徐晨盈 胡惠閔

兒童能否從幼兒園平穩(wěn)、順利地過(guò)渡到小學(xué)影響著他們未來(lái)幾年內(nèi)乃至長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)與發(fā)展。若過(guò)渡沒有做好充分準(zhǔn)備或兩個(gè)學(xué)段的連續(xù)性沒有得到保證，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)前教育給兒童的積極影響到了小學(xué)階段逐漸減弱甚至消失，產(chǎn)生“消退效應(yīng)”；[1]而成功的過(guò)渡經(jīng)歷則能夠?yàn)閮和瘞?lái)“過(guò)渡資本”(transitions capital)，讓他們擁有適應(yīng)變化的能力，以應(yīng)對(duì)未來(lái)可能面臨的多重過(guò)渡，有利于他們的身份建構(gòu)、幸福感形成與學(xué)習(xí)發(fā)展。[2]

然而，近年來(lái)，幼兒園小學(xué)化、小學(xué)新生入學(xué)不適應(yīng)等現(xiàn)象使得幼小銜接成為頗受關(guān)注的教育話題。事實(shí)上，幼小銜接在字面上雖然只提及了幼兒園與小學(xué)兩個(gè)學(xué)段，但銜接中出現(xiàn)的問(wèn)題又不僅僅來(lái)源于這兩個(gè)學(xué)段本身，而與課程改革中難以根除的弊病息息相關(guān)。例如，幼兒園小學(xué)化與學(xué)校課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重始終是一對(duì)關(guān)系密切而“久治不愈”的頑疾性問(wèn)題[3]，小學(xué)新生的入學(xué)不適應(yīng)又與學(xué)段之間的課程設(shè)置縱向銜接不夠有關(guān)。為此，我國(guó)教育部新修訂的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》正式將幼小銜接納入課程改革的范疇內(nèi)討論。在課程改革背景下考慮幼小銜接的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與推進(jìn)舉措并非我國(guó)的獨(dú)有現(xiàn)象，從課程與教學(xué)入手構(gòu)建幼小銜接路徑以支持兒童順利過(guò)渡也愈發(fā)成為一種國(guó)際化趨勢(shì)。

鑒于此，本文試圖先回到兒童本身，從兒童發(fā)展的角度考慮他們?cè)谶^(guò)渡過(guò)程中可能遇到哪些問(wèn)題，思考現(xiàn)有的銜接工作能否解決這些問(wèn)題，通過(guò)問(wèn)題的剖析，討論可以從哪些角度重新理解幼小銜接的內(nèi)涵。在此基礎(chǔ)上，再進(jìn)一步考察其他國(guó)家與國(guó)際組織所發(fā)布的政策方案如何從課程與教學(xué)入手回應(yīng)幼小銜接的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。同時(shí)，也對(duì)我國(guó)新修訂的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》進(jìn)行分析，探討其中蘊(yùn)含的新要求，以期為更好地解決兒童的過(guò)渡難題、澄清銜接工作的實(shí)踐誤區(qū)提供基礎(chǔ)。

一、 幼小銜接： 現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與主要取向

早在新中國(guó)成立時(shí)，我國(guó)就已關(guān)注到幼小銜接的重要性，并針對(duì)幼小銜接教育工作出臺(tái)過(guò)系列政策。[4]然而，幼小銜接實(shí)踐工作仍然問(wèn)題頻發(fā)，幼兒的超前學(xué)習(xí)、小學(xué)新生的入學(xué)不適應(yīng)等現(xiàn)象依舊棘手。要形成對(duì)幼小銜接的多方位認(rèn)識(shí)首先要回到現(xiàn)實(shí)情境中，思考作為主要經(jīng)歷者的兒童在過(guò)渡過(guò)程中究竟面臨哪些困境，以及當(dāng)前實(shí)踐中的銜接工作能否解決這些困境?；趯?duì)這些問(wèn)題的梳理與分析，再重新考慮幼小銜接的主要取向與內(nèi)涵。

(一) 從幼兒園向小學(xué)過(guò)渡階段的兒童面臨斷層問(wèn)題

從幼兒園向小學(xué)過(guò)渡是個(gè)體在人生初期面臨的重要轉(zhuǎn)變時(shí)期，與之相伴的是一次關(guān)鍵性的角色轉(zhuǎn)換，即從“幼兒”轉(zhuǎn)向“學(xué)生”。幼兒園與小學(xué)存在物理與文化意義上的“邊界”，在教育目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、課時(shí)安排、學(xué)習(xí)任務(wù)、環(huán)境布置等方面呈現(xiàn)出截然不同的要求與樣態(tài)。通常來(lái)講，學(xué)前教育優(yōu)先考慮的是游戲、自發(fā)、養(yǎng)育，而小學(xué)教育則著重考慮課程、規(guī)范、教導(dǎo)等。

