倪煥敏，徐黎明

（江蘇城鄉(xiāng)建設(shè)職業(yè)學(xué)院，江蘇 常州 213147）

教學(xué)質(zhì)量是高職院校的生命線，高職課堂是提高教學(xué)質(zhì)量的主陣地，高職課堂教學(xué)改革是高職教育教學(xué)改革的基礎(chǔ)，直接影響到高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。高職教育傳統(tǒng)的課堂教學(xué)往往以教材學(xué)習(xí)為主、以教師為中心，采取“單向講授”的教學(xué)方法和單一的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，影響了課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。以學(xué)生為本、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)為核心的OBE（Outcome-Based Education）教育理念[1]，是推動(dòng)高職教育質(zhì)量提升的教育思想力量，基于OBE教育理念進(jìn)行高職教育課堂教學(xué)改革，可將高職教育改革推向縱深發(fā)展。隨著云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的發(fā)展，諸如超星學(xué)習(xí)通、雨課堂、智慧職教云等智慧教學(xué)平臺(tái)和騰訊會(huì)議、微信、QQ、釘釘?shù)葞熒缈臻g互動(dòng)交流工具，為OBE教育理念在課堂教學(xué)改革中的應(yīng)用提供了技術(shù)支持，因此，很多高職院校開展了基于OBE教育理念的課堂教學(xué)改革探索。但很多教師對(duì)OBE教育理念的內(nèi)涵及其在課堂教學(xué)改革中應(yīng)用的必要性和重要性認(rèn)知不夠，也缺乏與此相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和手段，導(dǎo)致對(duì)OBE教育理念的認(rèn)識(shí)還停留在表面，實(shí)際課堂教學(xué)質(zhì)量尚未得到根本提升。因此，開展OBE教育理念的內(nèi)涵、作用和價(jià)值研究非常關(guān)鍵。

1 基于OBE的高職教育課堂教學(xué)改革的內(nèi)涵

1.1 OBE的起源

自1981年美國(guó)學(xué)者Spady在其所著《成果導(dǎo)向教學(xué)管理：以社會(huì)學(xué)的視角》中首次提出OBE這一術(shù)語以來，美國(guó)大部分州的學(xué)校相繼應(yīng)用OBE理念進(jìn)行教學(xué)改革，試圖改善教學(xué)效果；新西蘭、加拿大和澳大利亞等國(guó)家也逐漸應(yīng)用和推廣OBE理念，取得了很好的實(shí)踐反饋；2004年我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)教育行政部門在為提升大學(xué)競(jìng)爭(zhēng)力和教學(xué)質(zhì)量而提出的獎(jiǎng)勵(lì)大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃中，就包含推行基于OBE的課程改革要求；2005年我國(guó)香港地區(qū)的大學(xué)就開始系統(tǒng)實(shí)施基于OBE的教學(xué)改革。2006年我國(guó)開始構(gòu)建與國(guó)際實(shí)質(zhì)等效，同時(shí)與工程師評(píng)定制度相銜接的工程教育專業(yè)認(rèn)證體系，倡導(dǎo)并實(shí)施OBE的基本理念；2013年我國(guó)成為《華盛頓協(xié)議》的預(yù)備成員國(guó)后，在《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（2015版）》中更是大量應(yīng)用了OBE理念[2]。我國(guó)在本科和高職院校的高等教育應(yīng)用類專業(yè)與學(xué)科中已在一定程度上開展了基于OBE理念的教學(xué)改革。

1.2 OBE的內(nèi)涵

OBE又稱成果導(dǎo)向教育，是指教育系統(tǒng)的組織和運(yùn)作都圍繞學(xué)生，以學(xué)生為主體考慮資源的合理聚集和使用，以學(xué)習(xí)產(chǎn)出作為動(dòng)力，整個(gè)課程活動(dòng)和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)活動(dòng)聚焦并被定義在每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的成功展現(xiàn)上，確保學(xué)生獲得在未來的職業(yè)和生活中取得實(shí)質(zhì)性成功的經(jīng)驗(yàn)，從而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。基于OBE的教育模式是一種以教育產(chǎn)出效果作為教學(xué)評(píng)估主要導(dǎo)向的教育模式，具有明確的學(xué)習(xí)成果預(yù)期愿景、深入互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)、注重過程性的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)等特點(diǎn)。在這種教育模式中，首先要求教師對(duì)各個(gè)學(xué)生在畢業(yè)時(shí)應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)成果有較清晰的預(yù)期，然后以成果為導(dǎo)向，采取各種切實(shí)可行的措施使學(xué)生達(dá)到這些結(jié)果,從而主要解決如下4個(gè)問題：（1）學(xué)生在畢業(yè)時(shí)要取得什么樣的學(xué)習(xí)成果；（2）學(xué)生要取得這些學(xué)習(xí)成果的原因；（3）學(xué)生如何能取得這些學(xué)習(xí)成果；（4）怎樣判斷學(xué)生已取得這些學(xué)習(xí)成果。

