楊新綠

（江西財經(jīng)大學(xué) 法學(xué)院，江西 南昌 330013）

中國共產(chǎn)黨第十八屆中央委員會第四次全體會議審議通過了《中共中央關(guān)于全面推進(jìn)依法治國若干重大問題的決定》，提出了法治人才隊伍職業(yè)化具體措施：即完善法律職業(yè)資格準(zhǔn)入制度、創(chuàng)新法治人才培養(yǎng)機(jī)制［1］，這推動了我國統(tǒng)一司法考試向統(tǒng)一法律職業(yè)資格考試邁進(jìn)，后者更突出專業(yè)性、職業(yè)性、實踐性。習(xí)近平總書記考察中國政法大學(xué)時強(qiáng)調(diào)： “法學(xué)學(xué)科是實踐性很強(qiáng)的學(xué)科，法學(xué)教育要處理好知識教學(xué)和實踐教學(xué)的關(guān)系?！保?］為貫徹習(xí)近平總書記重要講話精神，教育部、中央政法委員會發(fā)布《關(guān)于堅持德法兼修 實施卓越法治人才教育培養(yǎng)計劃2.0 的意見》（教高［2018］6 號），提出找準(zhǔn)人才培養(yǎng)和行業(yè)需求的結(jié)合點(diǎn)，深化高等法學(xué)教育教學(xué)改革，強(qiáng)化法學(xué)實踐教育……培養(yǎng)一流法治人才［3］。教育部于2018 年發(fā)布《普通高等學(xué)校法學(xué)類本科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，強(qiáng)調(diào)法學(xué)類專業(yè)教育具有很強(qiáng)的應(yīng)用性和實踐性，是素質(zhì)教育和專業(yè)教育基礎(chǔ)上的職業(yè)教育；2021 年又對《法學(xué)類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)（2021 版）》進(jìn)行修訂，關(guān)于法學(xué)類專業(yè)教育的定性保持不變［4］。從中央文件中法治人才培養(yǎng)方略和國家層面的法律職業(yè)從業(yè)者選撥考試改革可知，當(dāng)前高校法學(xué)教育的導(dǎo)向已由應(yīng)試型、素質(zhì)型轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`型，強(qiáng)調(diào)法科生實踐能力的培養(yǎng)，以勝任法治工作的需要。教師是高校法學(xué)教育的主體，學(xué)生是高校法學(xué)教育的對象，課程是高校法學(xué)教育的介質(zhì)，教師、學(xué)生、課程是高校法學(xué)教育目標(biāo)轉(zhuǎn)型成敗的關(guān)鍵因素。然而當(dāng)前教師理論背景強(qiáng)、實踐背景弱，學(xué)生理論水平高、實踐能力低，課程理論性強(qiáng)、實踐性弱的現(xiàn)狀掣肘實踐導(dǎo)向法治人才培養(yǎng)。實踐導(dǎo)向法治人才培養(yǎng)已然成為高校法學(xué)教育改革的發(fā)展趨勢，在現(xiàn)有條件下進(jìn)行方法創(chuàng)新不失為突破限制、實現(xiàn)目標(biāo)的優(yōu)化路徑。情境式教學(xué)方法通過創(chuàng)設(shè)情境將司法實踐中的場景在課堂再現(xiàn)，為學(xué)生提供代入式、沉浸式、全息全感式的學(xué)習(xí)體驗，將桌椅墻體框定的物理空間課堂擴(kuò)容為天地廣闊的社會大學(xué)，盤活高校現(xiàn)有法學(xué)教育資源，扭轉(zhuǎn) “重理論、輕實踐” 的不利局面。 “刑事法案例研究” 課程是高校法學(xué)教育中重要的實踐課程，既是法治人才培養(yǎng)的試驗田，又是檢驗法治人才培養(yǎng)效果的試金石，將情境式教學(xué)方法引入 “刑事法案例研究” 課程必要可行，同時 “刑事法案例研究” 課程能夠檢驗并完善情境式教學(xué)方法。

一、情境式教學(xué)方法與高校法學(xué)教育資源開發(fā)

