車麗娜

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部,山東 濟(jì)南 250014)

現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展伴隨著傳統(tǒng)社會(huì)的解構(gòu)，而傳統(tǒng)道德觀念的式微加劇了對(duì)社會(huì)倫理與個(gè)體道德的考驗(yàn)。教師作為“人類靈魂的工程師”和知識(shí)分子的典型代表，理應(yīng)在社會(huì)倫理與道德建構(gòu)中發(fā)揮舉足輕重的力量。而且，自古以來(lái)，教師賴以安身立命的重要基石就是道德價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。教師的倫理身份在人類歷史的各個(gè)歷史時(shí)期是一脈相承的，在新的時(shí)代條件下又具有嶄新的價(jià)值。

一、教師倫理身份的時(shí)代表征

時(shí)代的文化發(fā)展與道德傳承塑造了教師生活的意義之維，不同時(shí)代的教師群體都在這種意義的限定中履行自身的職業(yè)角色，同時(shí)也鍛造了教師與時(shí)俱進(jìn)的社會(huì)性格，然而，無(wú)論教師的社會(huì)性格發(fā)生怎樣的變遷，教師對(duì)學(xué)生群體乃至整體社會(huì)的知識(shí)和道德引領(lǐng)作用是一以貫之的。在任何時(shí)代，教師都以知識(shí)和道德載體的形象被社會(huì)所認(rèn)同。

(一)道德生活的引領(lǐng)者

人類自洪荒宇宙中挺身為人并組建為群的那個(gè)時(shí)刻，就意味著脫離蒙昧?xí)r代的文化蠻荒而步入文明社會(huì)，而引領(lǐng)文明社會(huì)發(fā)展的文化與道德載體就是各個(gè)時(shí)代的“師者”。師道盛行的時(shí)代是士大夫之流曰師曰弟子的時(shí)代，也是“知識(shí)就是美德”的時(shí)代?！皞鞯朗跇I(yè)解惑”自古以來(lái)就是教師的神圣使命，而自有學(xué)校誕生之日起，“道”的引領(lǐng)就是教師職責(zé)的基礎(chǔ)和核心?！拔囊暂d道”是古代師者教書(shū)育人的基本規(guī)范，也是其直抒胸臆闡發(fā)治世主張的重要途徑?！熬觿?wù)本，本立而道生?！盵1]而古代教師“循道”的主旨就是建設(shè)一個(gè)世事清明的社會(huì)，引領(lǐng)世人過(guò)上一種理想的社會(huì)生活。因此，“道”的追求也意味著消除個(gè)體行為中的“主觀任意”，為人類行為奠定一種全面的、整體性的道德基礎(chǔ)。然而，道德生活注定是令人不適的，因?yàn)槿诵员旧砭陀猩茞翰⒋娴男愿窕颍暗赖虏⒎侨祟惿畹囊环N‘自然特性’，而是需要構(gòu)思并注入人類行為的東西。”[2]7在西方傳說(shuō)中，人生之初是因受到引誘而錯(cuò)誤抉擇，而邪靈引誘說(shuō)的出現(xiàn)也從根本上揭示了人類沒(méi)有勇氣去面對(duì)自身固有的、不可治愈的善惡并存。古之師者大多以克服人性的自然狀態(tài)為基，以引導(dǎo)世人“擇其善者而從之”為據(jù)，期望達(dá)成公平而正義的理想社會(huì)的建設(shè)目標(biāo)。從啟發(fā)人類良知、建構(gòu)社會(huì)良序的意義上來(lái)說(shuō)，古代教師是人類社會(huì)的啟蒙者，他們對(duì)人心的啟蒙絕不是站在光明之巔，聲嘶力竭地譴責(zé)那些黑暗之中的蒙昧，而是向內(nèi)挖掘，將自我心靈的雕琢作為主戰(zhàn)場(chǎng)，“教師的自我塑造要求教師必須打破長(zhǎng)期養(yǎng)成的自我固守的慣習(xí)和惰性，敢于直面和剖析自我，尋求擺脫過(guò)去的自我，建構(gòu)或創(chuàng)造新的自我，而不是被動(dòng)地等待他人的牽引和教導(dǎo)?！盵3]于是，真正的啟蒙者在覺(jué)知光明之后能夠毅然返回洞穴，帶領(lǐng)人們努力走向一種值得過(guò)的道德生活。

