雷金火 ,伍紅軍

(1.安徽工業(yè)大學(xué) 高教研究所,安徽 馬鞍山 243002；2.浙江安防職業(yè)技術(shù)學(xué)院 高職教育研究所,浙江 溫州 325016)

作為中國高等教育學(xué)科的創(chuàng)始人,潘懋元先生曾嘗試從多個角度去構(gòu)建高等教育學(xué)體系,最早的探尋之路走的就是普通教育學(xué)的路子,通過借鑒教育學(xué)的體例來構(gòu)建高等教育學(xué)[1]。普通教育學(xué)的基石是心理學(xué),因而這條借鑒之路免不了就有了心理學(xué)的影子,心理學(xué)由此逐步成為高等教育學(xué)的基礎(chǔ)理論。然而,經(jīng)歷40余年的發(fā)展,這條心理學(xué)基礎(chǔ)性的路徑逐漸被迷失,高等教育學(xué)的建構(gòu)始終在摸索中前行。此番之論,一曰,重溫高等教育學(xué)創(chuàng)建之初心；二曰,回歸高等教育學(xué)“人學(xué)”之本體,探尋高等教育學(xué)發(fā)展新路。

一、初心:潘懋元先生極力倡導(dǎo)心理學(xué)的基礎(chǔ)性

(一)兩個基本特征論

要構(gòu)建高等教育學(xué),先得界定“高等教育”的內(nèi)涵和外延。潘懋元先生主編的中國第一部《高等教育學(xué)》教材將高等教育區(qū)別于普通教育,其基本特點可概括為兩個方面:一是性質(zhì)、任務(wù)的特點?！案叩冉逃墙⒃谄胀ń逃A(chǔ)上的專業(yè)教育,以培養(yǎng)專門人才為目標(biāo)?！倍墙逃龑ο蟮奶攸c?！耙话闳罩拼髮W(xué)本科學(xué)生的年齡是二十歲左右的青年,他們的身心發(fā)展已趨于成熟?！盵2]前者提煉出了高等教育的本質(zhì)規(guī)定性——高等專業(yè)教育,后者框定了高等教育的特殊對象——二十歲左右的青年大學(xué)生。其實高等教育的兩個基本特征論,早在1957年潘懋元先生第一篇高等教育學(xué)專文《高等專業(yè)教育問題在教育學(xué)上的重要地位》中就已出現(xiàn)[3]。潘懋元后來在《潘懋元教育口述史》中對于兩個基本特征論的提出表示:“對于它的科學(xué)性,我一直比較自信,也可以毫不夸張地說,就是到現(xiàn)在,也很難有人能推翻它?！盵4]高等教育的兩個基本特征論,先于教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律論而出現(xiàn),是界定高等教育學(xué)特殊性的首功,理應(yīng)在其學(xué)術(shù)史上占據(jù)一個重要的位置。

高等教育的兩大基本特征地位如何? 《高等教育學(xué)》中對此有一個明白交待:“其他眾多的特點,是由這兩個特點所派生的。”[5]因此,青年大學(xué)生理應(yīng)成為高等教育學(xué)理論建構(gòu)的一個源頭,學(xué)科理論的構(gòu)建應(yīng)該始終做到“眼里有大學(xué)生這個特殊群體”,不能直接盯住“大學(xué)”,而要回望“大學(xué)生”。在學(xué)科理論的創(chuàng)新上,也應(yīng)關(guān)注到大學(xué)生這個群體的身心規(guī)律,目標(biāo)應(yīng)該明確指向大學(xué)生的學(xué)習(xí)與社會化過程。潘懋元先生也明確表示,兩個基本特征論中對二十歲左右青年的界定,“抓住了研究對象的年齡特征。大學(xué)生不同于中小學(xué)生,他們是十八九歲以上的青年人,已經(jīng)達(dá)到成人階段,有其特殊的身心發(fā)展特征”。并據(jù)此得出結(jié)論,“因此,高等教育必須按照青年心理學(xué)來組織”[6]。這一論斷,其實也是筆者論述“回歸以心理學(xué)為基礎(chǔ)來構(gòu)建高等教育學(xué)”的理論依據(jù)所在。