“情境” 是從 “情境社會學(xué)” 剝離的概念， “情境社會學(xué)” 作為社會學(xué)的分支，以美國社會學(xué)家威廉·托馬斯于1927 年發(fā)表《行為模式與情境》為開端，它指研究人們與不同社會文化環(huán)境相互作用產(chǎn)生各種行為的學(xué)科［5］。中外學(xué)者對 “情境” 的定義包括，人在行動時所處的社會環(huán)境，是人們社會行為產(chǎn)生的具體條件［6］；包含認(rèn)知、判斷、價值取向等主觀情境因素和客觀情境因素交互作用的結(jié)果［7］；時空序列中各種在場和不在場的交織關(guān)系，所有社會生活均發(fā)生在這種交織關(guān)系中，糅合時空社會學(xué)和時間地理學(xué)的觀點(diǎn)將 “情境” 的概念與實踐意識相勾連，進(jìn)而將其整合進(jìn)結(jié)構(gòu)化理論的框架中，并使其發(fā)揮基礎(chǔ)性的作用［5］。綜上觀之， “情境” 有三重特征，其一，在場與不在場的交織；其二，理論與實踐的整合；其三，主觀因素與客觀因素的互動。情境有三種類型，第一，真實情境：個體生活圈中真實存在的他人或群體及其互動和影響；第二，想像情境：處于個體意識中的他人或群體通過信息傳輸工具進(jìn)行間接交流；第三，暗含情境：他人或群體所包含的象征性意義，表現(xiàn)為個體與具有特定性別、年齡、職業(yè)等的他者或者群體產(chǎn)生相互影響［7］。情境式教學(xué)方法指教師在課程教學(xué)中充分利用形象，創(chuàng)設(shè)具體生動場景，使學(xué)生自主自動強(qiáng)化法律職業(yè)者角色，引導(dǎo)其從整體上理解和運(yùn)用法律解決問題的教學(xué)方法，也稱為實踐教學(xué)方法或體驗式教學(xué)方法［8］。情境式教學(xué)方法具有 “情境” 的三重特征，能突破教師、學(xué)生、課程對實踐導(dǎo)向法治人才培養(yǎng)的局限。

（一）以情境式教學(xué)方法促進(jìn)教師關(guān)注實踐

“相當(dāng)一部分教師并無有效對接法治實踐的經(jīng)歷、途徑、行動?！保?］高校法學(xué)教師相對于正在發(fā)生的司法實踐而言是不在場的，但通過創(chuàng)設(shè)場景可將司法實踐中的情境平移到課堂，實現(xiàn)在場和不在場的融合。教師理論背景雄厚，系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和邏輯分析能力使其能快速掌握實踐流程。知識客觀存在，對知識的領(lǐng)悟和感知卻是主觀且因人而異的，教師傳道授業(yè)應(yīng)注重主觀因素和客觀因素的互動，對法學(xué)理論的傳授傾注更多的情感，以豐富細(xì)膩的觸角去感知冷暖善惡，調(diào)動學(xué)生情緒，增強(qiáng)情境代入感。經(jīng)過有意識調(diào)整，教師會積極爭取司法實踐經(jīng)驗，畢竟親手辦理一起案件勝過閱讀十份案卷，辦案經(jīng)歷會成為課堂教學(xué)的源頭活水，也會成為孵化科研成果的重要推手。

（二）以情境式教學(xué)方法調(diào)動學(xué)生實踐能力

就司法實踐而言，法科生終將在場，從職業(yè)規(guī)劃來說，法科生要以勝任司法工作為目標(biāo)，變 “不在場” 為 “在場” ，主動融入教師營造的情境當(dāng)中，用法律職業(yè)者的眼光明斷案件。學(xué)生學(xué)習(xí)的理論知識從不枉費(fèi)，職場并不厭棄滿腹經(jīng)綸的求職者，而是排斥思想僵化的書呆子，學(xué)生只有前期掌握好扎實的理論知識，在情境式教學(xué)活動開展時才能用活理論知識，為實踐能力的開發(fā)打下良好基礎(chǔ)。情境式教學(xué)方法也是激發(fā)法科生對司法實踐的渴望和向往的重要方法，學(xué)生可通過多種場景代入學(xué)習(xí)知識并小試牛刀，那躍躍欲試的興奮勁是其他方式難以喚起的。