鑒于幼、小兩個(gè)階段不同的教育樣態(tài)，已有研究表明，兒童在短時(shí)間內(nèi)跨越“邊界”時(shí)可能面臨社交、學(xué)習(xí)、行為規(guī)范與教育期望等方面的斷層問(wèn)題。一是社會(huì)關(guān)系的斷層。兒童進(jìn)入小學(xué)后需要重新定位并建立師生關(guān)系與同伴關(guān)系。一方面，小學(xué)教師要求更多、更嚴(yán)格，幼兒園教師則更像兒童的“第二個(gè)母親”；另一方面，初入小學(xué)的兒童將處于全新的同伴關(guān)系之中，需要重新建立關(guān)系并融入新集體。二是學(xué)習(xí)方式的斷層。小學(xué)開始采用基于學(xué)科的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)環(huán)境也多由教師支配；而幼兒園則以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，強(qiáng)調(diào)兒童的體驗(yàn)與探索，兒童擁有較多自主選擇與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。三是行為規(guī)范與期望水平的斷層。小學(xué)較幼兒園更注重集體與規(guī)則，新入學(xué)兒童的個(gè)體想法與行為將受到強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、集體化的紀(jì)律要求與規(guī)范的控制；兒童進(jìn)入小學(xué)成為“學(xué)生”后，來(lái)自家長(zhǎng)、教師的學(xué)業(yè)期望也比幼兒園時(shí)期大大加強(qiáng)。[5]

尤其是對(duì)于既不同于學(xué)前兒童，又不同于學(xué)齡兒童，正處于過(guò)渡期的7歲兒童而言，這些斷層問(wèn)題如果解決不當(dāng)，不僅可能造成“7歲危機(jī)”，導(dǎo)致心理平衡被破壞與情緒不穩(wěn)定[6]，甚至將對(duì)其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展造成負(fù)面影響，引發(fā)成長(zhǎng)過(guò)程中的“人生危機(jī)”。

(二) 幼小銜接現(xiàn)有舉措存在實(shí)踐誤區(qū)，難以徹底解決斷層問(wèn)題

為了回應(yīng)幼小過(guò)渡期兒童的斷層問(wèn)題，我國(guó)在實(shí)踐、政策等方面持續(xù)探索，盡管這些舉措的初衷都是為了支持兒童平穩(wěn)、順利過(guò)渡，然而它們能否徹底解決斷層問(wèn)題仍然需要存疑。從目前來(lái)看，幼小銜接工作存在三個(gè)方面的誤區(qū)。

第一，側(cè)重幼兒園對(duì)小學(xué)的單向銜接探索，而缺乏小學(xué)向幼兒園的主動(dòng)銜接以及幼小之間的雙向銜接。幼兒園的單向銜接表現(xiàn)為在學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式上照搬小學(xué)模式，這意味著兒童在幼兒園就要提前進(jìn)入“小學(xué)文化”以做好準(zhǔn)備，這種幼兒園小學(xué)化的現(xiàn)象是以犧牲兒童的成長(zhǎng)軌跡、成長(zhǎng)規(guī)律、成長(zhǎng)需要為代價(jià)的。[7]第二，側(cè)重行為形式上的銜接，而缺乏心理上和社會(huì)性上的銜接支持。處在過(guò)渡期的兒童在學(xué)習(xí)、社會(huì)方面的準(zhǔn)備與適應(yīng)問(wèn)題尤為突出，如學(xué)習(xí)習(xí)慣不佳、學(xué)習(xí)方法不當(dāng)、規(guī)則意識(shí)不強(qiáng)、人際交往困難等。[8]而當(dāng)前幼兒園或小學(xué)開展的參觀互訪、整理書包等行為形式上的銜接活動(dòng)僅能幫助兒童在短期內(nèi)熟悉小學(xué)環(huán)境，養(yǎng)成小學(xué)生活所需要的部分習(xí)慣，難以進(jìn)一步為兒童形成對(duì)學(xué)校生活的積極態(tài)度以及長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)發(fā)展、社會(huì)交往等提供支持。第三，側(cè)重幼小結(jié)對(duì)的行政措施探索，而缺乏回到兒童學(xué)習(xí)的銜接探索。近年來(lái)，各地教育部門陸續(xù)確立幼小銜接的試點(diǎn)幼兒園、小學(xué)，嘗試以幼小結(jié)對(duì)的形式推進(jìn)銜接工作。這些行政措施雖然在一定程度上明確了銜接主體的職責(zé)，并為它們的合作提供了渠道，但卻未從根本上澄清銜接與兒童的學(xué)習(xí)發(fā)展之間的關(guān)系，使得銜接實(shí)踐表淺化。

由此可見，當(dāng)前幼小銜接實(shí)踐舉措僅能片面地、淺層地解決部分問(wèn)題，而難以從根本上解決過(guò)渡期兒童的斷層問(wèn)題，更有甚者可能破壞兒童的發(fā)展規(guī)律，導(dǎo)致銜接的初衷適得其反。

(三) 重新理解幼小銜接主要取向

幼小銜接的現(xiàn)有舉措之所以難以解決過(guò)渡期兒童的斷層問(wèn)題，原因之一是對(duì)銜接理解片面的同時(shí)又過(guò)于強(qiáng)調(diào)“怎么做”，而缺乏對(duì)“如何理解幼小銜接”的整體思考。為了促使銜接工作能夠真正回應(yīng)過(guò)渡期兒童的斷層問(wèn)題，基于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的角度理解幼小銜接的內(nèi)涵是必要且關(guān)鍵的。總體來(lái)看，幼小銜接包含三個(gè)方面的取向。