1.3 基于OBE的課堂教學(xué)改革的內(nèi)涵

基于OBE理念的高職教育教學(xué)改革，主要體現(xiàn)在專業(yè)建設(shè)與課堂教學(xué)兩個(gè)層面。在專業(yè)建設(shè)層面的教學(xué)改革，需要將專業(yè)畢業(yè)要求應(yīng)覆蓋的內(nèi)容分解成若干個(gè)作為學(xué)生預(yù)期產(chǎn)出的能力指標(biāo)，并將每個(gè)能力指標(biāo)的達(dá)成分解到相應(yīng)的課程教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)活動(dòng)中去，通過這些能力指標(biāo)來確定整個(gè)課程體系、課程體系中每個(gè)課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和教學(xué)手段的適切性，使教學(xué)目標(biāo)與能力指標(biāo)相一致，從而促進(jìn)學(xué)生成功達(dá)到能力指標(biāo)的要求，提高專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。而課程教學(xué)是由每一堂課組成的，只有在課堂教學(xué)中，充分運(yùn)用OBE教育理念，以此來設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)課堂教學(xué)，讓教師依據(jù)能力目標(biāo)確定課堂教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)來選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性和積極性，讓學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)路徑，并通過對(duì)學(xué)生形成的課堂學(xué)習(xí)成果進(jìn)行多樣化評(píng)價(jià)，來了解課堂教學(xué)效果，然后根據(jù)課堂教學(xué)效果達(dá)成情況不斷動(dòng)態(tài)改進(jìn)教學(xué)，從而使學(xué)生更好地達(dá)成“知識(shí)、能力和素質(zhì)”三維學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，基于OBE的高職教育課堂教學(xué)改革的重點(diǎn)是在課堂教學(xué)實(shí)施過程中關(guān)注學(xué)生“學(xué)了什么”，而不是關(guān)注教師“教了什么”，“以學(xué)生為中心”，關(guān)注課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)成效，強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生都是有才能的；實(shí)施個(gè)性化的課堂教學(xué)方法與多樣化的評(píng)價(jià)，讓每個(gè)學(xué)生都找到有效的學(xué)習(xí)方法，從而取得應(yīng)有的學(xué)習(xí)成果。

2 基于OBE的高職教育課堂教學(xué)改革的原則

2.1 成果導(dǎo)向

基于OBE的高職教育課堂教學(xué)改革要遵循“教育利益相關(guān)方需求→人才培養(yǎng)目標(biāo)→畢業(yè)要求→課程體系→課程教學(xué)目標(biāo)→課堂教學(xué)目標(biāo)”反向設(shè)計(jì)的原則，即從教育利益相關(guān)方需求或人才培養(yǎng)的目標(biāo)出發(fā)，打通專業(yè)與職業(yè)之間的鴻溝，將行業(yè)（企業(yè)）需求與人才培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格進(jìn)行無縫對(duì)接，構(gòu)建支撐結(jié)果達(dá)成的課程體系，使由專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)分解出來的若干條具體、明確、可直接或間接檢測(cè)的畢業(yè)要求的每一項(xiàng)，均在課程體系中有明確的課程支撐。因此，課程體系中的每一門課都有明確的教學(xué)目標(biāo)，此時(shí)需要把這些教學(xué)目標(biāo)分解到每一堂課中，由每一堂課的教學(xué)目標(biāo)來支撐這門課的教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生通過每一堂課的有效學(xué)習(xí)，獲得這門課程預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，當(dāng)完成課程體系全部課程的學(xué)習(xí)后，就能具備畢業(yè)要求的能力結(jié)構(gòu)，從而達(dá)成專業(yè)預(yù)期學(xué)習(xí)成果目標(biāo)。

2.2 以學(xué)生為中心

基于OBE的高職教育課堂教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)以學(xué)論教，把高職院校的教師定位成學(xué)生學(xué)習(xí)路徑的設(shè)計(jì)者，為讓所有學(xué)生都有成功的機(jī)會(huì)提供必要的幫助，對(duì)學(xué)生的成功學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)肩負(fù)責(zé)任。需要預(yù)先了解學(xué)生的已有知識(shí)和能力，根據(jù)其智能結(jié)構(gòu)和類型來組織課堂教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，以幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)成果；需要充分開發(fā)和設(shè)計(jì)教學(xué)資源，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)接觸必需的學(xué)習(xí)資源，通過線上線下相結(jié)合的方式來適當(dāng)調(diào)整課堂教學(xué)時(shí)間和學(xué)習(xí)時(shí)間，從而使成功的機(jī)會(huì)惠及所有學(xué)生；需要根據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以學(xué)生預(yù)期取得的最終成果為起點(diǎn)，本著因材施教的原則來進(jìn)行反向教學(xué)設(shè)計(jì)，以靈活多樣的課堂教學(xué)方法和模式來開展教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生的潛在能力得到充分展示，從而將他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦在學(xué)習(xí)成果上；需要以預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)成果為起點(diǎn)，來制訂課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)面向的對(duì)象是所有學(xué)生，主要關(guān)注學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵和學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)進(jìn)步，不強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的比較，對(duì)于達(dá)標(biāo)學(xué)生的數(shù)量和比例等不設(shè)限制，從而為高職學(xué)生人人成長(zhǎng)、人人出彩保駕護(hù)航。