（三）以情境式教學(xué)方法拓展有限課堂空間

傳統(tǒng)課堂是單一情境，即課堂情境，這是真實情境，教師和學(xué)生面對面完成知識傳授。引入情境式教學(xué)方法的課堂是綜合情境，通過虛實結(jié)合的方式將在場與不在場交織在一起；通過對理論知識的綜合運(yùn)用，在情境中考驗學(xué)生解決實際問題的能力，達(dá)到理論與實踐的高度統(tǒng)一；通過設(shè)置情境強(qiáng)化學(xué)生沉浸式體驗，全方位調(diào)動其感官，統(tǒng)一感性認(rèn)知和理性分析，在掌握客觀知識的同時形成對該知識的主觀價值判斷。

二、情境式教學(xué)方法運(yùn)用于 “刑事法案例研究” 的必要性

刑法是法學(xué)核心主干課程，由 “刑法總論” “刑法分論” “刑事法案例研究” 等課程組成， “刑法總論” “刑法分論” 是法科生的專業(yè)基礎(chǔ)課和必修課，而 “刑事法案例研究” 是進(jìn)階課程，一般作為實踐課和選修課，這些課程均會引用案例，但 “刑事法案例研究” 引用案例的特殊之處在于，其一，案例源于刑事司法實踐，更加完整、典型、復(fù)雜、生動；其二，案例是課程的主體內(nèi)容，而非配合具體知識點(diǎn)講授的配角；其三，案例訓(xùn)練學(xué)生分析方法和思路，實現(xiàn)刑法知識體系的融會貫通。基于課程特性及案例在其中的特殊意義， “刑事法案例研究” 課程無疑是情境式案例分析方法的最好試驗田。

（一）刑法的實踐性品格使然

“刑法學(xué)的實踐品格決定了任何刑法理論的研究成果，其生命力都在于實踐應(yīng)用?！保?0］刑法案例源于生活，飽含著被告人的兇殘與悔恨，被害人的不幸與無辜，被害人家屬的不甘和憤恨，因而 “你辦的不是案子，而是別人的人生”［11］。閱讀刑事案例時，又何嘗不是在體驗人生況味。情境式教學(xué)方法將學(xué)生代入案件發(fā)生的情境當(dāng)中，不僅傳授刑法學(xué)專業(yè)知識，鍛煉學(xué)生解決實際問題的實踐能力，熏陶學(xué)生的正義觀，更強(qiáng)化法科生的同理心，避免其從事法律職業(yè)后成為只會僵化適用法條而不通倫理人情的法律機(jī)器。有教師在刑法教學(xué)和考試過程中借用武俠、神話小說中的人物和情節(jié)編制 “神題” ，創(chuàng)新的初衷是以知名典故營造學(xué)生熟悉的情境，然而以亦虛亦實的夸張故事作為刑法學(xué)教學(xué)、考試案例被批為刑法教學(xué) “娛樂化” ，認(rèn)為現(xiàn)實發(fā)生的重大疑難刑事案件才是情境式教學(xué)方法應(yīng)用的不竭資源，這啟發(fā)我們引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入真實的刑事案件情境，感受刑法實踐的脈搏，而非在虛幻故事中延伸想像［12］。