(二)內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律論

教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律論是潘懋元先生的獨創(chuàng),是奉獻(xiàn)給教育學(xué)界的原創(chuàng)理論,是認(rèn)識高等教育的原點,也是讓高等教育學(xué)“有理論”的源頭。教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律自1980年提出,當(dāng)時表述為:“教育的外部關(guān)系就是教育必須與社會發(fā)展相適應(yīng),……教育的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律,……就是指德育、智育、體育、美育的協(xié)調(diào)發(fā)展。”[7]內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律論一經(jīng)提出,就在高等教育界廣為流傳,至今仍是中國高等教育學(xué)界具有較大影響力的理論,并且成為中國高等教育改革中“暗藏”的一條理論指導(dǎo)線。

內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律論中,外部關(guān)系規(guī)律體現(xiàn)的是教育與社會的關(guān)系,內(nèi)部關(guān)系規(guī)律體現(xiàn)的是教育與人的關(guān)系。假若置于普通教育學(xué)范疇,自然是以內(nèi)部關(guān)系規(guī)律為主,因普通教育學(xué)的根基在于解決“兒童”的問題,而不是處理學(xué)校與社會之間錯綜復(fù)雜的關(guān)系。但在高等教育領(lǐng)域則可完全顛倒過來,特別是高校逐步走向社會經(jīng)濟(jì)中心,成為社會的“動力站”之后,大學(xué)的復(fù)雜性幾乎成了這一機構(gòu)的特性,伯恩鮑姆在分析大學(xué)組織的特性時甚至賦予其“牢固與松散的聯(lián)合體”的矛盾定位[8]。因而,在高等教育領(lǐng)域,似乎大學(xué)與社會各領(lǐng)域之間的關(guān)聯(lián)要遠(yuǎn)甚于大學(xué)內(nèi)部的學(xué)生該呈現(xiàn)何樣的狀態(tài)。

其實,在恢復(fù)高考以來的每一次重大的高教改革中,我們看到起主導(dǎo)作用的始終是這種“外部性”,如:大學(xué)擴招,是出于解決金融危機下的擴大內(nèi)需問題；高職擴招百萬,置于首位的依然是解決社會就業(yè)問題；“雙一流”大學(xué)建設(shè),仍然是建設(shè)高等教育強國,破解國家重大發(fā)展戰(zhàn)略需求問題。應(yīng)該肯定,外部關(guān)系規(guī)律一直是中國高教改革強有力的理論指導(dǎo),而內(nèi)部關(guān)系規(guī)律卻在歷次改革中成為點綴。如今,應(yīng)該讓高等教育學(xué)回到教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律軌道,統(tǒng)籌推進(jìn)內(nèi)外部關(guān)系協(xié)調(diào)發(fā)展,正如當(dāng)前大力加強內(nèi)涵式發(fā)展、推進(jìn)本科教育改革,以及提出“以本為本,四個回歸”等,正是中國高等教育開始尋回初心、注重內(nèi)部關(guān)系規(guī)律作用的體現(xiàn)。

到后期,對內(nèi)部關(guān)系規(guī)律的論述從“人的全面發(fā)展”提升到“教育與個體的關(guān)系的層面”,即“教育的本質(zhì)是個體的社會化或社會的個體化,因而最基本的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律是教育對象的身心發(fā)展跟社會要求之間的關(guān)系。”進(jìn)而再與高等教育的兩個基本特征相關(guān)聯(lián):“個體的發(fā)展要與社會的發(fā)展相適應(yīng),但是社會發(fā)展的要求也必須符合個體的身心發(fā)展規(guī)律?！盵9]這里“個體的身心發(fā)展規(guī)律”的落腳點,其實又回到了心理學(xué)這個起點上。