第一，銜接兼具縱向維度與橫向維度?？v向上，它是兒童年齡與學(xué)段的向上發(fā)展過(guò)程；橫向上，它是在兒童向上發(fā)展的過(guò)程中，兒童自身、兩個(gè)學(xué)段的教師、家長(zhǎng)、社區(qū)等教育生態(tài)系統(tǒng)中的各個(gè)要素交織在一起，多方互動(dòng)與影響的狀態(tài)中。第二，銜接既有短期性又有長(zhǎng)期性。短期性體現(xiàn)在它是特定時(shí)間內(nèi)發(fā)生的事件，即各個(gè)利益相關(guān)團(tuán)體出于幫助兒童平穩(wěn)過(guò)渡的共同目的，在兒童進(jìn)入小學(xué)一年級(jí)前后的一段時(shí)間內(nèi)實(shí)施的一系列銜接工作；長(zhǎng)期性則體現(xiàn)在兒童從“幼兒”角色的脫離到“學(xué)生”角色的進(jìn)入具有漸進(jìn)性，某項(xiàng)或某幾項(xiàng)特定時(shí)間內(nèi)銜接活動(dòng)的結(jié)束并不意味著兒童的平穩(wěn)過(guò)渡，從這一角度來(lái)看，幼小銜接相關(guān)的教育教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)滲透在更長(zhǎng)遠(yuǎn)的時(shí)間區(qū)間內(nèi)。第三，銜接關(guān)注的重點(diǎn)話題具有連續(xù)性。連續(xù)性既指向宏觀層面上幼兒園與小學(xué)兩個(gè)階段整體環(huán)境的連續(xù)性，也指向微觀層面上課程與教學(xué)的設(shè)置、家庭與學(xué)校的溝通、幼兒園與小學(xué)的交流、支持系統(tǒng)的合作等各個(gè)具體維度的連續(xù)性。

從這三個(gè)取向來(lái)理解幼小銜接的內(nèi)涵，銜接就不單純是某一個(gè)或幾個(gè)銜接主體的短期實(shí)踐活動(dòng)，而是基于支持過(guò)渡期兒童實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換的目的，共同構(gòu)建與加強(qiáng)幼小兩個(gè)系統(tǒng)及其中各要素連續(xù)性的互動(dòng)過(guò)程。

二、 幼小銜接的國(guó)際趨勢(shì)： 以課程教學(xué)為紐帶

幼小銜接中出現(xiàn)的問(wèn)題是各個(gè)國(guó)家或地區(qū)曾經(jīng)遇到或正在面臨的共性挑戰(zhàn)。近年來(lái)，國(guó)際上主要從兩條路徑來(lái)回應(yīng)這些挑戰(zhàn)： 一是從學(xué)段入手對(duì)如何實(shí)現(xiàn)幼兒園與小學(xué)的銜接提出綜合性要求；二是從課程與教學(xué)入手要求加強(qiáng)學(xué)段之間課程方案的連續(xù)性，或是設(shè)置專門的銜接課程。綜合來(lái)看，后一種路徑得到越來(lái)越多的認(rèn)可，已成為幼小銜接政策中的一個(gè)重要維度。一些國(guó)家甚至在國(guó)家課程方案中滲透課程教學(xué)的銜接，再到明確提出建立課程與教學(xué)連續(xù)性的要求，以課程教學(xué)為路徑促進(jìn)銜接的重要性愈發(fā)凸顯?？梢?，聚焦與指向課程教學(xué)本身，通過(guò)構(gòu)建幼小兩個(gè)學(xué)段之間的課程與教學(xué)連續(xù)性以推進(jìn)銜接已成為一種國(guó)際趨勢(shì)。

(一) 幼小銜接政策文本中課程維度的納入

在國(guó)際范圍內(nèi)，日本是較早注意到幼小銜接問(wèn)題并形成一定經(jīng)驗(yàn)的國(guó)家之一。日本在20世紀(jì)90年代末出現(xiàn)了“小一問(wèn)題”，進(jìn)入21世紀(jì)以后“小一問(wèn)題”愈演愈烈。“小一問(wèn)題”指的是新入小學(xué)的兒童難以適應(yīng)學(xué)校生活，無(wú)法形成集體，具體表現(xiàn)在課堂規(guī)范、集體行動(dòng)、同伴關(guān)系等各個(gè)方面。[9]為了應(yīng)對(duì)頻頻出現(xiàn)的“小一問(wèn)題”，日本文部科學(xué)省陸續(xù)與地方教育委員會(huì)合作開展幼小銜接研究，并于2010年頒布了《關(guān)于幼兒期教育與小學(xué)教育的順利銜接的應(yīng)有現(xiàn)狀》(幼児期の教育と小學(xué)校教育の円滑な接続の在り方について)。該報(bào)告強(qiáng)調(diào)了兒童由幼兒園階段的“學(xué)習(xí)萌芽時(shí)期”順利過(guò)渡到小學(xué)階段的“自覺學(xué)習(xí)時(shí)期”的價(jià)值意義，并從教育目的、教育課程、教育活動(dòng)、從幼兒期到兒童期所需要的教育四個(gè)方面提出了構(gòu)建銜接體系的要求。此外，報(bào)告還指出了促進(jìn)兩個(gè)學(xué)段銜接的教育課程與指導(dǎo)計(jì)劃在編制上的注意點(diǎn)，以及推進(jìn)銜接方案的實(shí)施保障。[10]