(二)人文意義的建構(gòu)者

科技理性主宰的技術(shù)社會(huì)可以借用英國(guó)作家查爾斯·狄更斯(Charles John Huffam Dickens)的話語(yǔ)來(lái)形容：“這是一個(gè)最好的時(shí)代，也是一個(gè)最壞的時(shí)代?！毙率郊夹g(shù)的發(fā)展帶來(lái)了生產(chǎn)的便利與生活的便捷，轉(zhuǎn)而躍升為現(xiàn)代社會(huì)的主導(dǎo)系統(tǒng)，并且沿襲其自我設(shè)定的理性邏輯運(yùn)行。技術(shù)發(fā)展本身具有了自我確立的目的，其發(fā)展路徑和工具的選擇越來(lái)越服從于理性的計(jì)算。這樣一種技術(shù)統(tǒng)治圖景嚴(yán)重偏離了人類技術(shù)發(fā)明的理想，因?yàn)槟呐率沁h(yuǎn)古時(shí)期普羅米修斯所盜取的技術(shù)之“火種”，也只是提升人類做事能力的手段。而純粹服從于技術(shù)統(tǒng)治的世界是一個(gè)沒(méi)有意義的世界，是馬克斯·韋伯(Max Weber)所謂的“祛魅”的世界，也是路易·迪蒙(Louis Dumont)所謂的“一個(gè)類人(低于人類)的世界、一個(gè)對(duì)象的世界、東西的世界”[2]228，“在技術(shù)時(shí)代，物質(zhì)的世界越發(fā)達(dá)，人的存在感就越需要不同主體之間的對(duì)話與交流，越需要擁有一種直抵人心的人文關(guān)懷?！盵4]因?yàn)榧夹g(shù)的裹挾使得人類越來(lái)越疏離于現(xiàn)實(shí)生活的情感世界，人們依賴媒介和技術(shù)而生存，基本淡忘了人造圖像和虛擬符號(hào)背后的人文體驗(yàn)和情感溫度。我們不知道這人文意義的碎片會(huì)不會(huì)因?yàn)樵絹?lái)越高明的技術(shù)而得以整合，但我們知道這個(gè)時(shí)代誕生了有理想信念、道德情操、扎實(shí)學(xué)識(shí)、仁愛(ài)之心的為師箴言，有打造中華民族“夢(mèng)之隊(duì)”的筑夢(mèng)人的精神引領(lǐng)。當(dāng)整體世界的意義被技術(shù)的“奧卡姆剃刀”切割成文明的碎片的時(shí)候，恰恰是最需要教師發(fā)揮專業(yè)精神引領(lǐng)社會(huì)道德建構(gòu)的時(shí)候。因?yàn)椋瑹o(wú)論技術(shù)發(fā)展到怎樣的成熟階段，我們與自然界乃至他人的相互依存總是以我們不能理解又不可預(yù)測(cè)的方式存在著?！霸谶@樣的生活中，與‘自然法’的知識(shí)或者工藝技術(shù)相比，我們更需要道德知識(shí)，然而，我們不知道從哪里去獲得道德知識(shí)，并且當(dāng)?shù)赖轮R(shí)被提供給我們時(shí)(或者如果提供給我們)，我們也幾乎不能確定我們是否可以堅(jiān)定不移地相信它們?！盵2]20因此，給予人類道德知識(shí)并賦予其道德自信是技術(shù)時(shí)代的倫理需求，而具有道德認(rèn)知并踐行道德規(guī)則的知識(shí)分子擁有社會(huì)教化的強(qiáng)大力量。在教育的世界中科技與理性越來(lái)越占據(jù)主導(dǎo)地位，而我們?cè)絹?lái)越不相信道德力量的時(shí)候，我們卻最需要道德關(guān)懷。雪崩的時(shí)候，沒(méi)有一片雪花是無(wú)辜的。而如果每個(gè)人都能將自己看作是“帶著將壓垮道德冷漠這只駱駝之背的稻草的人”[2]60，則人世間道德的崩塌就會(huì)相對(duì)遠(yuǎn)離。意義斷裂的現(xiàn)代性社會(huì)正在技術(shù)理性單向度發(fā)展的道路上越走越遠(yuǎn)，而這樣的危情時(shí)代，更需要教育者發(fā)揮理性與智識(shí)的力量，實(shí)現(xiàn)技術(shù)的現(xiàn)代性的理解及教育價(jià)值體系的重構(gòu)。為此，他們?nèi)绨狄怪械摹扒苗娙恕币话闾嵝阎ぞ呃硇缘馁栽?，希望在技術(shù)教育的世界里發(fā)掘其人性維度與精神價(jià)值，認(rèn)為“只有這樣，才能更好地超越技術(shù)化生存的‘茍且’，走向現(xiàn)代生存的‘詩(shī)和遠(yuǎn)方’，也才能走向真正的教育現(xiàn)代化”[5]。

