候雙婷 王艷梅

(長(zhǎng)春大學(xué)特殊教育學(xué)院， 長(zhǎng)春 130022)

隨著特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展，改革特殊教育和全面提高教學(xué)質(zhì)量愈發(fā)成為當(dāng)前特殊教育領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)，而教學(xué)質(zhì)量的提升關(guān)鍵在于師資。特殊教育教師是殘疾兒童享受公平而有質(zhì)量教育的重要保障。因此，無(wú)論是特殊教育教師職前培訓(xùn)還是職后培訓(xùn)都能提升教師整體的專業(yè)水平，為教師的專業(yè)化發(fā)展搭建平臺(tái)，加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。從建國(guó)初期以來(lái)，國(guó)家出臺(tái)的教育政策文件反復(fù)提到“特殊教育師資培養(yǎng)建設(shè)”，在經(jīng)歷了建國(guó)后(1949-1979)本土化探索和改革開(kāi)放后(1978-2011)體系形成之后，特殊教育師資培養(yǎng)邁進(jìn)新時(shí)代穩(wěn)重求進(jìn)時(shí)期(2012—至今)，我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)開(kāi)始從注重規(guī)模、數(shù)量外延發(fā)展轉(zhuǎn)向向注重培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)涵式發(fā)展[1]。2012年教育部頒布的《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》首次對(duì)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)作出全面部署，意見(jiàn)要求堅(jiān)持質(zhì)量數(shù)量并重，依托“國(guó)培計(jì)劃”，加大對(duì)全國(guó)特殊教育教師的培訓(xùn)力度，提高特殊教育教師隊(duì)伍質(zhì)量[2]?！兜诙谔厥饨逃嵘?jì)劃(2017— 2020年)》(以下簡(jiǎn)稱《二期計(jì)劃》)提到加大特殊教育專業(yè)碩士、博士研究生培養(yǎng)力度，加強(qiáng)特殊教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)，提高特殊教育質(zhì)量，推進(jìn)專業(yè)化特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)[3]。最近頒布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中也提到適當(dāng)擴(kuò)大普通高校特殊教育專業(yè)招生規(guī)模，注重培養(yǎng)適應(yīng)特殊教育需要、具有職業(yè)教育能力的特殊教育師資，使教師專業(yè)水平進(jìn)一步提升，教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)一步加強(qiáng)[4]。從歷年來(lái)教育部頒布的政策文件中不難看出，加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)主要從兩方面入手。一方面是通過(guò)高校擴(kuò)大特殊教育專業(yè)招生規(guī)模，加大高學(xué)歷人才的培養(yǎng)力度，完善學(xué)科配套體系來(lái)培養(yǎng)結(jié)構(gòu)合理、數(shù)量充足、質(zhì)量合格的新教師為特殊教育注入新鮮血液。另一方面通過(guò)加大對(duì)全國(guó)特殊教育教師在職培訓(xùn)力度來(lái)加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)。目前中國(guó)特殊教育師資隊(duì)伍學(xué)歷層次不高，且以非特殊教育專業(yè)為主，在職教師的專業(yè)素質(zhì)不高[5]。鑒于此，特殊教育教師在職培訓(xùn)就顯得尤外重要，它是實(shí)現(xiàn)特殊教育教師專業(yè)成長(zhǎng)，最大限度滿足特殊兒童發(fā)展需要的重要保障，也是提升特殊教育教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。因此，探索中國(guó)特殊教育教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、我國(guó)特殊教育教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀分析

