福建省漳平市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 黃幼香

隨著時(shí)代的發(fā)展，學(xué)生的核心素養(yǎng)成為教學(xué)的目標(biāo)。而核心素養(yǎng)下的邏輯思維能力培養(yǎng)，不僅直接影響到學(xué)生語文成績，還關(guān)系著學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)和語文能力的提升。邏輯思維能力的培養(yǎng)需要學(xué)生在實(shí)踐中不斷增強(qiáng)邏輯演練的熟練度，在獨(dú)立思考的過程中逐漸提升。閱讀教學(xué)是語文教學(xué)中一項(xiàng)綜合性較強(qiáng)的內(nèi)容，學(xué)生分析文本、整合信息、得出結(jié)論的過程即運(yùn)用邏輯思維的完整過程，對(duì)小學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)有著重要的促進(jìn)作用，更能促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

一、把握邏輯思維能力培養(yǎng)要點(diǎn)，助力小學(xué)語文深度閱讀

（一）明確概念，把握邏輯思維構(gòu)成要素

概念是邏輯思維的基本構(gòu)成要素，也是判斷和推理的基本要素。要想培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維，首先必須幫助學(xué)生明確概念。只有認(rèn)清各個(gè)事物的概念，厘清概念的范圍，才能讓判斷和推理進(jìn)行得更加順利，避免混淆概念、偷換概念。而對(duì)概念的理解離不開理解字詞，因?yàn)樵忈尭拍钚枰柚Z言文字來表達(dá)，這也是強(qiáng)調(diào)在語文閱讀中開展學(xué)生邏輯思維能力訓(xùn)練的重要原因。一篇合格的閱讀材料，通常包括對(duì)材料中一些重要概念的解釋。學(xué)生在閱讀文本的過程中就需要通過信息定位來提取這些概念解釋的內(nèi)容，明確對(duì)重要概念的認(rèn)識(shí)，以此輔助后續(xù)的邏輯推演。

（二）運(yùn)用判斷，熟悉邏輯思維構(gòu)成形式

判斷是對(duì)思維對(duì)象的肯定或否定。常見的判斷形式主要是“是或否”“真或假”等。在小學(xué)語文閱讀中，判斷分為簡單判斷和復(fù)合判斷兩種類型。簡單判斷又包括直言判斷、關(guān)系判斷。直言判斷即性質(zhì)判斷，比如，“石猴是眾猴之王”，這就是一個(gè)肯定的性質(zhì)判斷。其中，“石猴”是判斷的主項(xiàng)，“是”是判斷的聯(lián)項(xiàng)，“眾猴之王”是判斷的謂項(xiàng)。關(guān)系判斷則是對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上事物之間關(guān)系的判斷，由關(guān)系項(xiàng)、關(guān)系者和量項(xiàng)構(gòu)成。復(fù)合判斷由一個(gè)及一個(gè)以上的簡單判斷和邏輯聯(lián)結(jié)詞共同構(gòu)成，它表達(dá)的邏輯關(guān)系往往更加復(fù)雜，依聯(lián)結(jié)詞的不同可以歸為聯(lián)言判斷、選言判斷、假言判斷和負(fù)判斷。聯(lián)言判斷是指事物的多種情況處于同一時(shí)空關(guān)系。選言判斷是指事物的多種情況是否處于同一時(shí)空關(guān)系，在判斷是否處于的時(shí)候，又細(xì)分為相容狀態(tài)下處于同一時(shí)空，或在不相容狀態(tài)下處于同一時(shí)空。假言判斷是指斷定事物的前提，即條件關(guān)系的判斷，又細(xì)分為充分、必要、充分又必要等情況。一般來說，假言判斷的標(biāo)志是使用了關(guān)聯(lián)詞，如“如果……就……”。負(fù)判斷是對(duì)原斷定情況的否定判斷，語句中常出現(xiàn)表示否定含義的字詞。

（三）開展推理，探索邏輯思維推導(dǎo)類型

推理是邏輯思維中最為關(guān)鍵的一環(huán)，也是訓(xùn)練邏輯思維能力最常用的一個(gè)環(huán)節(jié)。對(duì)于推理來說，其重點(diǎn)在于通過已知求未知。推理是一種思維模式，它是基于前提也就是已經(jīng)知曉的已知條件，通過事物的邏輯關(guān)系推導(dǎo)出相應(yīng)的結(jié)論、也就是未知事物。一般來說，推理有三種，第一種是演繹，第二種是歸納，第三種是類比。其中，演繹推理具有特殊性，其推理的已知條件與結(jié)論具有必然聯(lián)系。而與之相對(duì)的歸納推理，則是從個(gè)別推導(dǎo)到一般，這也是一種程度或者范圍的拓展。演繹推理可以通過特殊具體的案例，推理出一般性的原理和一般性的原則。類比推理，也叫作“類推”，它通過事物兩者間的屬性共同點(diǎn)，以比較的方式，推導(dǎo)出它們可能在其他方面也會(huì)具有共同點(diǎn)的過程。在類比推理中，根據(jù)事物兩者間的共同點(diǎn)程度，可以進(jìn)一步細(xì)分為完全類推與不完全類推。

