò)程中的檢驗(yàn)性成果，政策影響體現(xiàn)了政策的落實(shí)情況與執(zhí)行效力。教育政策的影響主要集中體現(xiàn)在學(xué)校、教師與家長(zhǎng)身上，學(xué)校的角色職能、教師的工作職責(zé)范圍與家長(zhǎng)的教育觀念是政策影響的三大方面。

(一)學(xué)校教育主陣地作用的強(qiáng)化

我國(guó)“雙減”政策是從源頭規(guī)范治理校外培訓(xùn)，從教學(xué)質(zhì)量、作業(yè)管理和課后服務(wù)三方面對(duì)學(xué)校提出要求：首先，提高辦學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好。課內(nèi)把控課堂質(zhì)量，減少培訓(xùn)需求；課外大力治理校外培訓(xùn)，旨在解決學(xué)生培訓(xùn)負(fù)擔(dān)重的核心問(wèn)題。其次，提高招生考試的透明度，嚴(yán)禁不正當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)。杜絕將升學(xué)率視為學(xué)校教育的最終目的，構(gòu)建多元教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。再次，完善作業(yè)管理體系，減量提質(zhì)。強(qiáng)化教師職責(zé)，考核作業(yè)設(shè)計(jì)、批改和反饋情況，減輕家長(zhǎng)負(fù)擔(dān)，同時(shí)根據(jù)不同年級(jí)的需求明確書(shū)面作業(yè)總量，如小學(xué)一二年級(jí)不布置書(shū)面作業(yè)，三至六年級(jí)書(shū)面作業(yè)完成時(shí)間不超過(guò)60分鐘等。最后，提升課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展需求。要求學(xué)校遵循孩子的學(xué)習(xí)意愿，豐富學(xué)生的文化生活；積極引導(dǎo)利用校外優(yōu)質(zhì)教育資源，增強(qiáng)公共教育資源供給；以線上免費(fèi)學(xué)習(xí)服務(wù)為補(bǔ)充，發(fā)揮教育的公益性。

日本“寬松教育”導(dǎo)致教育力量割裂，無(wú)法形成教育合力，公辦教育配置不到位，私營(yíng)教育借勢(shì)發(fā)展。20世紀(jì)60年代，日本經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展，學(xué)生家長(zhǎng)投入升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)，學(xué)習(xí)塾①初露鋒芒。私立學(xué)校不受《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》約束，具有一定自主性，教學(xué)成績(jī)又比公立學(xué)校好，這就導(dǎo)致公立學(xué)校生源流失嚴(yán)重；補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)數(shù)量急劇增長(zhǎng)，教育不公平導(dǎo)致不同社會(huì)階層學(xué)力差距愈發(fā)擴(kuò)大；教育供給失衡，競(jìng)爭(zhēng)選拔進(jìn)退失據(jù)，而日本政府又未及時(shí)限制私立高校的盲目擴(kuò)張，致使人才選拔機(jī)制喪失活力。直至去“寬松化”后，塾校才得以合作，逐步形成教育合力。2005年，日本社會(huì)教育機(jī)構(gòu)開(kāi)始與學(xué)校教育合作，社會(huì)教育機(jī)構(gòu)的靈活性和創(chuàng)造力在一定程度上彌補(bǔ)了公立教育追求一致、阻礙學(xué)生個(gè)性發(fā)展的缺陷。

(二)教師工作職責(zé)范圍的改變

我國(guó)“雙減”政策強(qiáng)調(diào)學(xué)校保證課后服務(wù)時(shí)間，這在客觀上導(dǎo)致教師上班時(shí)間延長(zhǎng)，工作任務(wù)加重。雖然政策要求學(xué)?？山y(tǒng)籌安排教師實(shí)行彈性上下班制，但目前尚未出臺(tái)具體實(shí)施方法。同時(shí)，課后服務(wù)補(bǔ)助發(fā)放方式和標(biāo)準(zhǔn)也不統(tǒng)一，教師的工作投入與激勵(lì)平衡問(wèn)題需得到進(jìn)一步關(guān)注。隨著“雙減”工作的展開(kāi)，公眾對(duì)教師產(chǎn)生超出教師工作職責(zé)的期望，甚至把減負(fù)重?fù)?dān)完全轉(zhuǎn)移到教師身上。教師不僅延長(zhǎng)工作時(shí)間以提供課后服務(wù)，還要做到“增效減負(fù)”，這在一定程度上造成教師工作職責(zé)范圍擴(kuò)大，承擔(dān)了過(guò)重的教育任務(wù)，從而導(dǎo)致工作與生活矛盾凸顯。由于家庭和學(xué)校責(zé)任邊界模糊，家長(zhǎng)參與學(xué)校教育活動(dòng)的意愿不斷增強(qiáng)，隨著教師工作自主權(quán)受到限制，家長(zhǎng)的“參與”容易演變成“干預(yù)”[12]，使家校共育停留在表面，甚至給教師的工作帶來(lái)阻力，增添教師工作負(fù)擔(dān)的內(nèi)隱性風(fēng)險(xiǎn)[13]。