(三)心理學(xué)基礎(chǔ)觀

潘懋元先生是教育學(xué)出身,深知心理學(xué)對教育學(xué)學(xué)科構(gòu)建的重要性。其主編的第一本《高等教育學(xué)》教材沿襲的就是教育學(xué)的體例,自然擺脫不了心理學(xué)的影響,書中辟有專章來論述“大學(xué)生身心發(fā)展的一般特征”[10]。他也一直認(rèn)為:“心理學(xué)是微觀教育學(xué)的最重要的理論支柱。無論是對大學(xué)生的教育、教學(xué)或管理工作,都要根據(jù)大學(xué)生的生理和心理發(fā)展特征,才能實現(xiàn)‘以生為本’?！盵11]顯然,潘懋元先生不僅指出了心理學(xué)對于高等教育學(xué)理論構(gòu)建的基礎(chǔ)性作用,而且明確這一理論支柱的應(yīng)用性指向應(yīng)是“以生為本”這一教育價值。

主張回歸以心理學(xué)為基礎(chǔ)來構(gòu)建高等教育學(xué),就是強調(diào)心理學(xué)在高等教育學(xué)中的重要性,實際上是力圖將高等教育的發(fā)展拉回到“以學(xué)生為本”這個最重要的邏輯起點上。因為高等教育學(xué)是“人”學(xué),回歸高等教育學(xué)的“人學(xué)”本體就應(yīng)回歸到對象的生理和心理規(guī)律當(dāng)中去。需要指出的是,這里所指的心理學(xué)不等同于一般的普通心理學(xué),也有別于青年心理學(xué),是針對十八九歲以上已經(jīng)達(dá)到成人階段的青年人,研究其在高等教育情景中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的高等心理學(xué)。

(四)心理學(xué)先行的人才培養(yǎng)觀

潘懋元先生創(chuàng)建高等教育學(xué),走的是一條教育理論與實踐交叉并行的路,兩者相互扶持,攜手共進(jìn)。因而,在奠定心理學(xué)的理論基礎(chǔ)性的同時,他也不忘將這一理念貫穿到人才培養(yǎng)的實踐當(dāng)中。他一直呼吁“必須根據(jù)青年人的身心發(fā)展規(guī)律進(jìn)行教育和教學(xué)工作”,進(jìn)而將心理學(xué)列入高等教育學(xué)專業(yè)必修課程,在全國高等教育機構(gòu)中第一個設(shè)立教育心理學(xué)研究機構(gòu)[12]。并在倡導(dǎo)高等教育的多學(xué)科研究方法時,引進(jìn)了社會心理學(xué),在《多學(xué)科觀點的高等教育研究》中獨辟一章“心理學(xué)的觀點:高等教育改革過程中的心理因素——心理沖突與心理適應(yīng)”[13],以此來彌補伯頓·克拉克在《高等教育新論——多學(xué)科的研究》中的遺憾[14]。

盡管高等教育學(xué)因潘懋元的倡導(dǎo)引入了多學(xué)科研究方法,心理學(xué)被列入其中,但作為教育學(xué)基石的心理學(xué),卻可能是高等教育研究中采用較少的別科理論和方法。同時,在心理學(xué)有限的運用中,社會心理學(xué)可能用得比較多,如在階層流動、補償教育等研究中多少會涉及,但微觀層面的個體心理學(xué)基本沒進(jìn)來。特別是在大學(xué)普遍開設(shè)“大學(xué)生心理健康教育”課程的前提下,這一青年心理范疇的課程只當(dāng)作管理手段,卻很少成為高等教育學(xué)理論的實踐手段。這一現(xiàn)象也是筆者提出“回歸以心理學(xué)為基礎(chǔ)來構(gòu)建高等教育學(xué)”的現(xiàn)實問題使然。

二、動因:何以重提心理學(xué)為高等教育學(xué)之基

(一)高等教育學(xué)學(xué)科的“失落”

中國高等教育學(xué)學(xué)科之創(chuàng)建,可溯及20世紀(jì)50年代中期廈門大學(xué)所編的《高等學(xué)校教育學(xué)講義》和潘懋元先生發(fā)表的第一篇高等教育學(xué)論文《高等專業(yè)教育問題在教育學(xué)上的重要地位》；學(xué)科建制的肇始則以1978年潘懋元發(fā)表《必須開展高等教育的理論研究——建立高等教育學(xué)科芻議》或1983年高等教育學(xué)被列為教育學(xué)的二級學(xué)科以及1984年《高等教育學(xué)》教材的出版為標(biāo)志,迄今亦有40 余年時間[15]。窮數(shù)十年之功,高等教育學(xué)大踏步往前走,“有人宣稱高等教育研究在中國已經(jīng)成為‘顯學(xué)’,是有一定道理的”[16]。但問題確是也不少,致使至今尚未成為獨立的一級學(xué)科。

