幸泰杞,苑津山

(浙江大學 教育學院,杭州 310058)

人才培養(yǎng)是大學的根本職能[1],是大學的核心使命和基本價值。隨著我國本科生規(guī)模的擴展,實現(xiàn)本科生教育質量的整體提升愈發(fā)重要,高等教育內涵式發(fā)展的一個重要特點就是從注重數(shù)量的發(fā)展轉變?yōu)樽⒅刭|量的發(fā)展[2]。現(xiàn)有的高質量人才培養(yǎng)體系的研究與實踐在本科階段往往和“拔尖創(chuàng)新人才”[3]緊密聯(lián)系起來,卻忽視了一個基數(shù)更大而默默無聲,但更需關注的群體:大學生中的“普通人”。

一、普通之位:默默無聲的學習者

(一)拔尖評價,普通無位

普通,即是不特殊之意?！捌胀ù髮W生”的課業(yè)不出眾,也不掛科,行為舉止也從未出格,一切都平淡無奇。但正是因為這種“無特別”的平凡,使得他們在一種關注“優(yōu)生”的評價體系下受到了忽視。然而,“普通”絕非“低質”,更不應被邊緣化。

近年來,清華大學特等獎學金的評選引起了社會各界的關注,人們都艷羨于優(yōu)秀學子在大學四年中取得的種種傲人成績。但也有人對此提出了疑慮,因為即便是在全國頂尖的學府,也只有個別學生能夠取得如此耀眼的成就,對于更多的大學生來講,平淡的學習生活才是他們的真實處境?；蚴浅鲇趯@種差距的戲謔,清華的學生又自發(fā)組織了一場“特普通獎”的評選,將這一獎項頒給了在校園里默默無聞的大多數(shù)[4]。盡管這些“獲獎者”大多都是“無干部經歷”“無科研成果”“無競賽獎狀”的三無人員,可是他們也在自己的領域里孜孜不倦地學習著。從學生培養(yǎng)及評價的角度看,此事以一種實際行動的方式提醒我們,在人才培養(yǎng)的過程中需要加強對更廣泛的普通群體的關注,讓每一位學生都能夠獲得相對平等的關照,讓每一位學生都有擁抱精彩學習生活的權利。畢竟“拔尖”的人才篩選和培養(yǎng)模式,可能距離那些“普通”到連“普通獎”都沒法評上的大學生太過遙遠。

(二)關注缺失,普通客位

在現(xiàn)今的人才培養(yǎng)模式下,所謂的“普通大學生”正是高等教育普及化時代最值得關注卻恰恰最缺少關注的群體。這些處在中間位置的普通學生,在大學中過著“平淡無奇”的學習生活,他們就如同看客一般,在優(yōu)秀人才培養(yǎng)的一切活動中被邊緣化?？赡芩哪陙硭麄儚奈丛谡n堂上發(fā)言,也從未得到來自老師同學的贊許,更不用說和教授有過深入的討論交流。各類比賽、各級評選都與他們毫無關系。隨著此種看客思維逐漸加深,在學校的際遇便會成為日后在社會中的母版,極端者會對眼前發(fā)生的種種不管不問,逆來順受,以至于情感與精神的麻木,從學習的看客演變?yōu)槿松目纯?。此種精神品質的失格對于社會的危害是潛在性的,但幸好,盡管每一位默默無聲的學習者都在重復著單調乏味的學習生活,他們仍舊保有不可小覷的潛力,只是沒有遇到恰當?shù)钠鯔C和適切的舞臺顯露而已。

(三)避免對立,回歸常位

現(xiàn)有的社會競爭文化中,似乎沒有留給普通者足夠的表現(xiàn)自我的機會與空間。就外界的評價來看,一位學生不是“成功”就是“失敗”的,就連一些學生自己也認為“普通”就是“優(yōu)秀”的補集,陷入了不在學業(yè)競爭中勝出,就會被社會淘汰的二元論。但實際上,優(yōu)秀與普通二者之間的關系并不是對立的,普通者的身份是一種緩沖,這種身份賦予了所有學生在大學中能夠熱切地做自己所愛之事的可能,這種普通的身份并不總是需要某種評價。即便沒有做出傲人的成就,但仍舊有著熱愛生活的權利；即便取得了傲人的成果,最終也會歸于平淡。高等教育普及化時代的每一名大學生,都是一名“普通青年”,都擁有自己的喜怒哀樂,所謂的看客思想更多的是由學生在高壓的競爭中失利而導致,如果人才培養(yǎng)體系能夠給這些普通學生多一些關注,他們也可以綻放出靚麗的光芒。