(三)社會(huì)責(zé)任的承擔(dān)者

站在人類歷史的長(zhǎng)河中面向教育典籍鉤沉稽古、發(fā)微抉隱，觸目所及的是歷代名師的學(xué)識(shí)與風(fēng)骨。而且，越是在風(fēng)云詭譎、政局混亂的時(shí)代，越是彰顯了他們“國(guó)之名士”的卓識(shí)與擔(dān)當(dāng)。那樣的時(shí)代用丹尼爾·貝爾(Daniel Bell)所說(shuō)的恐懼和戰(zhàn)栗來(lái)表征最為恰當(dāng)。充滿戰(zhàn)亂的社會(huì)往往被比喻為多事之秋，身處亂世的民眾更是罹難而苦楚，而亂世之中的“象牙塔”，少了一份遺世獨(dú)立的圣潔與安寧，卻多了一份風(fēng)雨聲交相入耳的陰沉與濃重。作為校園圍墻內(nèi)的“聽(tīng)風(fēng)者”，教師在四面來(lái)風(fēng)夾裹的讀書(shū)聲中解讀的不僅僅是青年的未來(lái)與理想的價(jià)值，還有家國(guó)天下與民族興衰。在各種風(fēng)云際會(huì)中，他們依然保有知識(shí)分子的理想主義情節(jié)，而理想主義者是有精神潔癖的，他們的人生恰如尼采所言：“理想主義者不可救藥：如果把他逐出他的天堂，那么他就會(huì)把地獄變成理想?！盵6]當(dāng)然，這樣的再造是基于現(xiàn)實(shí)并高于現(xiàn)實(shí)的，是立足當(dāng)下并面向未來(lái)的。即便曾經(jīng)面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是萬(wàn)難毀壞的銅墻鐵壁，耽于青年之未來(lái)、民族之希望的師者，依然如同大戰(zhàn)風(fēng)車的騎士般，在希望渺茫乃至民眾絕望之時(shí)振臂吶喊，以之來(lái)警醒世人，點(diǎn)燃社會(huì)振興的希望之光。他們的吶喊不是烏合之眾的歇斯底里，也不是精神狂亂者的囈語(yǔ)或夢(mèng)魘，而是基于理性的沉思，秉持專業(yè)的智識(shí)，對(duì)世界意義的合理性闡釋和對(duì)人類發(fā)展的可能性預(yù)期。這一聲吶喊，甚至還表達(dá)了對(duì)沉睡中的民眾前途之憂慮，包含著《為吾國(guó)吾民爭(zhēng)辯》[7]之精神。奧古斯特·孔德(Auguste Comte)曾經(jīng)用“為先知而知，為能知而先知”界定其所處的時(shí)代精神，而身處民國(guó)亂世的梁漱溟也曾立下“誓為天下蒼生拔濟(jì)此厄”的宏偉志愿，這種秉持人文情懷，運(yùn)用專業(yè)智識(shí)教化萬(wàn)民的師者是真正的“大先生”，他們用經(jīng)邦濟(jì)世、教化天下、敢為人先的精神詮釋了“大先生”之社會(huì)使命與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

二、教師倫理身份的社會(huì)認(rèn)同

縱觀教師職業(yè)發(fā)展的歷史可以看出，無(wú)論是古代社會(huì)還是近現(xiàn)代社會(huì)，即便是在社會(huì)動(dòng)亂且價(jià)值觀混亂的年代，依然有人民教師默默堅(jiān)守基本的倫理原則，表現(xiàn)出超越時(shí)代的人文精神，塑造著為人師者的人格典范。在社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的新時(shí)期，在全力推進(jìn)社會(huì)主義文化強(qiáng)國(guó)建設(shè)，筑牢中華民族精神大廈的社會(huì)背景下，教師的倫理身份建構(gòu)更具時(shí)代價(jià)值。而新時(shí)代教師倫理身份的建構(gòu)，需要在教師認(rèn)同聚合的前提下，進(jìn)一步推進(jìn)教師群體的價(jià)值擔(dān)當(dāng)。教師倫理身份的認(rèn)同并不是單向度的職業(yè)規(guī)范與價(jià)值輸入過(guò)程，而是在社會(huì)文化中進(jìn)行身份識(shí)別、確認(rèn)身份定位、改善自身行為并達(dá)成群體共識(shí)的過(guò)程。