特殊教育教師的在職培訓(xùn)是能夠在最短的時(shí)間提升現(xiàn)有師資水平的重要途徑。近年來(lái)，專業(yè)領(lǐng)域的研究者對(duì)2019年之前有關(guān)特殊教育教師隊(duì)伍現(xiàn)狀的文獻(xiàn)進(jìn)行分析總結(jié)，結(jié)果表明：當(dāng)前存在著特殊教育教師隊(duì)伍整體存在年輕化的傾向、特殊教育教師隊(duì)伍學(xué)歷普遍偏低、東西部地區(qū)特殊教育教師質(zhì)量發(fā)展不平衡以及在職培訓(xùn)機(jī)制不夠完善的現(xiàn)象[6]。據(jù)國(guó)家教育部門(mén)戶網(wǎng)提供的2020年的《特殊教育學(xué)校專任教師學(xué)歷、專業(yè)技術(shù)職務(wù)情況》統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，截止到2020年，特殊教育教師隊(duì)伍中研究生學(xué)歷占特殊教育教師總數(shù)的2.6%，本科學(xué)歷人數(shù)占一半以上，?？茖W(xué)歷人數(shù)次之，高中階段及高中階段以下的人數(shù)最少，其中受過(guò)特教專業(yè)培訓(xùn)的教師約占77%[7]。與2015年的數(shù)據(jù)相比，研究生、本科生的人數(shù)有大幅度提升，?？茖W(xué)歷的人數(shù)逐漸減少，高中學(xué)歷及以下人數(shù)顯著較少，表明我國(guó)特殊教育教師整體學(xué)歷水平穩(wěn)步提升，同時(shí)在國(guó)家政策支持下，各級(jí)各類學(xué)校采取多種手段鼓勵(lì)特殊教師參加在職培訓(xùn)，使特教教師的專業(yè)水平得以提升，但總的來(lái)看當(dāng)前特殊教育師資隊(duì)伍整體發(fā)展速度仍較為遲緩，因此對(duì)特殊教育教師進(jìn)行在職培訓(xùn)具有一定的必要性。目前，特教師資在職培訓(xùn)的方式主要有三種：一是傳幫帶；二是短期培訓(xùn)，例如國(guó)培、省培等專題講座；三是極少數(shù)教師到高等學(xué)校特殊教育系參加為期很短的骨干教師培訓(xùn)班[8]。培訓(xùn)者多為一線經(jīng)驗(yàn)豐富的骨干教師和高校特殊教育領(lǐng)域的專家。而培訓(xùn)的內(nèi)容主要為理論知識(shí)學(xué)習(xí)、實(shí)踐技能和心理輔導(dǎo)方面的技能培訓(xùn)。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，在特殊教育教師培訓(xùn)過(guò)程中，主要存在培訓(xùn)形式單一、培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、供求失衡、課程內(nèi)容設(shè)置不合理等方面的問(wèn)題[9]。在職培訓(xùn)是教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑，特殊教育教師不僅要有良好的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，也要有不斷提升進(jìn)步的空間，要用在職教育深化職前教育，以提高特教教師整體專業(yè)水平。

二、當(dāng)前特殊教育教師在職培訓(xùn)面臨的挑戰(zhàn)

(一)培訓(xùn)形式單一，培訓(xùn)效果收效甚微

特殊教育教師在職培訓(xùn)是對(duì)在崗教師進(jìn)行繼續(xù)教育，進(jìn)而提升教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的重要途徑，以此來(lái)推進(jìn)教育教學(xué)科研工作的順利實(shí)施，提高特殊教育教育教學(xué)質(zhì)量。特教教師的在職培訓(xùn)主要由有特殊教育師資培訓(xùn)中心 、特殊教育師范學(xué)校師資培訓(xùn)部、特殊學(xué)校附?jīng)]師資培訓(xùn)部等機(jī)構(gòu)對(duì)新上崗的特殊學(xué)校教師進(jìn)行培訓(xùn) 、舉辦各種期限的師資提高班、骨干或領(lǐng)導(dǎo)干部培訓(xùn)班以及由特殊教育 研究會(huì) 、殘疾人聯(lián)合會(huì)等不定期舉辦的各種學(xué)習(xí)班、研討班等[9]。師資的培訓(xùn)水平直接關(guān)系到特殊教育事業(yè)的發(fā)展。從地區(qū)來(lái)看，以特殊教育發(fā)展相對(duì)落后的西部地區(qū)為例，該地區(qū)特殊教育師資的基本素質(zhì)普遍偏低，師資整體水平較差，一是學(xué)歷層次低, 大多數(shù)教師都是?？埔韵碌膶W(xué)歷, 只有極少部分是本科學(xué)歷;二是大量的教師是從其他專業(yè)轉(zhuǎn)向搞特殊教育工作的, 沒(méi)有經(jīng)過(guò)正規(guī)的特殊教育的專業(yè)訓(xùn)練[10]，導(dǎo)致該地區(qū)特殊教育教師的在職培訓(xùn)任務(wù)繁重，除此之外，在職培訓(xùn)模式單一、缺乏系統(tǒng)性和連貫性也限制了當(dāng)?shù)靥厥饨逃聵I(yè)的發(fā)展。對(duì)于一些由普校轉(zhuǎn)行和非師范專業(yè)畢業(yè)的沒(méi)有特殊教育專業(yè)背景的教師或者是普通師范院校特殊教育專業(yè)畢業(yè)生，通常是通過(guò)“師徒制”或者自行摸索相結(jié)合來(lái)掌握從事特殊教育工作所必須的技能技巧，這樣的培訓(xùn)方式導(dǎo)致培訓(xùn)的內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性，不利于在職教師的專業(yè)發(fā)展。各地的殘聯(lián)、特殊教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)舉辦各類特殊教育短期培訓(xùn)對(duì)在職教師進(jìn)行繼續(xù)教育，但因培訓(xùn)時(shí)間短且培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性，對(duì)在職教師的幫助甚微。除此之外，每年各地的特殊學(xué)校都會(huì)選用骨干教師參加高等院校設(shè)立的在職培訓(xùn)，但受時(shí)間、人力、財(cái)力多方限制，能去參培的教師少之又少，這樣就缺乏與同行相互學(xué)習(xí)借鑒的機(jī)會(huì)，嚴(yán)重阻礙了西部地區(qū)教師及時(shí)、暢通、有效地獲取特殊教育專業(yè)資源，不利于該地區(qū)特殊教育的發(fā)展。從辦學(xué)的性質(zhì)來(lái)看，由于公立特殊教育學(xué)校與民辦特殊教育機(jī)構(gòu)大多都處于相對(duì)隔離的狀態(tài)，導(dǎo)致彼此之間缺乏相應(yīng)的溝通與協(xié)作，對(duì)于一些民辦的特殊教育學(xué)校來(lái)說(shuō)，教師的在職培訓(xùn)具體分為校內(nèi)培訓(xùn)和校外培訓(xùn)兩種形式。具體來(lái)說(shuō)，校內(nèi)培訓(xùn)以機(jī)構(gòu)內(nèi)部組織的校本培訓(xùn)模式為主，校培訓(xùn)方式主要是經(jīng)驗(yàn)分享、個(gè)案探討、專題講解等。這種“師徒制”的培訓(xùn)模式一味強(qiáng)調(diào)資歷尚淺教師的主導(dǎo)作用，使經(jīng)驗(yàn)不足的教師自身潛力和個(gè)性發(fā)展受到了限制，只能照辦老一套的教學(xué)方式，不利于教師積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。此外培訓(xùn)內(nèi)容也缺乏系統(tǒng)性和連貫性，常常是現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，帶有強(qiáng)烈的功利主義色彩。校外的培訓(xùn)模式主要以短期專題講座或報(bào)告為主，具有信息量大、重理論輕實(shí)踐的特點(diǎn)，對(duì)于一些沒(méi)有相關(guān)專業(yè)背景的教師來(lái)說(shuō)，培訓(xùn)的收獲甚微，難以達(dá)到預(yù)期培訓(xùn)的效果。同時(shí)受教學(xué)任務(wù)緊、時(shí)間不匹配等因素的限制而不經(jīng)常舉行，因此制約了對(duì)在職教師教育教學(xué)指導(dǎo)活動(dòng)的展開(kāi)，使培訓(xùn)流于形式，無(wú)法保證培訓(xùn)的有效性。