2.3 持續(xù)改進(jìn)

基于OBE的高職教育課堂教學(xué)改革，強(qiáng)調(diào)持續(xù)改進(jìn)提升。一方面伴隨經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)帶來的需求變化，高職院校需要結(jié)合用人單位對(duì)畢業(yè)生的要求，持續(xù)改進(jìn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)；要拓展校企合作的深度和廣度，跟蹤行業(yè)、企業(yè)技術(shù)進(jìn)步和生產(chǎn)實(shí)際對(duì)專業(yè)人才的需求，持續(xù)改進(jìn)畢業(yè)要求；要根據(jù)畢業(yè)要求不斷優(yōu)化課程體系，在每一門課程的教學(xué)實(shí)施過程中，從課堂教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)等多個(gè)教學(xué)質(zhì)量影響要素著手，考慮課堂教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)；要根據(jù)課程性質(zhì)和課堂教學(xué)的時(shí)間順序，來優(yōu)化設(shè)計(jì)每堂課的學(xué)習(xí)成果，注重由簡(jiǎn)單到困難，層層遞進(jìn)，保證整體成果覆蓋初級(jí)成果，從而讓學(xué)生在不斷探索、不斷自主解決問題的過程中，自身的綜合能力得到培養(yǎng)，獲得這門課程的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，最終達(dá)成專業(yè)預(yù)期學(xué)習(xí)成果（畢業(yè)要求）；要建立課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)、反饋調(diào)控、診斷改進(jìn)的“閉環(huán)”質(zhì)量改進(jìn)機(jī)制，讓授課教師明確地聚焦于最終希望學(xué)生能學(xué)會(huì)做什么，然后根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和質(zhì)量監(jiān)測(cè)的反饋情況[3]，不斷優(yōu)化調(diào)整課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)實(shí)施策略，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境；要讓行業(yè)企業(yè)與授課教師全程參與從課程體系設(shè)計(jì)到教學(xué)環(huán)節(jié)把控的整個(gè)過程，并建立持續(xù)暢通的反饋機(jī)制，通過客觀、全面和有效的反饋，從根本上鼓勵(lì)學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法，積極應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，有效協(xié)助學(xué)生成功學(xué)習(xí)，獲得不斷進(jìn)步和更好的學(xué)習(xí)成果。

3 基于OBE的高職教育課堂教學(xué)改革的價(jià)值

3.1 有利于促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展

基于OBE的高職教育課堂教學(xué)改革，以學(xué)生為中心，以關(guān)注教師的教變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的學(xué)，以學(xué)生預(yù)期能力的養(yǎng)成為導(dǎo)向，多維度增強(qiáng)課堂教學(xué)中學(xué)生的參與積極性，盡可能營(yíng)造環(huán)境和創(chuàng)設(shè)條件引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自我學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)學(xué)生自我探索和自我學(xué)習(xí)能力。在課堂教學(xué)過程中，教師改變?cè)袀鹘y(tǒng)教學(xué)模式中單向灌輸?shù)姆绞?，采用互?dòng)式教學(xué)增強(qiáng)課堂整體的靈活性?？稍谡n堂中合理設(shè)置問題難度鼓勵(lì)學(xué)生回答，根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的疑問，通過了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，貫徹差異化教學(xué)，適時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)方式及內(nèi)容；可增強(qiáng)整體課程教學(xué)內(nèi)容的針對(duì)性，通過靈活安排課堂教學(xué)環(huán)節(jié)來促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。教師依據(jù)學(xué)生間的個(gè)體差異設(shè)定分層教學(xué)目標(biāo)，通過設(shè)計(jì)梯度任務(wù)來動(dòng)態(tài)監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，強(qiáng)化學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，保證課堂教學(xué)效果[4]?？梢罁?jù)學(xué)習(xí)預(yù)期達(dá)成的目標(biāo)規(guī)劃課堂教學(xué)，用多元化教學(xué)手段為學(xué)生創(chuàng)建學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)揮自主能動(dòng)性，充分領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值，為形成理論知識(shí)與綜合技能結(jié)合的復(fù)合性能力而努力?？刹捎枚嘣头旨?jí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來改變傳統(tǒng)教學(xué)只注重對(duì)記憶能力的考查，給予學(xué)生明確的期許與動(dòng)力，使其獲得努力的方向，從而強(qiáng)調(diào)自己要在學(xué)習(xí)上獲得成功。由于基于OBE的高職教育課堂教學(xué)改革將社會(huì)、用人單位等利益群體期望的能力作為學(xué)校教學(xué)目標(biāo)落實(shí)到具體的課堂教學(xué)中，在課程設(shè)置的活力得到激發(fā)的同時(shí)，更能促進(jìn)畢業(yè)所需的學(xué)習(xí)成果的達(dá)成，從而保證人才培養(yǎng)質(zhì)量可持續(xù)提升。