二、探索邏輯思維能力發(fā)展路徑，提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)

（一）理解詞語不同含義，強(qiáng)化修辭手法運(yùn)用

思維和語言的關(guān)系是密不可分的。中華語言文化博大精深，相同的文字在不同語境中所表達(dá)的意思也不盡相同。故而，教師在培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的過程中，應(yīng)該注重學(xué)生對(duì)語句中詞語不同含義的理解。如果詞語概念模糊不清，就會(huì)造成用詞不準(zhǔn)確，直接影響文章的表達(dá)效果。所以，學(xué)好詞語，明確表達(dá)概念是加強(qiáng)邏輯思維訓(xùn)練的基礎(chǔ)。此外，相較于直白的文字?jǐn)⑹觯髡叽蠖鄷?huì)運(yùn)用不同的修辭手法使文章更加生動(dòng)。所以，強(qiáng)化對(duì)修辭手法的理解與運(yùn)用，也能很好地發(fā)展學(xué)生的邏輯思維。

例如，在學(xué)習(xí)《三月桃花水》一課時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生找出課文中的比喻句、擬人句，并讓學(xué)生試著去分析喻詞在句中的含義，再通過語境帶入，感受擬人化詞語在文中的巧妙運(yùn)用。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生開展自主式閱讀，深入理解課文內(nèi)容。并鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)，說說作者在文章中運(yùn)用了哪些修辭手法，這樣描寫的好處在哪兒？通過作者的描寫，你從“桃花水”中看到了哪些春天的景象。隨后，教師將學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)，并將系統(tǒng)化和典型化的總結(jié)融入課堂教學(xué)中，引發(fā)學(xué)生對(duì)課文的深入閱讀，幫助學(xué)生潛移默化地掌握作者的寫作技巧及修辭手法的運(yùn)用方式，促進(jìn)學(xué)生邏輯思維模式的形成，在準(zhǔn)確掌握文章中重點(diǎn)詞句含義的同時(shí)，提升閱讀能力，推進(jìn)邏輯思維的持續(xù)有效發(fā)展。

（二）培養(yǎng)邏輯思考意識(shí)，訓(xùn)練分析概括自覺

閱讀對(duì)邏輯思維能力的訓(xùn)練有著重要的促進(jìn)作用。一方面，閱讀對(duì)象即學(xué)生所使用的閱讀材料，往往是經(jīng)過精心挑選的優(yōu)秀文學(xué)作品，尤其是語文教材中的課文，大多是名家名作。這些作品原本就是遵循基本的邏輯進(jìn)行創(chuàng)作的，它們都體現(xiàn)出作者在創(chuàng)作中的匠心巧運(yùn)。在閱讀的過程中，學(xué)生理解這些文本材料在寫作中的妙處，其實(shí)也是對(duì)作者邏輯思維的理解和復(fù)現(xiàn)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力自然大有助益。另一方面，在閱讀過程中，學(xué)生不只是單純地閱讀文本，而是需要帶著問題去解讀文本，在文本中尋找有效信息，并對(duì)有效信息進(jìn)行篩選和重新整合。無論是提取信息還是對(duì)信息進(jìn)行篩選與整合，都離不開對(duì)邏輯思維能力的訓(xùn)練。教師在語文教學(xué)中應(yīng)該充分利用閱讀，對(duì)學(xué)生的邏輯思維能力進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。