“普通大學生”是絕大多數(shù)大學生的真實樣態(tài),并非所謂“優(yōu)秀”的補集,在澄清了這一身份定位的基礎上,高質量的人才培養(yǎng)體系就更有必要去關注這一群體的學習生活實況。事實上,“普通”的身份并不是始終不變的,每一個普通人都有機會成為不同領域中的杰出者。普通與否,不全是由外界的評價決定的,是隨著學生的自我認知和心理變化而不斷改變的,而自我的身份定位又與其所處的學習環(huán)境緊密相關。這種多重的邏輯嵌套如同一副多米諾骨牌,一旦學生的認知受到負面的影響就會陷入自我否定的深淵,但假若在一開始獲得了良性的鼓勵,也有可能因此一鼓作氣走向成功。

二、縫隙之存:深困其中的普通人

(一)機制失衡,自我卑困

追求效率的社會文化中有一種“勝者通吃”的觀念,即關注脫穎而出的優(yōu)秀者,而缺少了對包括失敗者和后進者在內的大多數(shù)普通學生的關愛,導致了在高等教育中不同學生所得到的資源的不“均衡”。誠然,在殘酷的市場競爭中,這種關注“勝者”的做法往往是最經濟、最效率的選擇。但是,社會競爭和人才培養(yǎng)不同,教育不是一場“勝者為王”的比賽,教育注重的是長善救失、養(yǎng)智益德、虛靜以求,是對人性中美的蘊育、對人性中怯的補足、對人性中弱的鼓勵。教育過程中應當允許失敗的出現(xiàn)。是故,人才培養(yǎng)體系不能只“長善”,不“救失”。否則,“普通大學生”在失敗后滋生的不自信與自我否定情緒,會將其推向自卑的深淵。

特別地,巨大的身份落差更加造成了此種困境。如今的在校生規(guī)模已經是20世紀80年代的數(shù)量的13倍有余。城市與農村的人口比例也出現(xiàn)了翻轉,1982年時城鎮(zhèn)人口占全國人口的比重為20%,而如今城鎮(zhèn)人口已達63%[5]。不少從農村到城市的家中“首代”大學生,就因自身身份由特殊到普通的巨大落差而遭受打擊。這種失落感將影響其在大學校園中的學習、生活,若其自身不能妥善對待身份的變化,而所處的環(huán)境也沒有提供相應的幫助措施,學生就容易陷入自卑的困境之中。

自卑的心態(tài)并不可恥,關鍵在于學生如何重新建立自信。但現(xiàn)有的人才競爭模式卻只能給失敗者越來越差的負面反饋,一些學校的保研(評優(yōu))排名成績從大一就開始計算,沒有留給學生任何試錯與過渡的機會,一門出錯,全盤皆輸,甚至連轉專業(yè)等合理的退出機制都沒有留下,大學學習變成了一場不容許失敗的殘酷淘汰賽。在當前注重課程學習過程中的外在表現(xiàn)的成績評價下,普通學生受制于評價體系、排名、身份認知等影響,想要努力卻因為之前的失誤而導致自信心不斷地被打擊,失衡的評價機制導致學生始終無法突破內心深處的桎梏,陷入一步落后、步步落后的循環(huán)怪圈。

(二)前路失望,未來迷困

現(xiàn)代技術迅速變革,就業(yè)壓力激增,再加之疫情持續(xù)不斷,種種不確定因素帶來的影響使得“普通大學生”在學習過程中倍感迷茫。面對未來的不確定性,他們顯得無所適從,深陷無路突圍的囹圄。學生所學與社會所需逐漸脫節(jié),相較于考察學生的知識儲備情況本身,用人單位似乎更加看重學生更高層次的能力品質的培養(yǎng)情況,諸如系統(tǒng)性思維、創(chuàng)業(yè)精神、文化敏捷性、批判性思維等[6]。然而,“普通大學生”卻并未在大學課堂中得到關于這些“品質”的相關訓練。相反,優(yōu)秀學生這個極少數(shù)的群體爭取到了絕大多數(shù)的發(fā)言與表現(xiàn)機會,主動或被動地擠占了普通者本應擁有的資源。