（二）刑事全真案卷難以接觸

其一，親歷刑事案件可能性隨機(jī)，大多數(shù)人一生都不會成為刑事案件當(dāng)事人，即便失足淪為被告人或不幸成為被害人，所涉及的刑法罪名較少，難以對刑法有全面認(rèn)識，需借助刑法案例來學(xué)習(xí)刑法適用。脫離生活實際的知識往往失之抽象，情境式教學(xué)方法有助于學(xué)生進(jìn)入案發(fā)情境，了解真實情況。其二，經(jīng)手刑事案件工作人員受制于職業(yè)紀(jì)律，不得將案卷材料外流，高校法學(xué)教師沒有途徑獲取全真案卷，以全真案卷作為課堂研習(xí)范本難于上青天。通過情境式教學(xué)方法還原案件經(jīng)過，以判決書、裁定書、新聞報道等資料補(bǔ)充細(xì)節(jié)，有助于學(xué)生全面認(rèn)識案件。其三，旁聽刑事案件庭審困難，相較于民事案件，刑事案件旁聽庭審有更嚴(yán)格的審批程序。由學(xué)生扮演公訴人、辯護(hù)人、法官等不同角色，以模擬法庭的方式還原庭審現(xiàn)場，有助于學(xué)生對案件審理和各方觀點(diǎn)交鋒有更直觀的認(rèn)識。其四，刑事判決書說理未必充分，判決書說理部分往往寥寥數(shù)語，只列舉據(jù)以定罪的法條并簡單闡述對辯護(hù)人觀點(diǎn)采納與否的意見，難以形成反復(fù)適用的裁判規(guī)則，律師在刑事案件中提出的辯護(hù)意見通常被記錄在庭審筆錄以及法院內(nèi)部的案卷資料中，鮮為外人所知。律師在辯護(hù)過程中遇到的共性難題是刑法學(xué)的軟肋和痛點(diǎn)，亦是推動理論和實踐互動的機(jī)遇［13］。學(xué)生接觸真實刑事案件可從判決書中獲取案件發(fā)生的詳細(xì)信息，將自己代入公訴人、辯護(hù)人、法官的角色，特別是辯護(hù)人會發(fā)表哪些辯護(hù)意見，有哪些事實和理由作為支撐，了解法院對其采納情況，進(jìn)而強(qiáng)化對刑事司法實踐的認(rèn)識。

（三）犯罪類型包含情境犯罪

犯罪情境是指被犯罪人感知和清晰認(rèn)識到的、對發(fā)生犯罪行為有直接影響的具體環(huán)境。犯罪情境是中性概念，既可能抑制犯罪，亦可能助長犯罪。情境犯罪則指在情境的作用下臨時、偶然產(chǎn)生實施犯罪的動機(jī)，也稱為激情犯罪。激情犯罪屬于犯罪類型的一種［14］，指在強(qiáng)烈而短暫的激情推動下實施的爆發(fā)性、沖動性犯罪［15］，通常發(fā)生于陌生人偶遇情境下的沖突，是日常生活不容忽視的風(fēng)險來源［16］。如 “藥家鑫故意殺人案” 中被告人駕駛機(jī)動車撞倒騎電動車的張妙，因張妙查看藥家鑫的車牌，藥家鑫突然拿出隨身攜帶的刀具向張妙捅刺致使其失血過多死亡①陜西省西安市中級人民法院（2011）西刑一初字第68 號。。僅因受害人查看車牌而產(chǎn)生罪行敗露的恐懼以及殺人滅口的犯罪決意，這在理性第三人看來不可理喻，可是結(jié)合當(dāng)時的情境來看，藥家鑫在不慎撞人之后瞬間產(chǎn)生的緊張焦慮、不知所措的情緒以及掩蓋自己罪行的本能會將查看車牌的舉動無限放大，最終導(dǎo)向毀滅目擊者的邪惡念頭。如果不結(jié)合當(dāng)時的情境來判斷，便難以理解情境犯罪的發(fā)生機(jī)理。

三、情境式教學(xué)方法運(yùn)用于 “刑事法案例研究” 的可行性

刑事案件情境有三種：第一，案發(fā)情境，案件發(fā)生的情境，即真實情境；第二，庭審情境，案件審判的情境，即想像情境；第三，虛擬情境，案件可能發(fā)生的情境，即暗含情境。特定情境需以不同方式營造。