在日本“寬松教育”政策下，不少教師起初對(duì)教育改革寄予厚望，但事實(shí)給了他們沉重一擊?！皩捤山逃睂?shí)施不到半年，就出現(xiàn)更多學(xué)生跟不上教學(xué)進(jìn)度、教師被迫給學(xué)生補(bǔ)課的現(xiàn)象。改革后期，日本文部科學(xué)大臣遠(yuǎn)山敦子在演講中甚至鼓勵(lì)教師為學(xué)生超范圍補(bǔ)習(xí)功課，可見(jiàn)“寬松教育”在實(shí)踐中并未使教師感到輕松?！秾W(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》要求教師利用綜合性學(xué)習(xí)時(shí)間培養(yǎng)學(xué)生生存能力，但又缺乏具體指導(dǎo)。此外，教師對(duì)相關(guān)理念理解不夠全面，沒(méi)能較好地引導(dǎo)學(xué)生在空余時(shí)間自主學(xué)習(xí)并培養(yǎng)起獨(dú)立思考能力[14]?！秾W(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》規(guī)定學(xué)習(xí)內(nèi)容為“要求達(dá)到的目標(biāo)”，但由于缺乏具體指導(dǎo)，教師對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解存在偏差，將其誤解為“不超出規(guī)定范圍進(jìn)行教學(xué)”，這使得學(xué)校在拔高拔尖方面做不到位。

(三)家長(zhǎng)教育觀念的改變

由于部分中國(guó)家長(zhǎng)的教育觀和人才觀存在偏差，來(lái)自家長(zhǎng)的阻力成為“雙減”政策落實(shí)的瓶頸之一[15]，因此急需家長(zhǎng)更新教育觀念。教育觀指?jìng)€(gè)體對(duì)自身所受教育的作用、角色和職能的看法。家庭教育的作用是隱性的而不是顯性的，寬松融洽的家庭環(huán)境有利于塑造孩子積極樂(lè)觀的人生態(tài)度。人才觀指家長(zhǎng)對(duì)子女在成才問(wèn)題上的價(jià)值傾向[16]。家長(zhǎng)對(duì)子女期望過(guò)高會(huì)導(dǎo)致孩子精神負(fù)擔(dān)過(guò)重。家長(zhǎng)應(yīng)培養(yǎng)自身的意識(shí)擔(dān)當(dāng)、角色擔(dān)當(dāng)和行動(dòng)擔(dān)當(dāng)：提高責(zé)任意識(shí)，提高陪伴孩子成長(zhǎng)的參與度；從關(guān)注物質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注精神，從口頭說(shuō)教轉(zhuǎn)變?yōu)檠詡魃斫蹋瑥闹魂P(guān)心學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注行為習(xí)慣和心理感受；調(diào)整好心態(tài)，創(chuàng)造陪伴時(shí)間，多元評(píng)估孩子，加強(qiáng)家庭與學(xué)校的聯(lián)系。

日本“寬松教育”從20世紀(jì)70年代開(kāi)始，到2008年宣告失敗。在此期間，日本社會(huì)的學(xué)力觀在不斷發(fā)生變化。20世紀(jì)70年代，日本提出以基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能為核心的學(xué)力觀；至20世紀(jì)90年代“寬松教育”全面實(shí)施后，將所有的學(xué)力觀統(tǒng)稱為新學(xué)力觀。新學(xué)力觀更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的本位意識(shí)，注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造力培養(yǎng)。學(xué)習(xí)的目的不再是掌握具體的知識(shí)和技能，而是在學(xué)習(xí)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的能力。2000年前后，“寬松教育”開(kāi)始走下坡路，相關(guān)學(xué)者開(kāi)展的學(xué)力調(diào)查引發(fā)“學(xué)力低下論”。2002年，學(xué)力觀注重回歸基礎(chǔ)，提出了“扎實(shí)的學(xué)力”這一概念，同時(shí)，“生存能力”的概念也在此時(shí)逐漸形成。2008年，“扎實(shí)學(xué)力”和“生存能力”被共同認(rèn)定為培養(yǎng)目標(biāo)，同時(shí)扎實(shí)學(xué)力被視為生存能力的關(guān)鍵[17]。可見(jiàn)，學(xué)力觀反映出日本“寬松教育”的教育理念定位模糊，在重視知識(shí)技能和態(tài)度能力之間搖擺不定。