就業(yè)的迷茫使大多數(shù)學生轉為升學,以此求全。相關研究表明[7][8][9],幾乎有近半數(shù)的考研學生是出于社會就業(yè)壓力從而選擇考研深造,而事實上,這種迫于無奈的考研對于他們而言絕非最好出路,因為這只是他們對于困難的一種逃避,最核心的問題并未得到解決?！皩W術研究”這條路上的困難并不比就業(yè)少,對學生研究能力的要求也自然更高。在沒有完全對自身的學術熱情進行反省的情況下,部分學生迷惘而又無奈地卷入了考研大潮。即便是考取了研究生的學生,如果沒有在學習過程中真正發(fā)覺到繼續(xù)學習的真正樂趣和價值,人才的培養(yǎng)仍舊是無效的。此外,一些院校甚至將學校圖書館改造成了考研自習室,讓整個學校的培養(yǎng)方針向考研者服務,高等教育成為中學應試教育的延續(xù)。此種院校的管理者顯然混淆了培養(yǎng)高質量高等教育人才和培養(yǎng)“考出高分的”考研應試人才之間的差別。而“普通大學生”則將繼續(xù)在此種迷困之下盲目地考研、考公等,更有甚者,將會喪失精神的動力,向更為糟糕的情況沉淪。

(三)生活失調,精神瘠困

由于校園文化環(huán)境與良好的學風建設的缺位,享樂主義大行其道,“普通大學生”極其容易生活在一種精神貧瘠的環(huán)境之中。缺乏各種精神上的激勵,自然也就失去了向前創(chuàng)新的動力,從而向那些“佛系”“躺平”的生活樣態(tài)沉淪。沒有良好的精神引導,在各種“毒雞湯”“短視頻”的負面價值觀的浸染下,普通大學生極其容易走上“邊緣化”的不歸路,展現(xiàn)出一種“不會”“不愿”“不在乎”的學習態(tài)度與學習行為[10]。拿一些學生自己的話來說,叫作“清醒地看著自己墮落”。這種或被動或主動放棄學習的困境,與學生貧瘠的精神世界聯(lián)系緊密,他們有限的學習精力被豐盛而充滿干擾的其他活動分散了,失去了對學習本身的熱情和興趣。作為學生,只關注眼前的娛樂、貪圖一時的放縱,而忽視了作為大學生應當關注的社會的、人類的偉大福祉?！捌胀ù髮W生”的身份成為借口,將社會寄托的責任和青年應盡的義務推卸給他們口中的“優(yōu)秀者”,最終只能成為一名普及化時代下連“普通”都算不上的麻木者,對社會的狀況不聞不問,曾經擁有的正義感和社會良知也會蕩然無存。

但是,在指摘這樣的學生自甘墮落的同時,我們也要對現(xiàn)有的人才培養(yǎng)體系進行反思:他們真的想自甘墮落嗎? 難道他們不想認真生活嗎? 為什么我們一邊提倡要建立高質量的人才培養(yǎng)體系,而這樣的“局外人”大學生卻越來越多? 現(xiàn)有的體系是否把更多的普通大學生拒之門外? 一些學校爭先開辦“書院制”“基地班”,但是否應該聆聽學生群體自己的訴求? 培養(yǎng)模式缺乏對他們的訴求的關注,評價體系使他們的努力得不到期望的回報?？傊?人才培養(yǎng)過程中的諸多弊病導致大學精神建設的缺位,讓社會不良文化有了補位的空間,讓“普通大學生”自我奮斗的意義消解,深困局中。