1.高等教育學(xué)研究偏向宏觀化。一是高等教育學(xué)有成為政策解讀學(xué)嫌疑。目前,高等教育學(xué)術(shù)研究的咨政功能明顯弱化,學(xué)術(shù)研究在政策出臺前基本無聲,但政策出臺后的學(xué)術(shù)解讀迅速形成高潮,學(xué)術(shù)期刊爭先發(fā)表幾天內(nèi)炮制出來的所謂論文；政策關(guān)注點一旦轉(zhuǎn)移,學(xué)術(shù)研究則迅速冷卻下來。在高等教育學(xué)領(lǐng)域很難看到持續(xù)深挖的方向和學(xué)術(shù)熱點,高等教育研究的“空轉(zhuǎn)”現(xiàn)象明顯。試想,若無深進(jìn)的微觀高等教育學(xué)的研究做基石,宏觀高等教育學(xué)的探索則難有長足的進(jìn)展。同時,缺乏微觀層面的高等教育研究的高等教育學(xué),也難成為高等教育實踐的理論指導(dǎo)。這一點其實從西方高等教育研究領(lǐng)域的發(fā)展就可窺一斑。二是高等教育學(xué)同質(zhì)于高等教育管理學(xué)。高等教育管理學(xué)應(yīng)該是高等教育學(xué)各分支中發(fā)展相對成熟的學(xué)科,其同名教材的規(guī)模幾乎可以與高等教育學(xué)本體媲美。但高等教育管理學(xué)畢竟是“學(xué)校學(xué)”,而非“學(xué)生學(xué)”。高等教育管理學(xué)的大行其道,誘發(fā)的就是高等教育學(xué)的“目中無人”,使高等教育學(xué)的研究內(nèi)容與高等教育管理學(xué)同質(zhì)化。如當(dāng)前高教研究對“高教改革”研究的過度化,中國大學(xué)在恢復(fù)高考后一直在“改革的路上”,缺乏堅守、沉淀不夠,導(dǎo)致高等教育的研究也一直外動則內(nèi)動。而歷次大的高教改革幾乎都是“機構(gòu)改革”,改革的進(jìn)路基本是從上而下。整個高等教育系統(tǒng)和大學(xué)系統(tǒng)自身皆如此,卻很少關(guān)注大學(xué)改革的“基本點”——學(xué)生。對“教”與“學(xué)”缺乏實質(zhì)性的改革研究,導(dǎo)致“以生為本”在歷次改革中成為點綴性的口號。

2.高等教育學(xué)逐步走向經(jīng)驗化。如以庫恩的學(xué)科范式理論來衡量[17],學(xué)科體系構(gòu)建的三大前提——獨立的研究對象、獨特的研究方法、獨到的理論體系,高等教育學(xué)尚未充分滿足。最起碼的要求是:在研究對象上要做到,你能研究,別的學(xué)科不一定進(jìn)得來；在研究方法上,有基于研究對象生發(fā),產(chǎn)生于本學(xué)科的原創(chuàng)理論；在理論體系上,能達(dá)到本體系的邏輯自洽。現(xiàn)在看來,高等教育學(xué)在理論層面的確難以令人滿意。高教研究很少走出高等教育的“圈”。僅以公共知識分子為例,出自高等教育學(xué)領(lǐng)域的不多,陳平原的《大學(xué)何為》、張維迎的《大學(xué)的邏輯》等的傳播度似乎也遠(yuǎn)勝眾多高教界的專門性論著,而陳平原、張維迎等并非高等教育學(xué)專業(yè)研究者。