總體而言，日本對(duì)于幼小銜接秉持的基本理念是以連續(xù)性、一貫性為前提，體現(xiàn)發(fā)展階段之間的差異性?；诖耍毡疽矘?gòu)建了一套既能溝通幼兒園與中小學(xué)以使之保持統(tǒng)一性與連貫性，又能凸顯出幼兒園與中小學(xué)區(qū)別的課程體系[11]，為取得兒童發(fā)展的連續(xù)性與教育階段的獨(dú)特性之間的平衡提供了經(jīng)驗(yàn)。日本將教育課程與活動(dòng)作為重要維度納入幼小銜接專門性政策文件的做法，一方面肯定了兩個(gè)階段課程教學(xué)銜接在兒童過(guò)渡中的關(guān)鍵作用，另一方面也初步彰顯了從課程入手推進(jìn)幼小銜接的可能性。

(二) 國(guó)家課程方案中銜接理念的滲透

與日本不同，新西蘭、芬蘭兩國(guó)采用的做法是在國(guó)家課程方案中滲透銜接理念與策略，在一定程度上進(jìn)一步凸顯了從課程入手進(jìn)行銜接的重要性與可行性。新西蘭在基礎(chǔ)教育國(guó)家課程方案中描繪了從學(xué)前教育到高等教育與就業(yè)的“學(xué)習(xí)路徑”。這條具有連續(xù)性的“學(xué)習(xí)路徑”強(qiáng)調(diào)學(xué)生的每個(gè)階段都在為他們的下一個(gè)階段做準(zhǔn)備，并與下一個(gè)階段相連，而學(xué)校的任務(wù)就是支持學(xué)生積極地過(guò)渡，找到清晰的連續(xù)性與方向感。[12]更為具體的課程銜接策略體現(xiàn)在學(xué)前教育國(guó)家課程方案《幼兒課程》(Te Whriki： Early Childhood Curriculum)中，其將學(xué)前教育中五大發(fā)展模塊的“學(xué)習(xí)結(jié)果”與為基礎(chǔ)教育而設(shè)的《新西蘭課程》(The New Zealand Curriculum)中的“核心素養(yǎng)”和“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”進(jìn)行對(duì)應(yīng)，指明分屬兩個(gè)學(xué)段的培養(yǎng)目標(biāo)以及課程內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，[13]以直觀地為幼、小教師呈現(xiàn)課程關(guān)鍵要素之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。

芬蘭也采用了類似的做法，尤其是在小學(xué)低年級(jí)如何主動(dòng)銜接學(xué)前階段以為兒童過(guò)渡提供支持上做出明確要求。芬蘭的學(xué)前教育國(guó)家課程方案首先對(duì)文本中使用的主體稱謂加以區(qū)分，“兒童”(child)被認(rèn)為更適用于學(xué)前教育情境，而“學(xué)生”(pupil)則被用于基礎(chǔ)教育情境。[14]在明確兒童在這兩個(gè)階段扮演著不同角色的基礎(chǔ)上，作為新一輪國(guó)家課程改革指導(dǎo)文件的《2014基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程》(National Core Curriculum for Basic Education 2014)進(jìn)一步結(jié)合學(xué)生在小學(xué)三個(gè)學(xué)段的發(fā)展特點(diǎn)分別提出不同的目標(biāo)要求，并構(gòu)建與之匹配的小學(xué)課程體系。針對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的特性以及幼小過(guò)渡的重要性，小學(xué)1—2年級(jí)的目標(biāo)是“成為一名學(xué)生”(becoming a pupil)。[15]這個(gè)特定目標(biāo)意味著從幼兒園過(guò)渡到小學(xué)實(shí)際上是兒童的一次角色轉(zhuǎn)換，而小學(xué)低年級(jí)教育的主要任務(wù)是幫助他們從過(guò)往的“兒童”角色逐步轉(zhuǎn)換成全新的“學(xué)生”角色，教育教學(xué)工作均以此展開，尤其是在課程教學(xué)上要滿足他們?cè)诮巧D(zhuǎn)換過(guò)程中的需求，體現(xiàn)延續(xù)性與遞進(jìn)性。