3.2 有利于促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)

基于OBE的高職教育課堂教學(xué)改革，強(qiáng)調(diào)教學(xué)是教與學(xué)相互交織的過程，是一個(gè)雙主體的活動(dòng)，教師既是教學(xué)的主體又是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，學(xué)生既是教師教的客體，又是自己學(xué)習(xí)的主體[5]。教師是課堂教學(xué)改革的踐行者和推動(dòng)者，是直接影響和決定課堂教學(xué)質(zhì)量的主導(dǎo)力量。在高職教育課堂教學(xué)改革中，教師具有充分的主動(dòng)權(quán)和靈活性，可以參與者、構(gòu)建者的身份融入課堂教學(xué)活動(dòng)中，真正成為能“開處方”的“醫(yī)生”，可以通過學(xué)習(xí)成果的產(chǎn)出判斷學(xué)生可能在某方面存在的弱點(diǎn)與不足，然后相應(yīng)調(diào)整教學(xué)方法和教學(xué)風(fēng)格，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。教師在課堂教學(xué)過程中精力投入、教學(xué)資源投入的成效，是用學(xué)生的成果產(chǎn)出來反觀和檢驗(yàn)的，包括學(xué)生要獲得怎樣的成果，如何讓學(xué)生獲得這些成果，如何改進(jìn)課堂教學(xué)讓學(xué)生有效獲得這些成果，如何證明學(xué)生已經(jīng)獲得這些成果等，因此需要教師從投入產(chǎn)出來強(qiáng)化投入的意義和價(jià)值，以及依據(jù)投入產(chǎn)出來改進(jìn)投入方式和過程，這種改進(jìn)不是短暫和一次性的，是不斷改進(jìn)并持續(xù)伴隨整個(gè)課程教學(xué)過程，而這個(gè)改進(jìn)的過程，正是教師專業(yè)成長(zhǎng)的過程[6]，這種以成果為導(dǎo)向的課堂教學(xué)指向與要求，將形成推進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量提升的制度力量，自始至終規(guī)范著教師的課堂教學(xué)行為，進(jìn)而成為教師專業(yè)化課堂教學(xué)能力提升的動(dòng)力。

3.3 有利于整體提升我國(guó)高職教育質(zhì)量

高職教育質(zhì)量是指高職教育水平高低和效果優(yōu)劣情況，往往落腳于課堂教學(xué)質(zhì)量，最終體現(xiàn)在人才培養(yǎng)質(zhì)量。當(dāng)今教育強(qiáng)國(guó)改革政策的重要取向是將高職教育質(zhì)量定位成以人才培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求為導(dǎo)向，以促進(jìn)學(xué)生獲得職業(yè)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展的能力為宗旨。我國(guó)提出的高水平高職院校建設(shè)，離不開優(yōu)秀的辦學(xué)和教學(xué)資源條件、高能力的“雙師型”教師隊(duì)伍、高質(zhì)量的校企合作與協(xié)同育人水平和突出的協(xié)同創(chuàng)新能力，而這些為OBE理念在高職教育課堂中的應(yīng)用奠定了基礎(chǔ)。畢業(yè)生的強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)力、學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展、社會(huì)的高認(rèn)可度、對(duì)地方和行業(yè)的高服務(wù)能力，是基于OBE高職教育課堂教學(xué)改革的宗旨。OBE理念在高職教育中的應(yīng)用，可以從教育質(zhì)量的宏觀和微觀兩個(gè)層面促進(jìn)我國(guó)高職院校建設(shè)目標(biāo)的達(dá)成[7]。因此，基于OBE的高職教育課堂教學(xué)改革可以契合國(guó)際職業(yè)教育發(fā)展趨勢(shì)，成為我國(guó)高職院校進(jìn)行理論與實(shí)踐創(chuàng)新的重要抓手，從而將OBE不僅作為教育理念和教學(xué)設(shè)計(jì)理念，而且轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)模式落實(shí)在人才培養(yǎng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)和每一門課程的每一節(jié)課堂中，從而整體提升我國(guó)高職教育質(zhì)量。