沈海成

［摘 要］問題是教學的起點，高品質(zhì)的問題是打造精品課堂的“武器”。有效的問題鏈設(shè)計，即通過一組有中心、相對獨立而又相互關(guān)聯(lián)的問題，進一步打通問題與問題之間的關(guān)聯(lián)，建構(gòu)更聚焦、更嚴密、更有層次的課堂教學。教師以發(fā)展學生思維品質(zhì)為目標，在語文教學中關(guān)注學生閱讀的學情起點，發(fā)現(xiàn)課堂學習的追問爆點，激發(fā)深度學習的認知沖突點，提煉閱讀內(nèi)容的核心要點，這樣能夠拓寬學生思維的廣度，建構(gòu)高效的語文課堂。

［關(guān)鍵詞］閱讀教學；問題鏈；思維品質(zhì)

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2022）25-0051-03

小學語文課程標準強調(diào)師生交往、互動和對話，問題是師生之間進行良性互動的紐帶。課堂既是提問的主陣地，也是貫徹落實語文課程標準的舞臺。問題是對話的基礎(chǔ)，高品質(zhì)的問題鏈會讓對話進一步聚焦核心、產(chǎn)生層次和關(guān)聯(lián)，讓學生在疑問的驅(qū)動下充分展現(xiàn)自身的潛能，發(fā)揮自身的想象力，利用自己的大腦，積極主動地去思考、分析和解決問題，并在解決有難度、有坡度的問題的過程中不斷增長語文知識，鍛煉思維靈敏度，提升思維品質(zhì)。

一、發(fā)展思維：小學閱讀教學中問題鏈設(shè)計的價值取向

（一）提高學生對文本的結(jié)構(gòu)邏輯分析能力

文本的結(jié)構(gòu)邏輯相當于文章的“骨架”，只有充分認識這一“骨架”，才能分析作者縝密的思維。引導學生深入閱讀文本，首先要有意識地指引他們厘清文本的結(jié)構(gòu)邏輯，即文本的縱向線索和橫向?qū)哟?；然后在遵循文本結(jié)構(gòu)邏輯的基礎(chǔ)上設(shè)計相應的問題，以此來培養(yǎng)學生的邏輯思維，幫助學生順藤摸瓜地理清文本脈絡，把握事件的來龍去脈。例如，統(tǒng)編語文教材六年級下冊《那個星期天》一課通過時間的變化敘述了“我”的心情變化，形象地表達了“我”的心情隨著時間的推移由期盼轉(zhuǎn)為失望的心路歷程。

（二）增強學生對文本的語言邏輯理解能力

“語言是思維的外殼。”這句話不但形象地說明了語言和思維的關(guān)系，而且強調(diào)了語言對人的思維引導的重要性。因此，小學語文教師想要尋找問題的根源，設(shè)計出科學的問題，就要引領(lǐng)學生仔細品讀文本中的重點語句，并以此為“課眼”幫助學生弄懂文本的內(nèi)在語言邏輯，從而培養(yǎng)學生的閱讀思維、提升學生的閱讀理解能力。例如，在品讀統(tǒng)編語文教材四年級下冊《巨人的花園》一課的語言時，教師通過“花園內(nèi)”和“花園外”的描寫引導學生形成認知沖突：“到底是春天還是冬天？”這樣，學生在研讀課文的過程中就會發(fā)現(xiàn)語言背后所蘊藏的“應該要學會與人分享”的道理。

（三）發(fā)展學生對文本的認知邏輯思考能力

把握文本的認知邏輯，簡而言之就是把握文本的表達邏輯。為了培養(yǎng)學生的認知邏輯，教師需要鼓勵學生根據(jù)已有的認知去探索新知，促使學生由此及彼、由表及里地去思考與剖析文章的核心觀點，讓學生的思維逐漸變得清晰。例如，統(tǒng)編語文教材六年級下冊《金色的魚鉤》一課的認知邏輯就是圍繞“魚鉤”歌頌了老班長自我犧牲的精神，并且這種精神會一直激勵著革命戰(zhàn)士。

二、四點策略：指向思維品質(zhì)發(fā)展的問題鏈設(shè)計的關(guān)鍵要素

（一）關(guān)注學生閱讀的學情起點

陶行知先生曾經(jīng)說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問的巧，愚者問的笨。人力勝天工，只在每事問?！边@表明了課堂起點的重要性，良好的起點是啟迪學生思維的鑰匙。課堂提問作為教師授業(yè)解惑的起點，不但可以引導學生有方向、有目標地走向課堂重點，而且能引發(fā)學生思考的廣度、寬度和深度。因此，小學語文教師在日常教學中，需要關(guān)注提問這一教學起點，并且要精準地預判班級學情，以便于及時明確學生的思維空白區(qū)和薄弱區(qū)，從而根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)計出符合他們實際需求的問題，為后續(xù)有條不紊地提出有層次的一系列問題奠定基礎(chǔ)。