例如，在學(xué)習(xí)《猴王出世》一課時(shí)，教師可以結(jié)合邏輯推理幫助學(xué)生理解情節(jié)的發(fā)展，讓學(xué)生以“讀故事”的形式輕松完成邏輯推理的訓(xùn)練。如“石猴成為眾猴之王”這一情節(jié)在文中有完整的過程敘述。教師可以先提問：“課文中關(guān)于石猴成為眾猴之王的情節(jié)主要發(fā)生在哪幾段呢？”當(dāng)學(xué)生完成情節(jié)段落的定位后，教師可以讓學(xué)生在教材中進(jìn)一步做好標(biāo)記，并繼續(xù)提問：“成為眾猴之王需要具備什么條件？”學(xué)生在課文中找到對(duì)應(yīng)的語句，即“如果有本事鉆進(jìn)水簾洞并且不傷害身體，則眾猴拜他為王”。教師在課件中出示“條件：有本事鉆進(jìn)水簾洞并且不傷害身體”，再提問學(xué)生：“看看石猴符不符合這個(gè)要求？我們來一起讀讀石猴是怎么做到的?！睗M足條件的石猴成為眾猴之王，這一判斷就屬于假言判斷的范疇。在讓學(xué)生閱讀課文的同時(shí)，還可以用邏輯推演來理解情節(jié)，既推動(dòng)閱讀理解的深入，又讓學(xué)生建立起邏輯推理的思維模式。以此類推，教師可以通過拆分邏輯關(guān)系的方式對(duì)課文進(jìn)行解構(gòu)，將篇幅較長的課文拆分成若干個(gè)小的篇章，再將小的篇章拆分成若干個(gè)具有鮮明邏輯關(guān)系的情節(jié)，讓學(xué)生在分析情節(jié)中邏輯關(guān)系的同時(shí)，練習(xí)各類判斷和推理，深入對(duì)課文情節(jié)的理解和把握，完成對(duì)課文的整體把握。

（三）鼓勵(lì)多種形式表達(dá)，結(jié)合語段訓(xùn)練寫作

學(xué)生在閱讀中獲取邏輯思維的相關(guān)認(rèn)知。但這種認(rèn)知如果只停留在理論層面，那么對(duì)學(xué)生自身能力的培養(yǎng)仍然幫助有限。為此，教師可以通過鼓勵(lì)多種形式的語言表達(dá)來引領(lǐng)學(xué)生在應(yīng)用中加深理解，以加強(qiáng)對(duì)邏輯應(yīng)用的熟練程度。完成閱讀材料相應(yīng)的提問是常見的表達(dá)途徑。學(xué)生自行組織語言，將對(duì)閱讀材料的理解用自己的話表達(dá)出來，既能鍛煉學(xué)生的語言組織能力，又能有效檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)閱讀材料的真實(shí)理解程度。在此之上，教師還可以通過寫作訓(xùn)練完成更高階的表達(dá)訓(xùn)練。比起對(duì)閱讀題，完整的語段寫作乃至文段寫作，會(huì)對(duì)學(xué)生的理解和表達(dá)提出更高要求。首先，寫作是完全獨(dú)立的表達(dá)，學(xué)生需要自己尋找寫作對(duì)象，通過思考和感悟獲取創(chuàng)作的靈感；其次，寫作過程中的謀篇布局都需要學(xué)生自行運(yùn)用邏輯思維進(jìn)行擺布；最后，如果說學(xué)生在回答閱讀材料的問題時(shí)通過“復(fù)述”來完成對(duì)閱讀理解過程的能力訓(xùn)練，是一種直接成果的再運(yùn)用，那么寫作則要求學(xué)生運(yùn)用更高級(jí)的學(xué)習(xí)成果，即在閱讀中學(xué)習(xí)了語言表達(dá)的邏輯技巧，洞悉了行文邏輯，再在獨(dú)立寫作的過程中使用之前所學(xué)習(xí)的技巧，既實(shí)現(xiàn)寫作能力的訓(xùn)練，又完成閱讀理解的深化，更在獨(dú)立的實(shí)踐應(yīng)用中提升學(xué)生的邏輯思維能力。

例如，在學(xué)習(xí)《丁香結(jié)》一課時(shí)，這篇課文除了運(yùn)用大量優(yōu)美的語句描寫了丁香結(jié)的外在特點(diǎn)外，行文流暢結(jié)構(gòu)清晰。課文通過對(duì)丁香結(jié)的多角度描寫，抒發(fā)作者對(duì)人生的獨(dú)特感悟，表現(xiàn)了作者的豁達(dá)胸懷。教師在授課過程中，可以帶領(lǐng)學(xué)生梳理課文的寫作結(jié)構(gòu)，厘清作者的行文邏輯。在具體教學(xué)中，可以先讓學(xué)生通讀全文，并嘗試著對(duì)課文進(jìn)行分段；然后隨著對(duì)課文分析進(jìn)程的推進(jìn)，利用課件展示課文的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和各段落的主要內(nèi)容。比如，說到1 ～3 自然段時(shí)，教師和學(xué)生一起總結(jié)出其內(nèi)容是對(duì)丁香結(jié)特征進(jìn)行的描寫，這時(shí)可在課件中展示小標(biāo)題“1 ～3 自然段：寫丁香花的樣貌”。以此類推，當(dāng)整篇課文分析完成后，課件則可以展現(xiàn)這篇課文的完整結(jié)構(gòu)。然后教師再要求學(xué)生嘗試在生活中尋找一件能夠引發(fā)感悟的物品，仿照作者描寫丁香結(jié)的結(jié)構(gòu)，對(duì)這件物品進(jìn)行描寫，完成一篇獨(dú)立的習(xí)作。要求行文流暢，寫出其自身的感悟。這樣的讀寫結(jié)合訓(xùn)練，既讓學(xué)生鞏固了課文內(nèi)容，加深了理解，又建立了“序”的概念，即表達(dá)要清楚有序，從而為以后的布局謀篇打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（四）培養(yǎng)大膽質(zhì)疑精神，將思考引向深入