中國高等教育的改革力度和改革成果是舉世罕見的。這一過程產(chǎn)生了很多經(jīng)驗,但“需要承認(rèn),當(dāng)前我們總結(jié)的‘中國經(jīng)驗’大多是基于‘主觀價值’的經(jīng)驗,還缺乏深刻的學(xué)理依據(jù),還沒有形成基于大數(shù)據(jù)和科學(xué)論證的經(jīng)驗,還無法在更高層次上歸納出‘普適性’的經(jīng)驗”[18]。而高等教育成為“任人打扮的小姑娘”卻是始料不及的,似乎大學(xué)誰都能管好,大學(xué)教育誰都能指點一二,高等教育研究誰都能做。高等教育學(xué)缺乏專業(yè)化門檻,被視為經(jīng)驗性學(xué)科已是難以回避的現(xiàn)實。盡管教育學(xué)諸多學(xué)科走向“經(jīng)驗化”似乎有點普遍[19],但這不應(yīng)該是高等教育學(xué)應(yīng)然的面貌。

(二)大學(xué)生心理學(xué)的“消散”

大學(xué)生心理學(xué)在高等教育學(xué)的構(gòu)建中曾經(jīng)有著很重要的位置,但從學(xué)科后來的發(fā)展來看,大學(xué)生心理學(xué)的身影越來越模糊。如從歷年出版的高等教育學(xué)教材中有關(guān)“大學(xué)生”的章節(jié)可窺一斑:潘懋元前三版(包括《高等學(xué)校教育學(xué)講義》)都將“大學(xué)生的身心規(guī)律”置于首要篇章；在20 世紀(jì)80年代形成了默契,基本上各版本的教材都會有一章的篇幅,說明大學(xué)生心理學(xué)的基礎(chǔ)性是達(dá)成共識的；而到20世紀(jì)90年代后則開始淡化,“高等學(xué)校的學(xué)生”的篇幅逐漸縮減至一節(jié)；21世紀(jì)之后則多數(shù)教材不再設(shè)獨立的章節(jié)闡述。可見,大學(xué)生心理學(xué)在高等教育學(xué)教材中逐漸被忽略,高等教育研究者們熱衷于占領(lǐng)高等教育學(xué)的“研究領(lǐng)地”,卻忽視了高等教育學(xué)最重要的理論支撐和主體對象。

大學(xué)生心理學(xué)在高等教育學(xué)的地位逐漸喪失之后,高等教育學(xué)也變成了沒有“人”的研究,高等教育的外部關(guān)系研究成為主流,“大學(xué)”而非“大學(xué)生”是最廣泛的中微觀層面的研究。無視心理學(xué)規(guī)律的教育實踐更是走入了“歧途”,大學(xué)課堂成了“一本書的課堂”[20],大學(xué)課堂遍布“低頭族”；輔導(dǎo)員等學(xué)生管理者都奉行著管理主義至上的信條,與教師形成的不再是人才培養(yǎng)的共同體,而是分割的相互對立的關(guān)系。我們通常說,懂教育規(guī)律先得懂心理學(xué)規(guī)律,這里的源頭活水就是大學(xué)生的身心發(fā)展特征,而缺乏心理學(xué)基礎(chǔ)的施教和改革經(jīng)常忽略人的發(fā)展,甚至可以說教學(xué)與科研的矛盾一定程度上就是無視生本利益的結(jié)果。

三、路徑:以心理學(xué)為基礎(chǔ)構(gòu)建高等教育學(xué)

迄今為止,高等教育學(xué)依然是一門不成熟的學(xué)科。一個學(xué)科不成熟的重要原因是學(xué)科基礎(chǔ)薄弱或不明確。哲學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多學(xué)科理論已被引入高等教育學(xué),拓展了高等教育學(xué)研究視野,但高等教育學(xué)的獨特理論體系構(gòu)建始終在懸而未決的探索之中。作為方法,多學(xué)科的研究,是一種選擇,但不是唯一的路徑。潘懋元先生一直倡導(dǎo)大膽探索,開辟高等教育學(xué)的建設(shè)新路。心理學(xué)作為高等教育學(xué)的理論基礎(chǔ),從他開創(chuàng)高等教育學(xué)之初極力主張,到目前學(xué)界已基本形成共識。高等教育學(xué)以“人”和“大學(xué)生”為研究對象,回歸“人學(xué)”本體,最貼近的路徑,同時也最具解釋力的是“心理學(xué)”。因此,以心理學(xué)為基礎(chǔ)來構(gòu)建高等教育學(xué)作為選擇之一具有科學(xué)性、可行性,以此重構(gòu)高等教育學(xué),探尋一條以前走過、具有積淀的可以繼續(xù)前行的新路。