(一)社會(huì)文化中習(xí)得身份定位

克利福德·格爾茲(Clifford Geertz)將人看作是懸掛在“由他自己所編織的意義之網(wǎng)”[8]上的動(dòng)物，而文化即是這些意義之網(wǎng)。費(fèi)孝通也將中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)看作是基于“差序格局”建立的人際關(guān)系之網(wǎng)，社會(huì)結(jié)構(gòu)本身就“好像把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋”[9]。文化社會(huì)學(xué)視野中的人就是在這種高度關(guān)聯(lián)的社會(huì)結(jié)構(gòu)中形成自我的身份定位和行為模式，并在分工合作的基礎(chǔ)上建構(gòu)了動(dòng)態(tài)網(wǎng)狀的蜂巢型組織。組織中的個(gè)體即便沒(méi)有被刻意安排，每個(gè)人也在角色的支配下沿襲著有跡可循的節(jié)律而生活。教師作為人類知識(shí)與道德的載體，是牢固地懸掛在“人類意義之網(wǎng)”上并負(fù)責(zé)將其編實(shí)加固的人，他們?cè)谧駨募榷ǖ奈幕?guī)則行事的同時(shí)還要負(fù)責(zé)文化意義的闡釋和宣講。相對(duì)固定的社會(huì)結(jié)構(gòu)與文化網(wǎng)絡(luò)奠定了教師群體生活的遺傳密碼，而文化身份與道德自我的社會(huì)高位注定了教師身份的中產(chǎn)階級(jí)以上特征，尤其體現(xiàn)了米爾斯所說(shuō)的為獲得與身份相當(dāng)?shù)拿⒈苊狻暗匚豢只拧倍芙^流俗和粗鄙的大眾趣味這一典型特征[10]。于是，社會(huì)文化中的身份定位與主流價(jià)值就形成可遺傳的精英符碼，使得進(jìn)入教師職業(yè)的個(gè)體都自動(dòng)獲得與體制身份相伴而生的道德尊嚴(yán)，形塑相對(duì)固定的倫理身份。身處師范院?；虺跞虢搪毜慕處?，會(huì)在社會(huì)習(xí)俗與大眾意識(shí)形態(tài)中習(xí)得一套用以判斷社會(huì)身份的觀念體系，這樣的觀念體系雖然沒(méi)有嚴(yán)格的階層劃分以及相應(yīng)社會(huì)價(jià)值觀的明確標(biāo)識(shí)，但卻將歷史上各個(gè)時(shí)期的教育者置于文化精英和道德載體的位置。教師被認(rèn)為是文化知識(shí)的傳承人，是時(shí)代觀念的引領(lǐng)者，是“人類靈魂的工程師”，自然也是“分工看守社會(huì)良心的人”。在這樣的文化觀念的影響下，任何體制內(nèi)的教育者都需要遵從倫理身份的要求，通過(guò)道德修養(yǎng)的提升和對(duì)他人及社會(huì)的倫理關(guān)懷，實(shí)現(xiàn)道德自我的恬然安適。