(三) 聚焦課程與教學(xué)連續(xù)性

隨著各個(gè)國(guó)家和地區(qū)對(duì)幼小銜接議題關(guān)注度的日益增高，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organisation for Economic Co-operation and Development，簡(jiǎn)稱OECD)也于2017年發(fā)布了幼小銜接的專題調(diào)查報(bào)告《強(qiáng)勢(shì)開端V： 從幼兒教育與保健到小學(xué)教育的過(guò)渡》(Starting Strong V： Transitions from Early Childhood and Care to Primary Education)。該報(bào)告主要從組織與治理、教師專業(yè)發(fā)展連續(xù)性、課程與教學(xué)連續(xù)性、相關(guān)利益團(tuán)體之間的發(fā)展與合作連續(xù)性四個(gè)維度考察了30多個(gè)成員國(guó)為應(yīng)對(duì)銜接問(wèn)題而實(shí)行的具體舉措，并根據(jù)當(dāng)前成員國(guó)在幼小銜接中面臨的共同挑戰(zhàn)提出改善幼兒園與小學(xué)銜接問(wèn)題的政策指南?！罢n程與教學(xué)的連續(xù)性”作為銜接工作的重要維度，涉及課程與教學(xué)方式、學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、發(fā)展目標(biāo)以及兒童在幼兒園與小學(xué)中日常經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)性影響因素等方面。[16]

與日本在專門的幼小銜接政策文本中提及課程設(shè)置與教學(xué)活動(dòng)以及新西蘭、芬蘭將銜接理念、策略滲透在國(guó)家課程方案中的做法相比，OECD對(duì)“課程與教學(xué)連續(xù)性”的提法更明確地凸顯了建立學(xué)前教育與小學(xué)教育課程與教學(xué)連續(xù)性的重要作用，同時(shí)也進(jìn)一步聚焦到課程教學(xué)本身，讓原本隱匿在政策文本或者課程方案中瑣碎的銜接理念與策略變得更加清晰化、直觀化、豐富化。如此一來(lái)，從課程與教學(xué)入手推進(jìn)幼小銜接就不止是政策措施中的某一方面，或是兩個(gè)階段國(guó)家課程方案層面的銜接，而是促使教育工作者真正從課程教學(xué)本身切入，在理論與實(shí)踐的層面思考如何通過(guò)課程教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施支持兒童從幼兒園平穩(wěn)、順利地過(guò)渡到小學(xué)。

三、 新課程方案和標(biāo)準(zhǔn)中的幼小銜接： 要求與轉(zhuǎn)向

2019年起，為貫徹落實(shí)黨的十八大、十九大和全國(guó)教育大會(huì)精神，進(jìn)一步深化課程改革，針對(duì)2001年印發(fā)的《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》和2011年頒布的《義務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》存在的縱向有機(jī)銜接不夠、學(xué)科間橫向有效配合不足等一系列問(wèn)題，教育部組織專家隊(duì)伍進(jìn)行了專門的修訂。其中，幼兒園與小學(xué)的銜接是此次義務(wù)教育課程方案修訂過(guò)程中深受關(guān)注的專題，教育部修訂的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》與舊版相比的主要變化之一就體現(xiàn)在注重幼小銜接上。新方案與標(biāo)準(zhǔn)也從課程教學(xué)切入，對(duì)小學(xué)低年級(jí)如何幫助兒童平穩(wěn)過(guò)渡提出了專門的要求，與國(guó)際經(jīng)驗(yàn)中從課程與教學(xué)入手推進(jìn)幼小銜接的路徑不謀而合。

(一) 確立入學(xué)適應(yīng)教育為小學(xué)低年級(jí)的主要任務(wù)之一

2021年，教育部明確把“雙向銜接”作為幼小銜接的基本原則之一，要求幼兒園與小學(xué)協(xié)同合作，科學(xué)地做好入學(xué)準(zhǔn)備與入學(xué)適應(yīng)，促進(jìn)兒童順利過(guò)渡。[17]“雙向銜接”的提出是對(duì)我國(guó)長(zhǎng)久以來(lái)“幼兒園想方設(shè)法學(xué)習(xí)小學(xué)出現(xiàn)‘一頭熱’現(xiàn)象”[18]實(shí)踐誤區(qū)的澄清。真正的科學(xué)銜接不是任何一方的單向靠攏，而是合力促成兒童的順利過(guò)渡。因此，小學(xué)支持兒童實(shí)現(xiàn)入學(xué)適應(yīng)與幼兒園幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備缺一不可。

為進(jìn)一步強(qiáng)化小學(xué)作為重要銜接主體的責(zé)任意識(shí)，并力圖解決兒童在過(guò)渡期間面臨的斷層問(wèn)題，《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》明確將“入學(xué)適應(yīng)教育”作為小學(xué)低年級(jí)的主要任務(wù)之一。方案提出，“在小學(xué)一年級(jí)第一學(xué)期安排必要的入學(xué)適應(yīng)教育，適當(dāng)利用地方課程、校本課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)課時(shí)組織開展入學(xué)適應(yīng)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和交往進(jìn)行指導(dǎo)”[19]。這一要求體現(xiàn)了時(shí)間維度與內(nèi)容維度上的銜接指向。從時(shí)間維度來(lái)看，它表明了兒童的入學(xué)適應(yīng)是一個(gè)緩慢的、漸進(jìn)的過(guò)程，并非依靠開學(xué)初零星的銜接活動(dòng)就能實(shí)現(xiàn)，而是需要通過(guò)課程的一體化、科學(xué)性設(shè)置給予長(zhǎng)達(dá)一個(gè)學(xué)期乃至更長(zhǎng)久的支持。從內(nèi)容維度來(lái)看，兒童的入學(xué)適應(yīng)并非只有按照小學(xué)的要求學(xué)會(huì)整理書包、收拾文具等，在幫助他們實(shí)現(xiàn)行為習(xí)慣適應(yīng)的同時(shí)，還需要將學(xué)習(xí)、社交、情緒等對(duì)兒童長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展產(chǎn)生重要作用的各個(gè)方面的適應(yīng)考慮在內(nèi)。