三、困局之解:合力共尋的突圍法

(一)身份給予,意義賦解

教育的根本任務是實現(xiàn)人的尊嚴[11],人才的培養(yǎng)體系需要給予“普通大學生”正當?shù)纳矸荻ㄎ?幫助他們走出深度自卑的現(xiàn)實困境。而自尊的獲得有賴于自我價值的實現(xiàn)。因此,在人才培養(yǎng)的過程中要重視對“普通大學生”的價值賦予,面對越是自卑的學生,就越是要幫助他們建立在面對困難時“非我不可”“迎難而上”的自信心。而現(xiàn)行的人才培養(yǎng)體系往往以一種量化的標準評價水平的高低,使得用“心”評價變成了用“分”評價,殊不知每一位學生在完成一篇論文或者一份答卷背后所付出的努力,是不能僅僅依靠一個分數(shù)來衡量的。更何況這種分數(shù)還存在一種硬性的區(qū)分度:有的學生可能已經以他自身的最高水平完成了答卷,但是因為評價體系要求一門課程僅能由一部分的學生拿到優(yōu)秀等級,于是“他”就成為剛好被拒之門外的那一位。在這種評價模式下,學生為了獲得認同而付出的努力被忽視,而其尊嚴和自信心也會遭到所謂“公平”的評價制度的無情踐踏。

誠然,大學是傳播和學習高深知識的場所,學生自身不應該懷著“求知”以外的目的進行學習,可是如今的社會變革之劇烈,技術更新迭代的速度之迅捷,使得學生不得不為日后的生活所焦慮,人才培養(yǎng)體系沒有能夠緩解學生的這份焦慮,而唯一能夠給予其慰藉的就只有在“分數(shù)競賽”中不斷取勝[12]。因此,在人才培養(yǎng)的過程中,高校及教師需要給予“普通大學生”更多分數(shù)以外的肯定和鼓勵,幫助他們尋找到學習知識的真正意義,以及自己在社會中能夠承擔的相應身份。如身體鍛煉、才藝表演、志愿服務等等,應該讓這些與學業(yè)成績并不沖突的多元活動去填充“普通大學生”空虛的自我意義,同時也要避免讓這些非學術的活動成果成為新的“比賽標準”。

(二)多維培養(yǎng),能力破解

現(xiàn)在的人才培養(yǎng)逐漸從知識傳授轉向能力培養(yǎng),重視能力培養(yǎng)逐漸成為普及化時代學生培養(yǎng)的新價值邏輯,但亦有必要對能力取向的人才培養(yǎng)進行反思[13]。普通學生對未來社會的恐懼在一定程度上來自現(xiàn)代社會日新月異的知識生產和不斷嚴苛的能力要求與他們在大學校園中所學習的全部內容的不適配。因此,普及化時代的高等教育需要立足于對人的完整生活的關照,要讓學生建構起多元的能力體系。每一位學生特質不同,所缺失的能力素養(yǎng)也有所不同,要培養(yǎng)學生的多元能力就要以其個性的不同開展差別化的教育活動。

換句話說,就是要讓學生在更豐富、更多元的賽道上進行比賽,讓每一個普通的大學生都有機會在其擅長的領域展現(xiàn)自我。對于參與熱情高但能力有限的“普通大學生”,在人才培養(yǎng)的過程中應該給他們提供更加多樣的支持,以循序漸進的方式不斷提高他們的學習任務的難度與深度。對于性格內向,游走于學習與活動邊緣,對大學知識不感興趣的“普通大學生”,就有待于教師和院系給予其更多關注,或是幫助此類學生找到自己真正感興趣的研究領域,或是帶領學生深入知識海洋,重新激發(fā)他們對于未知的好奇。而高校所給予的這些幫助,絕不是為了提高學校的就業(yè)率指標,或者幫助學生獲得更高的“分數(shù)”,而是將源源不斷的自發(fā)學習動力與展開多元學習的學習能力賦予學生,做到真正的用多元途徑打破“唯分數(shù)”的內卷[14]。