(二)社會(huì)行為中建立倫理原則

教師職業(yè)道德區(qū)別于一般職業(yè)的最大特點(diǎn)就是其職業(yè)責(zé)任的無(wú)邊界性與職業(yè)倫理的普遍性，二者之間又存在錯(cuò)綜復(fù)雜的因果聯(lián)系。教師的職業(yè)責(zé)任是教書(shū)育人，而教育行為的發(fā)生沒(méi)有明顯的時(shí)空閾限，任何一個(gè)理性的教育者都不會(huì)把“下課”與“放學(xué)”作為自身職業(yè)責(zé)任完成的標(biāo)志，學(xué)高與身正等職業(yè)要求伴隨著教師社會(huì)生活的全部過(guò)程，與之相應(yīng)的倫理規(guī)則也演化為教師進(jìn)入公共領(lǐng)域從事社會(huì)活動(dòng)的普遍倫理，因此，教師除了是校園圍墻內(nèi)未成年人的教育者之外，也是社會(huì)生活中普通民眾的教化者。而且，由于教師職業(yè)面對(duì)的是未成年人，對(duì)未成年人發(fā)展的期許帶來(lái)社會(huì)層面對(duì)教師職業(yè)道德的高期望與嚴(yán)要求，因此，社會(huì)輿論對(duì)于教師的不當(dāng)行為往往更多非議，相對(duì)于普通民眾而言，教師的道德失范行為更加不可原諒，面臨更多的責(zé)難甚至是處罰。而對(duì)于德行高尚行為，社會(huì)層面也往往會(huì)從教師職業(yè)的特殊性出發(fā)，將美好行為上升為教師群體的“職業(yè)美譽(yù)”，賦予教師角色以更多的社會(huì)尊崇。如此，初入教職者從師德失范現(xiàn)象和師德楷模的社會(huì)評(píng)判與反思中建構(gòu)起如何為師的倫理準(zhǔn)則。這些準(zhǔn)則與教師職業(yè)的制度規(guī)約相契合，卻又在一定程度上超脫于制度的層面。因?yàn)橹贫仍O(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)是人類趨利避害的人性觀，基于制度的職業(yè)道德建設(shè)容易養(yǎng)成一種以獎(jiǎng)懲信息為基礎(chǔ)的、工于計(jì)算的規(guī)則意識(shí)，此種意識(shí)的支配下，人們很可能從趨利避害的角度出發(fā)選擇避責(zé)行為和個(gè)體利益最大化行為，如此，在面臨重大危險(xiǎn)的時(shí)候，就會(huì)有教師枉顧學(xué)生的生命安全而獨(dú)自逃生，這是典型的制度功利主義的計(jì)算結(jié)果。而真正的教師職業(yè)倫理是超越制度規(guī)約的倫理自覺(jué)，它始于道德自我的認(rèn)同，形成于人際間的社會(huì)交往，定位于倫理性的社會(huì)存在。達(dá)到倫理性社會(huì)定位的教師不需要職業(yè)道德制度的規(guī)約，他們對(duì)倫理規(guī)則信而從之，而且在社會(huì)交往中推己及人，達(dá)到從心所欲。無(wú)論規(guī)則在與不在，倫理行為都一以貫之。

(三)社會(huì)交往中凝聚群體共識(shí)

任何社會(huì)組織都是由相互協(xié)作的角色行為構(gòu)成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，并通過(guò)協(xié)作與交往中創(chuàng)建的道德規(guī)范來(lái)約束個(gè)體行為，學(xué)校組織也概莫能外。學(xué)校是教師日常教育活動(dòng)發(fā)生的現(xiàn)實(shí)空間，也是教師倫理身份生成的主要場(chǎng)域。“教師身份的倫理認(rèn)同是具體的、現(xiàn)實(shí)的，無(wú)法游離于教師的日常教育教學(xué)活動(dòng)。……實(shí)際上，也只有通過(guò)教師日常的教育教學(xué)活動(dòng)，教師身份的倫理認(rèn)同才能得以實(shí)現(xiàn)和確證。否則，教師身份的倫理認(rèn)同就會(huì)淪為一種不著邊際的空談泛論?！盵11]教師日常教育教學(xué)活動(dòng)以主體間的交往為基礎(chǔ)，而交往的過(guò)程也就是主體權(quán)衡“自我”與“他者”的價(jià)值立場(chǎng)進(jìn)行身份確認(rèn)的過(guò)程。米德曾經(jīng)對(duì)個(gè)體的身份認(rèn)同的形成過(guò)程進(jìn)行了詳細(xì)論證。他認(rèn)為，無(wú)論個(gè)體的思想和行為多么具有創(chuàng)造性，也總會(huì)呈現(xiàn)出他與社會(huì)組織模式的某種明確關(guān)系?！叭祟惿鐣?huì)組織的基本原則，就是關(guān)于把其他人的參與包含在內(nèi)的溝通原則。這種原則既要求其他人在自我中出現(xiàn)，要求其他人與自我認(rèn)同，也要求個(gè)體不斷通過(guò)其他人而達(dá)到自我意識(shí)?！盵13]279教師群體的社會(huì)交往中也存在著既定的行為模式及支配性的價(jià)值觀念，教師個(gè)體在與“公共的”“客觀的”群體經(jīng)驗(yàn)相互作用的同時(shí)建構(gòu)自我，并且在群體的社會(huì)生活中打上個(gè)體認(rèn)識(shí)的烙印。由于教師職業(yè)的特殊性，這種支配性的價(jià)值觀念呈現(xiàn)出成就他人、引導(dǎo)人類理想生活的倫理導(dǎo)向。教師只有遵循其教師身份所規(guī)定的倫理普遍性去行動(dòng)，才能使自身的教師身份擁有合法資格和合理價(jià)值[11]。這種倫理普遍性的規(guī)定要求教師對(duì)共同體價(jià)值做出答復(fù)并將其變成更好的標(biāo)準(zhǔn)，而這種倫理訴求也是伴隨著個(gè)體與共同體的對(duì)話而實(shí)現(xiàn)的?！霸谶@樣一種對(duì)話過(guò)程中，個(gè)體不僅有權(quán)利同時(shí)也有義務(wù)對(duì)他作為其組成部分的共同體講話，導(dǎo)致那些通過(guò)個(gè)體互動(dòng)而發(fā)生的變化。當(dāng)然，社會(huì)就是以這種方式，就是通過(guò)諸如某個(gè)人仔細(xì)想通某件事這樣的互動(dòng)過(guò)程而向前發(fā)展的?！盵13]186教師的身份定位促使其堅(jiān)守職業(yè)生活的倫理規(guī)范與制度，而道德理想的追求又使得教師不滿足于遵章守制的倫理底線，他們致力于自我與他者的主體人格的完善，并通過(guò)與群體的交往來(lái)引領(lǐng)時(shí)代價(jià)值、凝聚社會(huì)共識(shí)。