除了《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》對(duì)小學(xué)低年級(jí)承擔(dān)入學(xué)適應(yīng)教育提出銜接工作的總體要求之外，入學(xué)適應(yīng)教育任務(wù)還體現(xiàn)在各個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)之中。各科義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合低年級(jí)學(xué)生的發(fā)展特性與學(xué)科內(nèi)容，對(duì)小學(xué)1—2年級(jí)學(xué)段的課程教學(xué)分別提出具體要求。例如，道德與法治學(xué)科結(jié)合小學(xué)低年級(jí)作為學(xué)校生活起步期的性質(zhì)，設(shè)置了入學(xué)教育主題以對(duì)小學(xué)新生開展適應(yīng)性教育。[20]此外，數(shù)學(xué)學(xué)科也為了幫助兒童更好地從幼兒園過(guò)渡到小學(xué)，建議教師在兒童入學(xué)前兩周安排主題活動(dòng)，供兒童連接幼兒園與小學(xué)的經(jīng)歷。[21]

總體而言，入學(xué)適應(yīng)滲透在小學(xué)低年級(jí)教育教學(xué)工作的方方面面中，既包括國(guó)家課程，也包括地方課程與校本課程，課程教學(xué)的設(shè)置與調(diào)整使得銜接工作從碎片化走向系統(tǒng)化，促進(jìn)小學(xué)成為真正“有準(zhǔn)備的學(xué)校”，以幫助兒童實(shí)現(xiàn)從“幼兒”到“學(xué)生”的角色轉(zhuǎn)換。

(二) 根據(jù)學(xué)段特點(diǎn)在課程核心素養(yǎng)下提出分學(xué)段目標(biāo)

2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)在課程目標(biāo)上遵循“課程核心素養(yǎng)—總目標(biāo)—學(xué)段目標(biāo)”三級(jí)設(shè)置的思路。課程核心素養(yǎng)是每門課程根據(jù)自身的性質(zhì)圍繞核心素養(yǎng)構(gòu)建而成的，其規(guī)定了學(xué)生在學(xué)習(xí)該門課程之后所需要形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力?？偰繕?biāo)則是對(duì)課程素養(yǎng)的進(jìn)一步細(xì)化，它更具體地提出了學(xué)生在經(jīng)歷該門課程的學(xué)習(xí)之后“能夠做什么”或是“學(xué)會(huì)做什么”。為了進(jìn)一步使得課程素養(yǎng)變得可理解、可傳播、可實(shí)施、可評(píng)價(jià)，還需在總目標(biāo)的基礎(chǔ)上采用分學(xué)段的技術(shù)路徑加以拆解，形成更加明晰且可操作的分學(xué)段目標(biāo)。[22]“課程核心素養(yǎng)—總目標(biāo)—學(xué)段目標(biāo)”的三級(jí)設(shè)置在從抽象到具體地反映課程目標(biāo)的同時(shí)，也體現(xiàn)了學(xué)段銜接上的一貫性與層次性。一方面，課程核心素養(yǎng)與總目標(biāo)面向的是義務(wù)教育階段內(nèi)所有學(xué)習(xí)該門課程的學(xué)生群體，學(xué)段目標(biāo)則針對(duì)的是特定學(xué)生群體，課程素養(yǎng)與總目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)保證了各學(xué)段目標(biāo)的一貫性。另一方面，學(xué)段目標(biāo)的制定基于不同學(xué)段的學(xué)生發(fā)展水平，因此，每個(gè)學(xué)段的目標(biāo)在指向總目標(biāo)、課程核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，也體現(xiàn)出了各學(xué)段的獨(dú)特性與學(xué)段之間的層次性。