（一）案發(fā)情境：視頻圖片輔助理解

僅通過案情簡介，學(xué)生難以在頭腦中構(gòu)建案發(fā)情境，對于案件細(xì)節(jié)缺乏把握。教師需多方檢索與案件相關(guān)的視頻圖片資料，充分還原案發(fā)情境。例如 “李中海故意殺人案” 中①上海市虹口區(qū)人民法院（2012）虹刑初字第587 號刑事判決書。，被告人李中海、被害人章誠家屬及好友、案發(fā)現(xiàn)場證人接受《傳奇故事》欄目采訪并錄制 “遲到七年的自首” 節(jié)目［17］，視頻顯示李中海駕駛摩的搭乘章誠不慎撞上護(hù)欄致使章誠倒地，見有人走過來（系目擊證人打算施救），唯恐被發(fā)現(xiàn)而匆忙駕車逃離，將不得動彈的章誠棄置于凌晨三點(diǎn)燈光昏暗路面濕滑的機(jī)動車道內(nèi)，還沒等目擊證人抵達(dá)，章誠已被貨車碾壓死亡。通過觀看視頻，學(xué)生意識到李中海交通肇事后逃逸的行為給章誠的生命安全創(chuàng)設(shè)巨大風(fēng)險，綜合案發(fā)時間、天氣、路況，李中海明知逃逸會造成章誠被二次碰撞而死亡，放任危害結(jié)果發(fā)生，其行為應(yīng)被認(rèn)定為故意殺人罪，而非交通肇事罪（逃逸致人死亡）。再如 “鄧玉嬌防衛(wèi)過當(dāng)故意傷害案” 爭議焦點(diǎn)在于鄧玉嬌刺傷鄧貴大、黃德智的行為認(rèn)定，關(guān)鍵問題在于鄧貴大、黃德智滋擾行為的定性。通過多方搜集湖北省恩施自治州巴東縣雄風(fēng)賓館夢幻城案發(fā)時的視頻圖片，筆者將案件中的人物形象和關(guān)系以卡通圖片重現(xiàn)，在PPT 中以動畫形式呈現(xiàn)場景轉(zhuǎn)化（從VIP5 號包房至服務(wù)員休息室）、出場人物、人物對話和動作。由此學(xué)生清楚看到，鄧貴大、黃德智對鄧玉嬌實施的行為包括跟隨、辱罵、要求提供特殊服務(wù)、用人民幣拍打面部和肩部、攔住不讓離開休息室、推搡使其跌坐在單人沙發(fā)上，此外案發(fā)現(xiàn)場除鄧貴大、黃德智、鄧中佳一行3 人外，還有鄧玉嬌和雄風(fēng)賓館服務(wù)員五人，這五人正采取措施化解鄧玉嬌和鄧貴大等人的沖突，從現(xiàn)場人數(shù)和雙方力量對比來看，鄧玉嬌并非孤身一人置于鄧貴大等人掌控下，鄧貴大等人缺乏實施嚴(yán)重暴力性犯罪行為的機(jī)會②湖北省巴東縣人民法院（2009）巴刑初字第82 號刑事判決書。。由此學(xué)生理清了思路，明確鄧貴大、黃德智實施了侮辱、尋釁滋事等不法侵害，鄧玉嬌持刀捅刺的反擊行為具有防衛(wèi)性質(zhì)，行為手段明顯超出必要限度，造成鄧貴大死亡的嚴(yán)重后果，屬防衛(wèi)過當(dāng)，應(yīng)承擔(dān)故意傷害罪的刑事責(zé)任。在這種具備防衛(wèi)性質(zhì)的案件中，以無關(guān)第三人的立場進(jìn)行事后判斷往往失之偏頗，唯有通過案發(fā)情境還原，學(xué)生才能將自己代入當(dāng)時的場景，充分認(rèn)識案件發(fā)生過程的緊迫程度，對防衛(wèi)人行為的性質(zhì)有準(zhǔn)確的把握。

（二）庭審情境：模擬法庭角色扮演

筆者選取與課時數(shù)量和課堂容量相稱的案例，課程開始之初發(fā)放給學(xué)生，學(xué)生以五人為單位自由組隊，一位同學(xué)介紹案情，也可兼任書記員串聯(lián)庭審流程，一位同學(xué)總結(jié)爭議點(diǎn)，其余三位同學(xué)扮演公訴人、辯護(hù)人、法官的角色。 “公訴人” 宣讀的起訴書既可摘自通過中國裁判文書網(wǎng)、北大法寶等公開渠道查找到的判決書的內(nèi)容，又可根據(jù)教科書介紹的基本案情以及爭議焦點(diǎn)擬定。 “辯護(hù)人” 從案件事實出發(fā)，堅持有利于被告人的價值考量，針對公訴人的指控，提出被告人無罪或者罪輕的事實、證據(jù)，并指出相關(guān)的法律依據(jù)。 “法官” 結(jié)合事實和證據(jù)，對本案作出判決。情境代入過程倒逼上臺演示的同學(xué)發(fā)揮自主學(xué)習(xí)意識，自行查閱資料形成觀點(diǎn)，對傳統(tǒng)的 “教師教——學(xué)生聽” 的單向輸入的課堂模式而言是翻轉(zhuǎn)和創(chuàng)新。