三、教師倫理身份的價(jià)值實(shí)現(xiàn)

教師職業(yè)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)以倫理身份的認(rèn)同為前提，但卻又不能停留在認(rèn)同層面，基于認(rèn)同的力量，彰顯倫理價(jià)值才是教師職業(yè)的正當(dāng)歸屬。自古以來(lái)，知識(shí)分子的生存哲學(xué)就不外乎“靜觀”與“力行”兩種，而事關(guān)青少年的發(fā)展與社會(huì)的進(jìn)步，真正的師者決計(jì)不能躲在書(shū)齋中靜觀其變，空乏議論，而應(yīng)該從人生發(fā)展與社會(huì)興衰的角度闡釋知識(shí)的意義，守護(hù)道德的純正，引領(lǐng)青少年一代的健康成長(zhǎng)。

(一)回歸教學(xué)生活，體認(rèn)教學(xué)的公共價(jià)值

古往今來(lái)，堪稱教師楷模的從來(lái)不是拘泥于符號(hào)世界的教書(shū)匠人，而是以學(xué)識(shí)和德行曉諭后人的精神導(dǎo)師。教學(xué)也不僅僅是教師與學(xué)生之間傳輸知識(shí)的個(gè)體化行為，還是在教化育人過(guò)程中達(dá)致公共價(jià)值的倫理性行為。評(píng)判教學(xué)行為的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)不僅看它促進(jìn)個(gè)體的認(rèn)知和思維成熟的程度，還要看它是否承載著社會(huì)發(fā)展和人類進(jìn)步的理想向度。教學(xué)是通過(guò)傳輸知識(shí)而實(shí)現(xiàn)美好生活的過(guò)程。作為一個(gè)教師，如果他在教學(xué)中所感受和覺(jué)悟的僅僅是教學(xué)的個(gè)人價(jià)值，那還不能說(shuō)他具有為人師者的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，只有教師認(rèn)識(shí)到教學(xué)的公共價(jià)值，深刻體認(rèn)和發(fā)揮知識(shí)所承載的精神力量和社會(huì)教化功能，才能配享為人師表的尊崇。公共價(jià)值理應(yīng)是教師處理教學(xué)生活問(wèn)題時(shí)必須堅(jiān)守的思維模式和理論框架，因?yàn)榻虒W(xué)本身是具體而微的認(rèn)知系統(tǒng)，但是支配教學(xué)的價(jià)值觀念與結(jié)構(gòu)框架卻是人類社會(huì)的理想和意義空間。德國(guó)哲學(xué)家馬克斯·舍勒(Max Scheler)認(rèn)為“通過(guò)強(qiáng)調(diào)情感體驗(yàn)和價(jià)值態(tài)度先于認(rèn)識(shí)而存在，在一定程度上揭示了情感體驗(yàn)和價(jià)值評(píng)價(jià)與認(rèn)識(shí)之間內(nèi)在固有的本質(zhì)性關(guān)聯(lián)”[13]。教師要傳遞給學(xué)生的知識(shí)和思想理應(yīng)與當(dāng)下的社會(huì)發(fā)展和情感體驗(yàn)息息相關(guān)，建立在與之相關(guān)的價(jià)值判斷和道德情感的基礎(chǔ)上。美國(guó)批判教育學(xué)者邁克爾·阿普爾(Michael W.Apple)曾經(jīng)通過(guò)“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”的社會(huì)追問(wèn)揭示了西方教育中的階級(jí)固化和霸權(quán)主義特征，而在我國(guó)全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的新時(shí)代，中華民族共同的理想信念、奮斗目標(biāo)和價(jià)值追求正逐步彰顯其精神引領(lǐng)作用，因此，校園圍墻內(nèi)的理想的教學(xué)生活理應(yīng)是溝通知識(shí)價(jià)值與人生意義的生活，是能夠激發(fā)主體責(zé)任意識(shí)與價(jià)值追求的生活。判斷一個(gè)教師是否優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)，就是看他能否站在人類理智與道德發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)上，用社會(huì)發(fā)展的主導(dǎo)價(jià)值觀念，在學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活與理想生活之間建立意義鏈接。正是在公共價(jià)值的關(guān)照和統(tǒng)領(lǐng)下，教學(xué)生活才突破了個(gè)體交往中的知識(shí)傳輸閾限，而具有了人倫意義上情感、信念與意義的交流，實(shí)現(xiàn)了對(duì)人類命運(yùn)共同體和理想生活的價(jià)值關(guān)照，因此，教師對(duì)公共價(jià)值的認(rèn)同是超越個(gè)體狹隘生活的必要條件，對(duì)公共價(jià)值的承擔(dān)是其倫理身份認(rèn)同的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。