(一)借鑒普通教育學(xué)的學(xué)科建構(gòu)經(jīng)驗

普通教育學(xué)學(xué)科的創(chuàng)建形成了許多有益經(jīng)驗,盡管高等教育學(xué)具有不同于普通教育學(xué)的特殊性,不可全盤復(fù)制普通教育學(xué)建構(gòu)的范式和方法,但鑒于潘懋元先生探索高等教育學(xué)之“初心”,借鑒其有益的經(jīng)驗,對進(jìn)一步開辟高等教育學(xué)獨立學(xué)科建構(gòu)新路具有重要意義。一是教育學(xué)與心理學(xué)的相互扶持、共促發(fā)展。心理學(xué)以教育領(lǐng)域為實驗和研究對象,教育學(xué)也向來以心理學(xué)的研究成果來指導(dǎo)教育改革和實踐。教育學(xué)正是依靠心理學(xué)取得了學(xué)科的獨立地位,成了一門準(zhǔn)科學(xué)。在教育學(xué)的前學(xué)科時期,教育學(xué)依靠的是教育問題的哲學(xué)思辨和教育實踐的經(jīng)驗總結(jié),成果積累雖多,但始終與“學(xué)科”或“科學(xué)”相隔甚遠(yuǎn)。直到教育學(xué)開始與心理學(xué)緊密結(jié)合,特別是心理學(xué)進(jìn)入科學(xué)實證時代,實驗心理學(xué)成為現(xiàn)代心理學(xué)的主流,心理學(xué)的科學(xué)結(jié)論越來越成為能夠有效指導(dǎo)教育實踐的理論源泉。教育學(xué)依靠心理學(xué),由此帶有了科學(xué)的色彩。此后,心理學(xué)的各個流派的觀點都在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)以不同的角度切入,教育學(xué)成為最大程度地容納心理學(xué)學(xué)科成果的學(xué)科,兩者也就不再分離,并伴隨著心理學(xué)的進(jìn)展,推動教育學(xué)的快速發(fā)展。二是以學(xué)生身心發(fā)展特征為原點的教與學(xué)建構(gòu)。心理學(xué)關(guān)注學(xué)生的生理結(jié)構(gòu)和心理變化規(guī)律,依靠生物學(xué)和心理發(fā)生機制的規(guī)律來研究人的行為,教育學(xué)借此以學(xué)生的身心發(fā)展特征為原點,直接作用于學(xué)生的教與學(xué),進(jìn)而以此為基點來處理學(xué)生的學(xué)習(xí)生活環(huán)境問題、制度安排等,遵循的是一個從人到物、從微觀到宏觀的建構(gòu)過程,所有的環(huán)節(jié)安排緊扣“生本”中心,圍繞學(xué)生的身心成長而展開,尤其加深對學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)過程的理解,更加強調(diào)了學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。這是最值得高等教育學(xué)在學(xué)科構(gòu)建時借鑒的地方。

高等教育學(xué)的建構(gòu)需要多學(xué)科研究,但也需要有個“理論基石”,其可以不是高等教育學(xué)的獨特理論,不是高等教育學(xué)學(xué)科構(gòu)建的全部。這個基石就是置于高等教育情景中有別于普通心理學(xué)的高等教育心理學(xué),從大學(xué)生這個“特殊人群”開始進(jìn)行高等教育研究,回歸高等教育學(xué)“人學(xué)”之本體。教育學(xué)的發(fā)展也曾經(jīng)歷過沒有“人”的時代,留下諸多教訓(xùn):“如蘇聯(lián)在30年代對兒童學(xué)的批判,……導(dǎo)致了蘇聯(lián)的教育學(xué)在一個相當(dāng)長的時間內(nèi),成為所謂沒有兒童的教育學(xué)。”[21]中國的高等教育學(xué)不應(yīng)再重蹈覆轍。