比如，在教學統(tǒng)編語文教材六年級下冊《那個星期天》一課時，我首先給學生10分鐘時間自主解決生字詞以及粗讀一篇課文。然后，引導學生細細品讀這一篇課文，并且把文中“我”最初對“那個星期天”的期盼和最后對“那個星期天”的失望作為啟發(fā)學生思維的起點。在此基礎(chǔ)上，我設(shè)計了課堂問題：“談一談在這一天中，‘我’的心情經(jīng)歷了哪些變化？”這一問題既能幫助學生明確學習的重點，同時也是引領(lǐng)學生的思維向縱深發(fā)展的起點，為其更全面、更準確地把握課文內(nèi)容做好了鋪墊。學生再次精讀課文，通過羅列時間點以及文中描寫“我”心情的句子，總結(jié)出“我”的心情變化是由最初的興奮期待到內(nèi)心等待，最后化為失望和委屈。

在本節(jié)課的教學中，教師找到并關(guān)注學生學習的起點，不但可以充分發(fā)揮學生的主體作用，使學生形成自己的知識體系，而且能夠依托學生思維的生長點，拓寬學生的思維空間，促進學生思維的發(fā)展。

（二）發(fā)現(xiàn)課堂學習的追問爆點

“不憤不啟，不悱不發(fā)?！毙W生的好奇心強，求知欲旺，大腦里往往充斥著各種各樣的問題。語文教師在課堂教學時，需要及時察覺到學生的疑惑，并適時地追問，引導學生展示思維過程。這樣不僅可以激發(fā)學生的語文學習熱情，調(diào)動學生思維的積極性，培養(yǎng)學生的思維習慣，同時也可以保護學生的思維成果，促使學生在教師的點撥引導中，不斷挖掘思維、拓寬認知、提高思維能力。

比如，在教學統(tǒng)編語文教材五年級上冊《將相和》一課時，學生通過閱讀和思考明白了廉頗和藺相如都很優(yōu)秀，我乘機追問：“藺相如和廉頗分別有哪些優(yōu)秀的品質(zhì)？試舉例說明。面對廉頗的言語挑釁，藺相如為什么視而不見呢？”這兩個問題的順利解決，不僅可以培養(yǎng)學生獨立思考的能力，提高學生的概括能力，而且還能幫助學生樹立正確的價值觀。通過本節(jié)課的教學，學生的思維層次得到了進一步提升，思想感情得到了升華，實現(xiàn)了語文能力的發(fā)展。

（三）激發(fā)深度學習的認知沖突點

常言道，矛盾是一切事物發(fā)展的動力。小學生的身心發(fā)展處于一種不平衡狀態(tài)，當他們在新的學習情境中去學習新知識時，常常會與自身的舊知識發(fā)生沖突，他們就會燃起求知欲，產(chǎn)生探究的內(nèi)驅(qū)力，并付諸實際行動，直到化解認知沖突，暫時達到心理平衡。而在這過程中，問題是產(chǎn)生認知沖突的催化劑。在教學時，教師需要時時觀察學生的認知沖突，并提出相應的問題，引導學生進入文本的深處，使他們處于不斷求知的狀態(tài)，產(chǎn)生欲罷不能的心理，從而自愿并自覺參與到課堂思維活動中，并且從問題情境進入到問題探究階段，認知也從低階逐步進入高階。

比如，在教學統(tǒng)編語文教材四年級下冊《巨人的花園》一課時，我首先提問道：“大家讀過童話故事嗎？如果讀過，說說你最喜歡的童話故事?！边@一話題很符合學生的心理需求，講臺下立即議論紛紛。我鼓勵學生毛遂自薦講講自己喜歡的童話故事。然后，我進行引導式地提問：“今天我們也要學習一個童話故事，大家有興趣嗎？”學生興高采烈地點了點頭。由于學生提前完成了課前預習任務，對文章有了一定的了解，我直接開門見山地問道：“文中第六自然段指出當春天來臨的時候，村子里春暖花開，而巨人的花園卻仍然是狂風大作、雪花飛舞的冬天，這到底為什么呢？”這一問題很快讓學生陷入了沉思，并產(chǎn)生了認知沖突：“到底是春天還是冬天呢？”“為什么巨人感覺今年的春天這么冷呢？”我通過引導學生對比巨人回來前后的花園，使學生看清了認知沖突的本質(zhì)，在分享和自私兩者之間，只有選擇分享才能迎來溫暖的春天。這樣的教學方式，不僅有利于激發(fā)學生的自主意識，促使學生深入剖析問題，而且有利于給學生的語文思維插上翅膀，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。