（三）虛擬情境：虛擬仿真技術(shù)加持

虛擬情境是案件可能發(fā)生的情境，對應(yīng)暗含的情境，基于刑罰的預(yù)防目的，有必要對其加以探究。毒品吸食、交易、制作的情境隱秘又猖狂，是犯罪的重災(zāi)區(qū)。大學(xué)生對毒品持恐懼又好奇的心理，對毒品犯罪有較深的隔閡感。在分析 “蔣泵源販賣毒品案” 時③中華人民共和國最高人民法院刑事審判第一、二、三、四、五庭.刑事審判參考［M］.北京：法律出版社，2012 年，第71-75 頁。，因涉及對不同數(shù)量甲基苯丙胺和氯胺酮的折算，以及對于窩藏毒品罪、非法持有毒品罪、販賣毒品罪的區(qū)分，學(xué)生往往無從下手。將筆者主持的 “毒品鑒定虛擬仿真實驗” 投入課堂，通過虛擬仿真技術(shù)，展示不同種類毒品的外觀及特征，并在車站、KTV、酒吧、飯店、地下工廠等場景穿插了窩藏毒品罪、非法持有毒品罪、販賣毒品罪等毒品犯罪行為發(fā)生的情境，使學(xué)生能在防癮癖的前提下零距離觀察毒品，并對毒品犯罪的犯罪構(gòu)成以及相近犯罪之間的關(guān)系區(qū)分有明確的認(rèn)識。

四、情境式教學(xué)方法運(yùn)用于 “刑事法案例研究” 的實效性

（一）貫通刑法知識體系

“刑事法案例研究” 課程對活生生的真實、具體、典型案例展開情境式探究，對其中的刑法學(xué)爭議點(diǎn)進(jìn)行無遺漏地掃描式分析，幫助學(xué)生串聯(lián)起腦海中零散的刑法學(xué)知識點(diǎn)，形成貫通的體系。比如 “趙新正故意殺人案” 本用以闡釋刑罰論中自首的認(rèn)定，然而趙新正向馬西濱催要欠款發(fā)生爭執(zhí)捅刺其致死后，駕駛其轎車將其隨身物品拋扔在路上，并將轎車棄于一店鋪門口的行為應(yīng)如何認(rèn)定，這涉及犯罪論中危害行為的定性問題，學(xué)生研習(xí)本案時并未拘泥于自首的認(rèn)定，而是拓展到趙新正處分馬西濱財物的行為究竟構(gòu)成故意毀壞財物罪、盜竊罪、侵占罪還是屬于故意殺人罪的事后不可罰行為，并延伸至死者馬西濱是否依然占有隨身物品即死者占有認(rèn)定的重要理論問題，達(dá)成了對刑法總論與刑法分論、犯罪論與刑罰論的貫通式理解①中華人民共和國最高人民法院刑事審判第一、二、三、四、五庭.刑事審判參考［M］.北京：法律出版社，2013 年，第 24-28 頁。。