(二)遵循從“人”開始的高等教育學(xué)研究路線

建立起以心理學(xué)為基礎(chǔ)的高等教育學(xué)科,需要高等教育研究者始終做到眼里有高等教育特殊的研究群體——20歲左右的青年大學(xué)生,要讓青年大學(xué)生身心的成熟度判斷成為施教的基本出發(fā)點,整個教與學(xué)的安排著眼于大學(xué)生的成人化、社會化等。高等教育研究要集中圍繞四個問題來開展:學(xué)生怎么學(xué)、教師怎么教、大學(xué)如何管、高教如何改。這四個問題同時也是高等教育研究的推進(jìn)路徑,即大學(xué)生的身心規(guī)律研究是起跑線,青年大學(xué)生的生理和心理特征是出發(fā)點；隨之而來的是教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律的深化研究,即基于大學(xué)生身心健康成長、德智體美勞全面發(fā)展的教育教學(xué)實施,應(yīng)成為判斷理論研究和教育改革的試金石；教育的外部關(guān)系規(guī)律應(yīng)尊重甚至遵從內(nèi)部關(guān)系規(guī)律,即大學(xué)改革推進(jìn)要尊重教育規(guī)律,高教系統(tǒng)性改革要鼓勵自下而上的探索性研究。這樣構(gòu)成了一條從主體(師生)到載體(大學(xué))再到體制(高教系統(tǒng))的邏輯演進(jìn)路徑,也是高等教育學(xué)從微觀高等教育出發(fā)走向宏觀高等教育的正途。

如此,高等教育研究則可實現(xiàn)“三個回歸”:一是重回“人學(xué)”本體。高等教育學(xué)要回歸初心,真正成為服務(wù)于人的成長的學(xué)科,高等教育研究者首先要做大學(xué)生的代言人,而不要先把自己當(dāng)作政策研究室干部。二是重拾“內(nèi)因”決定論。以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)來探尋“高等教育規(guī)律”,尊重“教育規(guī)律”,首先在于尊重青年大學(xué)生的成長規(guī)律,讓教育的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律重新成為出發(fā)點和落腳點。三是重返“微觀”起點。研究主力要撲向微觀高等教育學(xué)的探索,特別是基于高等心理學(xué)的教與學(xué)的問題研究,以微觀高等教育學(xué)的研究進(jìn)展來推動宏觀高等教育學(xué)的發(fā)展。同時鼓勵高等教育研究的理論與實踐交叉融合,一方面做有理論升華的實踐研究,在教育實踐中產(chǎn)生教育理論,使得教育規(guī)律真正從教育實踐中來；另一方面做有理論指導(dǎo)的實踐改革,在改革實踐中理論先行,進(jìn)而在實踐檢驗中產(chǎn)生新的知識。如此才能恢復(fù)和實現(xiàn)高等教育研究“理論性、人本化、專業(yè)化”的應(yīng)然面貌。

(三)構(gòu)建以心理學(xué)為基礎(chǔ)的高等教育學(xué)

以心理學(xué)為基礎(chǔ)來構(gòu)建高等教育學(xué),當(dāng)首先框定高等教育學(xué)的基本范疇,引出高等教育基本特征中的“青年大學(xué)生”,再以學(xué)生為主體兼及教師群體談及高等教育的主體論,然后圍繞主體重點論述教與學(xué)的問題,進(jìn)而從微觀走向中觀層面的“載體”,即大學(xué)的管理問題,然后延伸到宏觀層面整個高教系統(tǒng)的教育機制體制改革問題,在此基礎(chǔ)上探尋高等教育的基本規(guī)律,最后回到高等教育的學(xué)科建設(shè)問題上。由于青年心理、大學(xué)生群體是構(gòu)成大學(xué)管理和高教體制改革的“邏輯起點”,因此下文的對象論、主體論、大學(xué)論、系統(tǒng)論、元研究等自然就會貫穿“心理學(xué)”這條主線。以下詳述之:

對象論。即分析高等教育的范疇和對象,闡述高等教育的本質(zhì)規(guī)定性、基本特征問題,詳述高等教育相比普通教育的特殊性所在。這其中的一個重要論點,即為高等教育的特殊對象是“青年大學(xué)生”,高等教育的本質(zhì)規(guī)定性是針對“青年大學(xué)生”的“高等專門教育”。對象論可分述高等教育的緣起與歷史、高等教育的內(nèi)涵與外延、高等教育的性質(zhì)與目的等內(nèi)容。

主體論。即基于對象論中的高等教育的基本特征分析,闡述高等學(xué)校學(xué)生的身心特征及其規(guī)律,詳述青年大學(xué)生的生理結(jié)構(gòu)與心理變化規(guī)律,進(jìn)而延伸到另一主體:教師群體的身心特征及其規(guī)律,闡述師生關(guān)系問題。主體論可分述大學(xué)生的身心特征、大學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活規(guī)律、高等學(xué)校的教師、高等學(xué)校的師生關(guān)系等內(nèi)容。

教學(xué)論。即圍繞學(xué)生和教師兩大主體,闡述在高等教育情境中學(xué)生如何學(xué)以及教師如何教的問題,詳述學(xué)生的德育、智育、體育、美育、勞育的具體實施,特別注重探尋大學(xué)生與中小學(xué)生在德智體美勞“五育”上的特殊性,形成大學(xué)教學(xué)論這一核心內(nèi)容。教學(xué)論可分述德育、智育、體育、美育、勞育,兼有課程專業(yè)、教學(xué)方法、學(xué)業(yè)評估、身心成長等內(nèi)容。

大學(xué)論。本部分開始進(jìn)入中觀層面,闡述高等學(xué)校的形式、結(jié)構(gòu)、功能及其管理問題,如高等學(xué)校的組織、管理、領(lǐng)導(dǎo)體制與方法,高等學(xué)校人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)諸職能,各組成部門的運行機制等等。大學(xué)論可分述組織機構(gòu)、基本職能、領(lǐng)導(dǎo)體制、運行機制等。

系統(tǒng)論。本部分為宏觀層面,闡述大學(xué)與其外部環(huán)境之間的關(guān)系,詳述高教系統(tǒng)構(gòu)成,大學(xué)與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等諸外部要素之關(guān)系,以及高等教育改革問題。明確高等教育改革成效的評判需基于對學(xué)生身心健康成長和德智體美勞全面發(fā)展的助益,而不是脫離“生本”要求的系統(tǒng)“外部性”調(diào)整和高等教育“為改革而改革”。系統(tǒng)論可分述高等教育系統(tǒng)組成、高等教育系統(tǒng)功能、高等教育系統(tǒng)改革等內(nèi)容。

元研究。本部分為高等教育學(xué)的元理論研究,即對高等教育學(xué)學(xué)科本身的研究,“以此來促進(jìn)學(xué)科建設(shè)的‘學(xué)科化、規(guī)范化、系統(tǒng)化、科學(xué)化’,并最終推動高等教育學(xué)科向科學(xué)和成熟的方向發(fā)展”[22],對于高等教育學(xué)這門本土創(chuàng)生的新興學(xué)科來說尤為重要。元研究可分述高等教育規(guī)律論、高等教育研究論、高等教育學(xué)科論等,這其中心理學(xué)是各種論述的理論基礎(chǔ)。

總而言之,回歸以心理學(xué)為基的高等教育學(xué),是借心理學(xué)之科學(xué)實證、人本關(guān)懷為高等教育學(xué)之理論滋養(yǎng),讓高等教育學(xué)回歸“人學(xué)”之本體,從“微觀”層面關(guān)注人的心理發(fā)展、中觀層面關(guān)心人的整體成長、宏觀層面關(guān)懷人類的進(jìn)步,使高等教育學(xué)充分體現(xiàn)人本價值,真正成為一個關(guān)注人、關(guān)心人、關(guān)懷人、尊重人的“人學(xué)”,一個逐步走向科學(xué)化發(fā)展道路的獨立成熟的學(xué)科。