（四）提煉閱讀內(nèi)容的核心要點

《禮記·大學》說道：“物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣?！币惶镁媲缶恼Z文課，不僅需要關(guān)注課堂的起點，還需要明確課堂的終點，而問題無疑是引領(lǐng)學生達到目的的順風車。因此，語文教師需要根據(jù)學生現(xiàn)有的思維高度設(shè)計問題，引領(lǐng)學生層層深入到文章內(nèi)部，促使他們的思維觸角延伸到教學內(nèi)容的各個角落，并提煉出文章的核心觀點以及把握文章的思想感情。這樣不但能夠豐富認知、訓練思維和陶冶情操，而且能夠拓寬視野，引領(lǐng)學生的思維拔節(jié)，培養(yǎng)學生正確的人生觀、價值觀和世界觀，不斷提高學生的語文核心素養(yǎng)。

比如，統(tǒng)編語文教材六年級下冊《金色的魚鉤》一文的最后一句話：“我想，等革命勝利以后，一定要把這個閃爍著金色光芒的魚鉤送到革命烈士紀念館去……”這句話從側(cè)面表達了老紅軍心中只有戰(zhàn)友，唯獨沒有自己的高貴品質(zhì)；體現(xiàn)了紅軍戰(zhàn)士舍己為人的偉大精神；體現(xiàn)了紅軍戰(zhàn)士互相關(guān)心、互相扶持、一心北上的艱苦歷程；表現(xiàn)了戰(zhàn)友之間偉大的愛。把這句話所概括的文章主旨作為這節(jié)課的課堂終點，問題順理成章地可以設(shè)計為：“你能說一說為什么長滿了紅銹的魚鉤上，閃爍著金色的光芒嗎？”這個問題能夠引領(lǐng)學生明確文章的內(nèi)涵。從時間范疇上看，這個長滿了紅銹的魚鉤象征著偉大的革命精神，這種精神是亙古不變的；從空間范疇上看，這種革命精神世代相傳，激勵著我們不斷前進。本節(jié)課的教學，不僅拓寬了學生思考的維度，提升了學生的思考能力，還讓學生在情感體驗中升華了思想，提升了品格素養(yǎng)，不斷地完善自己。

三、建構(gòu)學程：形成學生思維發(fā)展的閱讀教學全“鏈”接

從問題到問題鏈，需要遵循兒童的認知與能力發(fā)展，融合結(jié)構(gòu)化的知識體系、情景式的活動序列，通過一系列層次鮮明、系統(tǒng)科學的問題，指導學生從初步感知到深入理解再到實踐運用，不斷地在文本語言的學習中發(fā)展語文思維，提高深度思考和表達能力，建構(gòu)逐層進階的學程，最終形成學生思維發(fā)展的全“鏈”接。

以統(tǒng)編語文教材五年級下冊《田忌賽馬》一課為例，所屬單元的人文主題為“感受思維的火花”，語文要素為“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。全文以孫臏的謀略為主線，讓學生在文本閱讀中親歷人物謀略的思維過程，感受運用謀略解決問題的智慧。教學時，教師應將單元要素與人文主題融合，讓語文學習及其育人功能共生共融。執(zhí)教此課時，教師可以設(shè)計以下的問題鏈。

三個問題鏈逐層推進：聚焦“賽”字，了解文章主要內(nèi)容和順序；化文為像，借助圖示，在對比閱讀中尋找線索依據(jù)，推測人物思維的過程，加深對文本內(nèi)容的理解；關(guān)注人物，品讀細節(jié)。這樣一問接一問、一環(huán)接一環(huán)的問題鏈，不僅可以將學生的困惑和教學目標融為一體，而且使學生在親歷故事情節(jié)的過程中走進人物的內(nèi)心世界，讓語言的習得與思維發(fā)展共融、共進。

總之，在小學語文教學實踐中，學生思維品質(zhì)的發(fā)展與提升離不開課堂的精彩提問。立足教材和基于學情設(shè)計嚴謹?shù)膯栴}，不僅可以讓學生的語文思維萌芽，思維維度延伸，而且能幫助學生梳理思維沖突，促進學生的思維進階，從而讓學生對語文這門學科產(chǎn)生由衷的熱愛，促使他們不斷地去探索、思考和解決語文世界中的諸多未知問題，提升語文核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 周海杰.基于學生思維能力培養(yǎng)的問題鏈設(shè)計研究：以小學語文閱讀教學為例談幾點思考[J].語文教學與研究，2019（5）：77-80.

[2] 李會芹.閱讀教學中“問題鏈”設(shè)計的實踐與反思[J].教學月刊小學版（語文），2014（3）：30-32.

（責編 劉宇帆）