(三)予以關注,政策助解

新時期的高等教育人才培養(yǎng)體系在建構一系列實驗班、拔尖班的同時,也應當對普通大學生予以更多關注。具體來說,針對大多數(shù)的沉默者,他們最急需的不是優(yōu)秀學生需要的資源,而是生涯優(yōu)勢的找尋?，F(xiàn)有的生涯教育收效甚微,僅僅依靠單一背景的大學學工組談話來完成,因其經驗和視野有限,未能為普通大學生提供多樣的幫助。生涯規(guī)劃的本質是使學生認識到自己的優(yōu)勢,學生在哪些方面擅長,這是亟須在活動中挖掘出來的。緣此提出,應當從理念上關注普通學生,在課堂上引導普通學生的參與,在課堂外要發(fā)掘普通學生的潛能。從政策上減少大學生的課程負擔,裁撤一些課程,加強學生的探索式學習模式,并更多地引入各類活動,發(fā)動大學生在社團活動、文體活動、科研活動中找到自己的價值。從方法上,借助現(xiàn)代化人工智能設備,為每位學生提供細致的關懷與個性化的培養(yǎng)方案。如通過運用各類數(shù)據分析學生在行動力、執(zhí)行力、領導力等多維指標上的發(fā)展,既能幫助學生補足短板,也可以幫助學生找到優(yōu)勢,還可以運用于教學監(jiān)測上,推進教育過程公平。

(四)思想超越,認知真解

“思想決定命運”是《文化的哲學》中一再強調的結論[15]。大學生對自我的認知定位,將深刻影響其學習生活的能動性。新的人才培養(yǎng)體系應當在對傳統(tǒng)知識的尊重和對現(xiàn)代技術的運用中找到平衡點,用新的觀點面對知識及其產生的異變。而這種平衡點就在于每一個學習者真正找到自己不平凡的一面。通過多樣化渠道獲得豐富的知識和體驗,學生要基于智能時代的超越性對自身的思維認知進行更新,超越對于自身身份“普通”抑或“優(yōu)秀”的二元認識,擺脫對不確定未來的恐懼與迷茫。借助新時代的智能工具,普通人也能夠發(fā)掘自身的潛力,而豐富的信息獲取手段和智能學習工具,則為學生擺脫傳統(tǒng)的學習資源緊缺的困境提供了途徑。

即便一個學生最初走上考研道路的時候僅僅是為了逃避沉重的就業(yè)壓力,但假如他在備考專業(yè)課程的時候突然發(fā)覺他正在學習的這些知識是美妙非凡的,那么他也能有所蛻變,發(fā)現(xiàn)知識探索的快樂與意義,真正擁抱學術的魅力。這就是所謂的思想的超越,其關于知識和學習的認識超越了曾經將其視作“考研競爭工具”的局限。但可悲的是,一部分考生往往秉持著一種市場主義和工具思想,無論備考期間接觸的知識理論本身生動與否,考研僅僅被視作其進入下一個人生階段的一種工具。受這種思維支配的學習活動,又怎么可能與高質量掛鉤呢? 如果學生無法超越此種工具思維,就難以真正理解所謂的高質量人才究竟“高”在何處。而唯有真正受到來自未知奧秘的感召,學生才能夠重審學習的內涵。

四、體系審思:普及時代的人才論

(一)多元挑戰(zhàn),時代之辯

人才的需求隨著時代的發(fā)展不斷變化,高等教育的普及化、智能化、現(xiàn)代化進程齊頭并進。人才培養(yǎng)體系的建設要立足于當今社會復雜、多元的時代背景。隨著人工智能技術的快速發(fā)展,新的技術和知識的產生方式對大學學習帶來了諸多挑戰(zhàn)。普通大學生要想不被這股時代潮流裹挾其中,就需要掌握這一時代所需求的知識、技能等相關素質。在人才培養(yǎng)的過程中,我們對當前時代提出的要求避而不談,人才培養(yǎng)的體系需要給學生指出明確的方向,將普通大學生培養(yǎng)成為新時代的生活者、學習者和研究者。不僅是“拔尖人才”,每一位大學生都應該用積極的態(tài)度去擁抱新時代的挑戰(zhàn),從而達到普及化時代高等教育質量的全面提高。這一方面要求教育者重視時代變遷帶來的社會變革與教育變革,關注學生的創(chuàng)造力、社交能力、道德準則和體質水平等等一系列品質的培養(yǎng)；關注學生“學習與創(chuàng)新技能”“生活與職業(yè)技能”“信息、媒體與技術技能”等多種技能的養(yǎng)成[16]。另一方面也需要學生自己積極主動地調整自身角色定位,尋找普及化時代“普通人”的不平凡之處。大學生要突破種種“身份限制”“自定標簽”,樹立大志向,樂于學習、善于發(fā)問、勇于表達、敢于嘗試,以開放的心態(tài)積極迎接一切未知。