對(duì)于小學(xué)1—2年級(jí)的學(xué)段目標(biāo)，各科課程標(biāo)準(zhǔn)均在考慮該學(xué)段學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，注重在內(nèi)容、程度、條件上提出適合小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的目標(biāo)要求。具體來(lái)看，以道德與法治學(xué)科為例，“政治認(rèn)同”素養(yǎng)維度在小學(xué)1—2年級(jí)的學(xué)段目標(biāo)之一為“認(rèn)識(shí)國(guó)旗、國(guó)徽，知道自己是中國(guó)人；了解老一輩無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命家和英雄模范人物，對(duì)他們有崇敬之情”[23]。隨著年級(jí)的增高，同一維度的目標(biāo)也對(duì)學(xué)生提出了更高層次的要求，從知道自己的國(guó)籍到形成國(guó)家認(rèn)同感，從了解代表性人物到認(rèn)識(shí)重要史實(shí)，體現(xiàn)了學(xué)段目標(biāo)之間的遞進(jìn)。又如，數(shù)學(xué)學(xué)科在1—2年級(jí)的學(xué)段目標(biāo)里提到，“在一年級(jí)第一學(xué)期的入學(xué)適應(yīng)期，利用生活經(jīng)驗(yàn)和幼兒園相關(guān)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)具體形象、生動(dòng)活潑的活動(dòng)方式學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)內(nèi)容”[24]，并提出適應(yīng)期內(nèi)的相關(guān)目標(biāo)。為了與小學(xué)低年級(jí)學(xué)生發(fā)展水平相匹配，與學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的目標(biāo)表述均注重“簡(jiǎn)單”，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠?qū)?shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣并樹立信心等情感態(tài)度方面的目標(biāo)的重要性。

(三) 合理設(shè)計(jì)1—2年級(jí)的課程與學(xué)習(xí)方式

與2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)相比，2022年版的變化之一在于加強(qiáng)了學(xué)段銜接，其中就包括幼小銜接。新方案要求“科學(xué)評(píng)估學(xué)前教育結(jié)束后學(xué)生在健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域的發(fā)展水平，合理設(shè)計(jì)小學(xué)一至二年級(jí)的課程，注重活動(dòng)化、游戲化、生活化的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”[25]。這意味著小學(xué)低年級(jí)要著重結(jié)合剛從幼兒園過(guò)渡到小學(xué)的兒童的身心發(fā)展水平來(lái)組織課程內(nèi)容、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方式。

首先，要重點(diǎn)關(guān)注小學(xué)低年級(jí)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)，著重在內(nèi)容上減緩坡度，降低難度。學(xué)前教育將幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展分為健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域[26]，而當(dāng)兒童進(jìn)入小學(xué)以后，他們將面對(duì)結(jié)構(gòu)性更強(qiáng)、分化程度更高的課程內(nèi)容。針對(duì)學(xué)前教育與義務(wù)教育不同的課程內(nèi)容及其組織形式，課程方案強(qiáng)調(diào)要以新入學(xué)兒童的發(fā)展水平為依據(jù)，彌合兩個(gè)學(xué)段之間在課程內(nèi)容上的鴻溝，將緩坡變?yōu)槎钙?。以?shù)學(xué)學(xué)科為例，課程標(biāo)準(zhǔn)要求課程內(nèi)容的組織要充分考慮學(xué)生在幼兒園階段形成的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)以及能夠反映學(xué)科知識(shí)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，并遵循低年級(jí)學(xué)生的思維特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律。[27]

其次，要注重活動(dòng)化、游戲化、生活化的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。兒童在學(xué)前教育階段大多經(jīng)歷的是以游戲和體驗(yàn)為主的綜合性、活動(dòng)性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)方式，對(duì)于剛從幼兒園升入小學(xué)的低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們?nèi)匀痪哂猩罨?、綜合性、活動(dòng)化的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。為了在活動(dòng)學(xué)習(xí)與分科學(xué)習(xí)之間建立緩沖帶，以減少過(guò)渡期兒童因?qū)W習(xí)方式的驟變而出現(xiàn)的不適應(yīng)，新方案與新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)要支持學(xué)生在游戲、操作、體驗(yàn)等親身參與的活動(dòng)中獲得具體直觀的經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性與吸引力。例如，語(yǔ)文學(xué)科特別強(qiáng)調(diào)小學(xué)低年級(jí)要注意減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，避免采用死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的學(xué)習(xí)方式。[28]數(shù)學(xué)學(xué)科則建議小學(xué)低年級(jí)的數(shù)學(xué)教學(xué)要為學(xué)生提供生動(dòng)有趣的活動(dòng)，讓學(xué)生在親身參與的動(dòng)手活動(dòng)中學(xué)習(xí)，尤其是在過(guò)渡階段可以安排數(shù)學(xué)游戲主題活動(dòng)，支持學(xué)生在游戲活動(dòng)的過(guò)程中連接過(guò)去與現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)。[29]

最后，要強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)與生活世界的關(guān)聯(lián)。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生具有豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)正處于前運(yùn)算階段到具體運(yùn)算階段的轉(zhuǎn)向時(shí)期，受他們的認(rèn)知發(fā)展水平所限，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中需要生活情境與真實(shí)問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的“腳手架”。因此，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是具象的、貼近生活的。這就要求課堂教學(xué)與課程設(shè)計(jì)要注重生活情境的創(chuàng)設(shè)，更多關(guān)注生活中的真實(shí)問(wèn)題，鼓勵(lì)小學(xué)低年級(jí)兒童通過(guò)合作探究、表現(xiàn)交流等方式經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。以科學(xué)學(xué)科中“物質(zhì)的結(jié)構(gòu)與性質(zhì)”的“觀察”為例，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的建議是“以家里、教室里的物品為研究對(duì)象，利用多種感官，按照一定順序觀察其外部特征，嘗試從顏色、輕重、軟硬等方面對(duì)它們進(jìn)行分類”[30]，這類學(xué)習(xí)活動(dòng)為低年級(jí)學(xué)生創(chuàng)設(shè)了真實(shí)情境，并將科學(xué)學(xué)習(xí)與他們來(lái)自生活中的觀察經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。