(二)立足現(xiàn)實(shí)社會(huì)，建構(gòu)理想的生活空間

流動(dòng)的現(xiàn)代社會(huì)在促進(jìn)資本與文化全球化的同時(shí)，也帶來(lái)了單憑個(gè)體甚至一國(guó)之力都無(wú)法預(yù)測(cè)和規(guī)避的社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)和不確定因素。記憶深處印刻著“卡里斯馬”的現(xiàn)當(dāng)代教師在接受了“圣賢文化”的精神感召后，也要主動(dòng)地融入并改造社會(huì)，努力讓自己在這世俗的時(shí)代保有超越的精神。這種時(shí)代的超越精神既是歷代教師的知識(shí)分子精神之遺緒，也是現(xiàn)當(dāng)代教師為了時(shí)代而生活的教學(xué)勇氣?！皠?chuàng)造現(xiàn)代卡里斯馬型的英雄們?nèi)缤瑤讉€(gè)世紀(jì)前的西方探險(xiǎn)家和傳教士，他們的命運(yùn)在于在一個(gè)‘非我’的世界中去尋找‘自我’的力量，而這種力量的源泉來(lái)自現(xiàn)代化與全球化的動(dòng)能?！盵14]資本與競(jìng)爭(zhēng)催生了物質(zhì)豐富的市場(chǎng)社會(huì)，而這樣的社會(huì)依然距離人心安定與富足的理想社會(huì)相去甚遠(yuǎn)。因?yàn)槿祟惖睦硐腩A(yù)期是伴隨著物質(zhì)的滿足感與倫理的敏感性同步增長(zhǎng)的，倫理的敏感性依賴人的道德判斷能力的增長(zhǎng)，而理性引導(dǎo)的道德判斷卻只能在降低叢林法則并提升生活意義的前提下得以實(shí)現(xiàn)。所以，生活在這個(gè)時(shí)代的教師，盡管內(nèi)心追求為學(xué)求真的理想生活，卻又不得不面對(duì)充滿不確定的社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)和多元價(jià)值。有人說(shuō)，近代中國(guó)的“知識(shí)人社會(huì)”是一座建立在沙灘上的象牙之塔，在戰(zhàn)爭(zhēng)、內(nèi)亂和革命紛至沓來(lái)的歷史考驗(yàn)中終究倒掉[15]。而在價(jià)值多元、道德沖突的現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)，象征著理想與正義的象牙塔如果倒掉，人類終將陷入價(jià)值和信仰上的主體性迷失，甚至?xí)l(fā)人間悲劇。因此，為了實(shí)現(xiàn)正義與真理的追求，也為了維持學(xué)術(shù)的高貴與教育的尊嚴(yán)，教師絕不能躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)，而是要扎根現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活，將知識(shí)的價(jià)值放置于開(kāi)放的社會(huì)空間進(jìn)行審視，并進(jìn)行教學(xué)闡釋。帕克·帕爾默(Park J.Palmer)曾言：“我們所有關(guān)心教育的人需要一起努力，以幫助人們認(rèn)識(shí)到，教和學(xué)是人類所有追求中最崇高、最迫切需要的！世界的未來(lái)依賴于這樣的教師和學(xué)習(xí)者——他們?cè)敢庀蛑覀冎車氖澜绾臀覀兊膬?nèi)心世界敞開(kāi)心扉，向著每一個(gè)人與生俱來(lái)的寶貴潛能，向著日常生活的潛在價(jià)值，向著我們多災(zāi)多難的世界所固有的美好未來(lái)，敞開(kāi)心扉?！盵17]也就是說(shuō)，教師最終教給學(xué)生的不能是書(shū)齋中束之高閣的知識(shí)和學(xué)問(wèn)，而是應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)問(wèn)題的智識(shí)，教學(xué)是通過(guò)增進(jìn)學(xué)生智識(shí)而引領(lǐng)理想生活的過(guò)程。要做到這一點(diǎn)，教師就必然要超越狹隘的個(gè)體視域和封閉教學(xué)空間，將思想的觸角延伸到人類的可能生活領(lǐng)域，使自身成為人類可能生活的引領(lǐng)者，在反思和改造現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的基礎(chǔ)上，描摹和建構(gòu)理想的生活空間。