在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，能刺激學(xué)生養(yǎng)成多問“為什么”、多思考“為什么”的習(xí)慣。以提問替代盲目的知識(shí)接受，刺激學(xué)生形成主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，促進(jìn)求知欲的產(chǎn)生。首先，教師在教學(xué)時(shí)要以引導(dǎo)的方式，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)可能存在的問題。這就要求教師不能直接給答案，而是要求學(xué)生以獨(dú)立思考、獨(dú)立閱讀的方式進(jìn)行自主閱讀和主動(dòng)思考。其次，在獨(dú)立閱讀的過程中，學(xué)生要做好記錄，留下思考的痕跡，以便學(xué)生在復(fù)盤的過程中仍然能夠清晰地把握自己的思考軌跡。比如，在材料中做好標(biāo)記、標(biāo)注等。最后，教師要鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，將質(zhì)疑勇敢表達(dá)出來，并積極主動(dòng)地通過探索，去驗(yàn)證結(jié)論，將思考引向深入，實(shí)現(xiàn)思維的拓展。教師在訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維的時(shí)候，必須讓學(xué)生主動(dòng)參與到思考的過程中，讓學(xué)生以積極主動(dòng)的姿態(tài)面對(duì)閱讀材料，自覺地品析閱讀材料中的語句，大膽質(zhì)疑，主動(dòng)發(fā)問，勇于探究，深化認(rèn)識(shí)。

例如，在學(xué)習(xí)《草船借箭》一課時(shí)，這篇課文的教學(xué)重點(diǎn)在于體會(huì)諸葛亮神機(jī)妙算、才能出眾的人物特點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生讀懂課文內(nèi)容，厘清故事的前因后果之后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑：“課題中的‘借箭’你認(rèn)為用得妥當(dāng)嗎？”實(shí)踐證明，大部分學(xué)生認(rèn)為妥當(dāng)，因?yàn)闀暇褪沁@么寫的，千百年流傳下來就是這么說的。但也會(huì)有不同的聲音冒出來：“‘借’是需要征得別人同意的，而在這個(gè)故事中曹操是中了諸葛亮的計(jì)。所以諸葛亮是‘詐’箭，不是‘借’箭！”一石激起千層浪，教室里一下熱鬧起來，學(xué)生會(huì)就此展開激烈辯論。教師的鼓勵(lì)，良好的課堂氛圍，放飛了學(xué)生的思想：“諸葛亮把二十條船用繩索連起來并不是好辦法，萬一曹操放的是火箭呢？后果不堪設(shè)想呀！”問題是產(chǎn)生探究動(dòng)力的源泉，只有在質(zhì)疑過程中才能有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)新。各種思想的相互碰撞，既加深了對(duì)課文內(nèi)容的理解，又訓(xùn)練了邏輯思維能力，拓寬了思維的廣度和深度。

總而言之，語文教學(xué)中的閱讀課不只是讓學(xué)生完成“讀”的任務(wù)，而要在“讀”的過程中培養(yǎng)多方面的能力。學(xué)生從一篇特定的材料中所能學(xué)到的東西是有限的，但在閱讀的過程中，學(xué)生能夠訓(xùn)練的能力是多樣的。教師要把握好閱讀課這個(gè)媒介，對(duì)學(xué)生進(jìn)行邏輯知識(shí)循序漸進(jìn)的滲透和邏輯思維潤物細(xì)無聲的訓(xùn)練，讓學(xué)生養(yǎng)成思考的習(xí)慣，學(xué)會(huì)在閱讀材料過程中梳理有效信息，培養(yǎng)良好的邏輯思維能力，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。