對(duì)比發(fā)現(xiàn)，我國(guó)的“雙減”政策著眼于提升教學(xué)質(zhì)量，抓住了學(xué)校教學(xué)質(zhì)量參差不齊的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，從源頭壓減校外培訓(xùn)需求，同時(shí)考慮將校外優(yōu)質(zhì)教育資源適當(dāng)引入公立教育體系。日本“寬松教育”未能統(tǒng)籌各種教育力量，對(duì)不同教育體系亦無(wú)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致公立教育日漸弱小而私營(yíng)教育逐步強(qiáng)大，教育供給讓位，人才選拔活性大大下降。在“去寬松教育”后，日本塾校合作形成教育合力，這為我國(guó)“雙減”的實(shí)施提供了可資借鑒的思路。從強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用的角度來(lái)看，我國(guó)“雙減”政策下的公立教育系統(tǒng)承擔(dān)了比以往更為艱巨的教學(xué)責(zé)任，更加回歸到教育的本質(zhì)，教育的公益屬性更加凸顯。

除此之外，在中日兩種“減負(fù)”教育的背景下，均出現(xiàn)了教師負(fù)擔(dān)加重、教師職能定位模糊、教師角色混亂的情況。具體來(lái)看，我國(guó)“雙減”政策對(duì)教師的工作時(shí)長(zhǎng)、質(zhì)量和效率均提出了更高要求，教師容易混淆工作角色和生活角色；而日本“寬松教育”由于缺乏具體指導(dǎo)，容易使教師感到困惑迷茫，對(duì)于如何培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和生存能力沒(méi)有清晰的認(rèn)識(shí)；同時(shí)教師對(duì)自身的角色，尤其對(duì)教師職能沒(méi)有清晰的定位。因此，在我國(guó)“雙減”政策的落實(shí)過(guò)程中，國(guó)家對(duì)教師的專業(yè)指導(dǎo)就顯得尤為重要，比如在作業(yè)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式改革、家校社協(xié)同機(jī)制方面，國(guó)家應(yīng)給予更多的具體指導(dǎo)。

在“寬松教育”實(shí)施時(shí)，日本社會(huì)教育理念并未統(tǒng)一，學(xué)力爭(zhēng)論貫穿始終，“學(xué)力低下論”更是給“寬松教育”的教學(xué)改革奠定了悲觀的基調(diào)。從20世紀(jì)70年代到2008年，日本學(xué)力觀不斷發(fā)生變化，可見(jiàn)“寬松教育”的教育理念定位并不清晰，對(duì)于要“培養(yǎng)什么樣的學(xué)生、怎么培養(yǎng)這樣的學(xué)生”思路并不清晰，以致其教育減負(fù)、教學(xué)改革只能停留在表面?！半p減”政策頒布以來(lái)，雖有不少家長(zhǎng)拍手叫好，但也有許多家長(zhǎng)憂心忡忡，甚至出現(xiàn)變相補(bǔ)課的行為。這是“雙減”政策落實(shí)的瓶頸，需要下大力氣解決這個(gè)問(wèn)題。

四、建議

在對(duì)比分析我國(guó)“雙減”政策和日本“寬松教育”在內(nèi)容、落實(shí)和影響上的異同后，發(fā)現(xiàn)我國(guó)課后服務(wù)模式較為單一，可向日本教育“去寬松化”后的塾校多模式合作學(xué)習(xí)，如引進(jìn)師資、教材和教學(xué)方法等。“雙減”課后服務(wù)收費(fèi)及教師獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制問(wèn)題仍需關(guān)注，課后服務(wù)工作可考慮由校內(nèi)行政人員和后勤人員協(xié)助分擔(dān)。此外，應(yīng)進(jìn)一步加大免費(fèi)線上學(xué)習(xí)服務(wù)的覆蓋面和推廣力度。

“雙減”需要減去家長(zhǎng)的“心病”，減去過(guò)時(shí)的教育觀念。轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)教育觀念的當(dāng)務(wù)之急是從營(yíng)造正面的社會(huì)輿論、提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、構(gòu)建家校社協(xié)調(diào)育人機(jī)制、改革招生考試制度、完善和改進(jìn)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系等五方面著手。具體而言，應(yīng)當(dāng)構(gòu)建良好的教育生態(tài)，強(qiáng)化媒體的正面輿論宣傳，向日本“輕功利、重修養(yǎng)”的家庭教育價(jià)值取向?qū)W習(xí)；學(xué)校盡可能給予教師專業(yè)指導(dǎo)，幫助教師在家校社協(xié)同育人機(jī)制中充分發(fā)揮作用；學(xué)校應(yīng)提高辦學(xué)質(zhì)量，以紓解家長(zhǎng)的教育焦慮情緒；教育相關(guān)部門(mén)應(yīng)著力構(gòu)建多元化教育評(píng)價(jià)機(jī)制；國(guó)家應(yīng)加強(qiáng)建構(gòu)良性的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，同時(shí)拓展優(yōu)質(zhì)教育資源。

注釋:

① “學(xué)習(xí)塾”是日本的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。