(三)承繼圣賢精神，塑造知識(shí)分子之時(shí)代風(fēng)骨

歷史中的文化與身份流傳不是在“傳統(tǒng)—現(xiàn)代”的二元對(duì)立中實(shí)現(xiàn)的，傳統(tǒng)的精神文化不僅不會(huì)在現(xiàn)代化進(jìn)程中戛然斷裂并悄然消失，反而會(huì)在當(dāng)今社會(huì)轉(zhuǎn)型與價(jià)值沖突中煥發(fā)新的生命活力，成為醫(yī)治時(shí)代痼疾的良方。歷代師者身上從來(lái)不乏圣賢精神的體現(xiàn)，新時(shí)代教師的身份體驗(yàn)與價(jià)值判斷斷然不能切斷傳統(tǒng)的精神根基?！笆坎豢梢圆缓胍恪?，師者也不可以不賢達(dá)。然而，渴望賢達(dá)的我們決計(jì)不能躺在前輩的功勞簿上等待師者榮耀的桂冠自動(dòng)加冕。畢竟，圣者賢人的道德形象并不能代表中國(guó)歷代教師以及知識(shí)分子的精神群像，而只是教師精神文化遺產(chǎn)的歷史選擇性記憶。社會(huì)發(fā)展的各個(gè)時(shí)期，依然有我們不可否認(rèn)的師德失范乃至道德價(jià)值崩塌之亂象。然而，教師文化優(yōu)越性的確立恰恰在于歷史選擇基礎(chǔ)上的社會(huì)建構(gòu)。教師是社會(huì)理性的代言人，“但有理性的人作為追問(wèn)‘在’的意義的存在者，往往會(huì)產(chǎn)生悲情意義上的焦慮，它是求真、向善、趨美失效之后的深刻體驗(yàn)。如若把這種悲情變成動(dòng)力，朝向更高層次的求真、向善、趨美，那么此時(shí)的焦慮就具有了倫理美學(xué)的意義?！盵17]費(fèi)希特(J. G. Fichte)在《論學(xué)者的使命》中將學(xué)者譽(yù)為世界上道德最好的人，他說(shuō):“基督教創(chuàng)始人對(duì)他的門(mén)徒的囑咐實(shí)際上也完全適用于學(xué)者：你們都是最優(yōu)秀的分子；如果最優(yōu)秀的分子喪失了自己的力量，那又用什么去感召呢？如果出類拔萃的人都腐化了，那還到哪里去尋找道德善良呢？”[18]事實(shí)證明，教師在身份認(rèn)同基礎(chǔ)上的倫理追求可以將“優(yōu)秀”內(nèi)化為一種習(xí)慣，而這種以“優(yōu)秀”為基礎(chǔ)的文化建構(gòu)對(duì)于任何褻瀆教師職業(yè)道德的行為都具有“排異性”，它能夠引領(lǐng)新時(shí)代教師延續(xù)前輩師者之思想軌跡，自覺(jué)抵制低俗價(jià)值和不端行為的影響，努力提升個(gè)體道德修養(yǎng)，強(qiáng)化教師群體的職業(yè)道德，使得學(xué)高身正、德行高尚成為教師群體的身份標(biāo)識(shí)，在落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)中彰顯知識(shí)分子的時(shí)代風(fēng)骨與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。