(四) 注重低年級(jí)學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)的評(píng)估

為了減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)并避免負(fù)擔(dān)下移的趨勢(shì)，新方案提出要改進(jìn)教育評(píng)價(jià)，強(qiáng)化素養(yǎng)導(dǎo)向的總體評(píng)價(jià)理念。各科課程標(biāo)準(zhǔn)則結(jié)合具體的學(xué)科內(nèi)容，對(duì)課程核心素養(yǎng)進(jìn)行水平劃分，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征進(jìn)行刻畫，形成學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量的描述也是按學(xué)段劃分，各科小學(xué)低年級(jí)學(xué)業(yè)質(zhì)量描述既提供了適切的教育期望參照，又觀照了這一學(xué)段學(xué)生所要形成的課程核心素養(yǎng)。以語(yǔ)文學(xué)科為例，小學(xué)1—2年級(jí)有關(guān)“識(shí)字與寫字”學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中的部分內(nèi)容為“喜歡識(shí)字，有意識(shí)地梳理在日常生活中學(xué)習(xí)的漢字、詞語(yǔ)，并嘗試分類；愿意整理自己的學(xué)習(xí)成果、并向他人展示”[31]。它既表明了對(duì)于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，識(shí)字寫字的興趣、意愿、方法是評(píng)估的重點(diǎn)，又對(duì)應(yīng)了學(xué)生語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)中“語(yǔ)言運(yùn)用”素養(yǎng)的發(fā)展。

素養(yǎng)導(dǎo)向的評(píng)估要求創(chuàng)新評(píng)價(jià)方式方法，結(jié)合小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)，評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注學(xué)生真實(shí)發(fā)生的進(jìn)步，側(cè)重對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行評(píng)估。因此，各科課程標(biāo)準(zhǔn)提出應(yīng)主要采用定性評(píng)價(jià)方法對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估。具體來(lái)看，數(shù)學(xué)學(xué)科要求根據(jù)學(xué)生的年齡特征采用適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式，并著重強(qiáng)調(diào)關(guān)注每一名學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)以定性的描述性評(píng)價(jià)為主。[32]又如，科學(xué)學(xué)科提出對(duì)低年級(jí)學(xué)生的評(píng)價(jià)以觀察學(xué)生在活動(dòng)中的表現(xiàn)為主，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的參與情況，不進(jìn)行書面考試。[33]這些評(píng)價(jià)要求意味著小學(xué)低年級(jí)的評(píng)估指向的是學(xué)生的進(jìn)階性發(fā)展，而非終結(jié)性診斷；追求的是學(xué)生的整體性的素養(yǎng)發(fā)展，而非片面性的學(xué)業(yè)成績(jī)。

(五) 設(shè)置專門的銜接課程或主題活動(dòng)

小學(xué)低年級(jí)的入學(xué)適應(yīng)教育教學(xué)工作除了有賴于各學(xué)科課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施之外，《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》也提出了另一種重要路徑，即設(shè)置專門的銜接課程或主題活動(dòng)。各學(xué)科課程內(nèi)的銜接設(shè)計(jì)與專門性銜接課程、主題活動(dòng)的設(shè)置使得促進(jìn)入學(xué)適應(yīng)教育開展的課程安排更為系統(tǒng)化。這些銜接課程和主題活動(dòng)的設(shè)置具有雙重目的，一方面旨在幫助低年級(jí)學(xué)生適應(yīng)全新的小學(xué)學(xué)習(xí)生活、實(shí)現(xiàn)從“幼兒”到“學(xué)生”的角色轉(zhuǎn)換，另一方面也指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

新方案要求將綜合實(shí)踐活動(dòng)的起始年級(jí)提前至一年級(jí)，故專門性銜接課程或活動(dòng)的開展可以利用綜合實(shí)踐活動(dòng)以及地方課程、校本課程的課時(shí)，圍繞小學(xué)低年級(jí)兒童在身心、生活、社會(huì)、學(xué)習(xí)等各維度的適應(yīng)目標(biāo)合理設(shè)計(jì)活動(dòng)主題與內(nèi)容。例如，中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)推薦主題中的“學(xué)習(xí)習(xí)慣調(diào)查”“生活自理我能行”等都可作為入學(xué)適應(yīng)活動(dòng)開展的可選主題。[34]在組織和實(shí)施銜接課程或主題活動(dòng)時(shí)，同樣要考慮到小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)，關(guān)注與兒童生活經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的真實(shí)問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)各種情境，運(yùn)用體驗(yàn)、合作、探究、表現(xiàn)、交流等能夠引發(fā)學(xué)生興趣的學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)他們積極參與到課程或活動(dòng)中來(lái)。這些專門性銜接課程或主題活動(dòng)的開展與學(xué)科課程合力，共同指向過(guò)渡期兒童的入學(xué)適應(yīng)，支持兒童實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。