（二）鍛煉司法實踐能力

情境式教學(xué)方法能鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考能力、語言表達(dá)能力、寫作能力以及團(tuán)隊協(xié)作能力。情境式教學(xué)方法讓每一個學(xué)生動起來，分頭查找資料、研讀案情、撰寫起訴書、辯護(hù)詞、判決書、制作PPT 并且聚在一起反復(fù)討論、演練，各司其職，不亦樂乎。在這個過程中，學(xué)生面對爭議問題不得不仔細(xì)思考得出讓人信服的推論，沒有現(xiàn)成的答案可供借鑒；學(xué)生在撰寫法律文書的時候必須做到規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)，不然很容易被同組成員或者臺下同學(xué)發(fā)現(xiàn)破綻進(jìn)而發(fā)問甚至詰難；學(xué)生在課堂闡釋環(huán)節(jié)必須口齒清晰、條理分明，才能充分地還原案件發(fā)生過程和庭審現(xiàn)場；學(xué)生5 人一組自行組隊之后便不再單打獨(dú)斗，而是為小組榮譽(yù)而戰(zhàn)，教師基于小組成員的綜合評價確定基準(zhǔn)分，再根據(jù)小組成員在小組中的貢獻(xiàn)程度及其表現(xiàn)對個人成績進(jìn)行評定，在基準(zhǔn)分上下浮動。學(xué)生在潛移默化中強(qiáng)化司法實踐崗位的必備能力，為合格司法者做好準(zhǔn)備。

（三）提升理論應(yīng)用素質(zhì)

法科生轉(zhuǎn)變?yōu)?“職場小白” 過程凸顯的應(yīng)用能力弱并非因為其在校期間沒學(xué)好知識，而是其尚未將所學(xué)知識和鍛煉出來的能力轉(zhuǎn)化為應(yīng)對變化的素質(zhì)。這種素質(zhì)的養(yǎng)成非一朝一夕，需師生有意識培養(yǎng)。 “李培峰搶劫、搶奪案” 中②中華人民共和國最高人民法院刑事審判第一、二、三、四、五庭.刑事審判參考［M］.北京：法律出版社，2014 年，第81-86 頁。，學(xué)生討論被告人在加油站為自己的貨車加滿柴油之后不顧工作人員的反抗而駕車逃離的 “加霸王油” 行為如何定性之余，提出了自己親眼所見的同類型案例—— “修霸王手機(jī)” —— “在某商場華為售后服務(wù)中心，行為人持華為手機(jī)請工作人員修理，經(jīng)評估修理費(fèi)為1 200 元，工作人員將修理好的手機(jī)交給行為人，行為人轉(zhuǎn)身跑出了商場，跑得無影無蹤，工作人員向公安機(jī)關(guān)報案。” 經(jīng)過對 “李培峰搶劫、搶奪案” 展開情境式案例分析，學(xué)生充分了解此類案件作案手段特征及其涉嫌的搶劫罪、搶奪罪、盜竊罪、詐騙罪等重要財產(chǎn)犯罪的區(qū)分方法，在分析 “修霸王手機(jī)” 案時輕車熟路指出，工作人員并非因受行為人欺騙而免除修理費(fèi)，因而行為人不成立詐騙罪，行為人公然將包含著修理費(fèi)價值在內(nèi)的手機(jī)取走，屬于公然奪取財物，不成立以秘密獲取財物為要件的盜竊罪，應(yīng)成立搶奪罪。學(xué)生能舉一反三，說明其學(xué)以致用意識正在萌發(fā)，由清晰的案例分析過程和精準(zhǔn)的案例分析結(jié)論也可看出學(xué)生在知識和能力層面達(dá)到質(zhì)的飛躍，應(yīng)用素質(zhì)得以提升。

五、結(jié)論

情境式教學(xué)方法在 “刑事法案例研究” 課程中的實踐使得學(xué)生獲得知識體系、實踐能力、應(yīng)用素質(zhì)三位一體的提升，具有向其他刑法課程和法學(xué)學(xué)科推廣的實用價值。教師在運(yùn)用情境式教學(xué)方法的同時也加速了自身理論特長供給實踐素養(yǎng)的進(jìn)程，錘煉從司法實踐中發(fā)現(xiàn)問題的敏銳眼光以及發(fā)揮理論優(yōu)勢提供解決方案的縝密邏輯，打破當(dāng)前師資背景中 “理論——理論” 的閉環(huán)，建立起 “理論——實踐——理論” 的良性循環(huán)。通過情境營造和場景搭建，法律課堂接入司法實踐的源頭活水，學(xué)生以法律職業(yè)者的標(biāo)準(zhǔn)來要求自己，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動力。