(二)品格涵育,精神之辯

人才的成長有待于在學習過程中不斷地自我發(fā)現(xiàn)、自我反省、自我超越,找到學習之于自身的特別意義。學生應當不斷地思考,反省其是否還在為學習新的知識而感到快樂。假若從其他活動中的獲得感掩蓋了學習本身帶來的快樂,那么學習本身的價值就有被消解的危險。如果學習的興趣被電子游戲、綜藝節(jié)目等取代,學習的目的被校園內外的競爭與內耗等異化,人才培養(yǎng)的高質量就難以為繼。

高質量的人才培養(yǎng)體系,要及時制止“普通大學生”的放縱趨向。因此,高校與相關教師要重視學生的精神修養(yǎng),重視學生群體的學風建設?！秾W記》講:“夏楚二物,收其威也?！闭n余生活時可以適當娛樂,但是在對待學業(yè)的過程中必須一絲不茍。而如今的學生對待娛樂一絲不茍,卻在學業(yè)上肆意應付。因此,教師在人才培養(yǎng)的過程中,對于學生的出格之處要規(guī)訓,不足之處需勉勵,杜絕一味放縱學生的出格行為,對需要幫助的學生視而不見。更要警惕學生以“普通”作為借口,順勢放縱“躺平”的行為[17],要進一步運用學分制的調控功能,從教育教學的制度文化層面構建防范學生傾頹的壁壘[17]。大學文化作為大學育人最不可或缺的教育要素[18],構建良好的文化氛圍對學生精神陶冶的重要性不言而喻。

此外,教師的育人取向同樣值得重視,有研究表明,“部分大學教師科研動機功利性較強,科研育人意識不濃”[19]。因此,要讓教師重新肩負起培養(yǎng)優(yōu)質人才的使命,加強他們對整個本科生群體的關照而并非對寥寥幾個“優(yōu)生”的偏愛。人的品行的育成,將是繼知識學習和能力培養(yǎng)之后的人才培養(yǎng)的新使命。

(三)全面發(fā)展,內涵之辯

高質量的人才培養(yǎng)體系所強調的人才的全面發(fā)展通常是針對個體而言的,強調的是學生個體德智體美勞全身心的共同發(fā)展,這要求學生在知識學習、能力拓展、思維創(chuàng)新等多個方面協(xié)調發(fā)展。從“普通大學生”群體在目前的培養(yǎng)體系中遭遇的種種困境來看,保障整個大學生群體的高質量可能成為普及化時期“全面”的高質量的新內涵。因此,全面發(fā)展的高質量人才培養(yǎng)體系,不單單是指培養(yǎng)全面發(fā)展的人,還需要全面培養(yǎng)層次各異的人。

普及化時代高等教育質量的提高,絕不僅僅是依靠培養(yǎng)出的少量頂尖優(yōu)秀的人才,而是整個學生群體的普遍優(yōu)秀。無論如何,在人才培養(yǎng)制度的建設中,普通學生的困境應當受到關注。哪怕是一些細碎的光,也能點亮他們的人生。教育絕不是立竿見影的速效工程,而是十年樹木、百年樹人的千秋大計。我們或許可以用短平快的制度建設、用幾十年時間趕超其他國家?guī)装倌甑姆e淀,但是我們不能對這種做法同時帶來的危害和不公視而不見。殘酷的排名和篩選所導致的普通學生的“失敗”與持續(xù)的“自卑”,正是在普及化階段人才培養(yǎng)體系需要進行補救的。大學應當給予每一位學習者大放光彩的機會和空間,人人都應該有體驗大學美好時光的權利。重視每一名“普通大學生”的高質量發(fā)展,在有余力的情況下,關照盡可能多的“普通”群體,幫助每一個人在大學成就自己的夢想,這將是我國高等教育普及化時期的人才培養(yǎng)的新訴求。