(二)培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，不能滿足教師實(shí)際需求

培訓(xùn)內(nèi)容的同質(zhì)性使得特教教師的在職培訓(xùn)沒(méi)有起到真正的培訓(xùn)作用。不同的特教教師參培的內(nèi)容同質(zhì)化較嚴(yán)重，具體表現(xiàn)在：一是不分學(xué)生具體障礙類型，不能保證培訓(xùn)的有效性。各地的教育行政部門(mén)、殘聯(lián)組織的特教師資培訓(xùn)中，多數(shù)都不區(qū)分障礙類型，將盲校、聾校和培智學(xué)校的教師集中培訓(xùn)，忽略了特殊教育的特殊性，學(xué)校所派的參培教師也帶有一定的盲目性和隨意性，因此無(wú)差別無(wú)針對(duì)性的培訓(xùn)很難對(duì)不同領(lǐng)域教師有所幫助；二是不分層次培訓(xùn)很難對(duì)滿足不同專業(yè)背景教師的需求。從廣州市特殊教育學(xué)校的師資情況數(shù)據(jù)分析來(lái)看，94.3%的非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師需要進(jìn)行特殊教育的專業(yè)技能培訓(xùn)，特殊學(xué)校中65.6%的普通學(xué)科教師需要專門(mén)的、適合特殊學(xué)生特點(diǎn)的學(xué)科教學(xué)技能的培訓(xùn)[11]?，F(xiàn)有特殊教育學(xué)校教師的在職培訓(xùn)就出現(xiàn)了將不同專業(yè)背景的教師集中在一起培訓(xùn)的現(xiàn)象，而實(shí)際上，特殊教育專業(yè)的教師認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)更多傾向于學(xué)科知識(shí)和教學(xué)訓(xùn)練。非特殊教育專業(yè)的教師認(rèn)為培訓(xùn)的內(nèi)容過(guò)于深?yuàn)W，其中一些具有學(xué)科背景的教師則認(rèn)為培訓(xùn)無(wú)法滿足特殊學(xué)校的學(xué)科教育教學(xué)需求。三是不分學(xué)段，很難滿足社會(huì)發(fā)展的需求。在今年的兩會(huì)提案上提到“建議特殊教育向?qū)W前和職教兩端發(fā)力”，因此特殊兒童的學(xué)前教育和職業(yè)教育對(duì)在職教師提出了新的要求。目前在職培訓(xùn)多數(shù)集中在義務(wù)教育階段，而針對(duì)學(xué)前和職業(yè)教育師資培訓(xùn)相當(dāng)缺乏。用人標(biāo)準(zhǔn)與師資培養(yǎng)目標(biāo)的差距也導(dǎo)致了一些特殊教育學(xué)校在招聘教師時(shí)更傾向于與招聘學(xué)科專業(yè)的畢業(yè)生，對(duì)特教專業(yè)畢業(yè)生的需求逐漸降低，這也是特殊教育師資培訓(xùn)所帶來(lái)的潛在問(wèn)題。

(三)培訓(xùn)管理制度不完善，培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)督得不到保障

近年來(lái)，雖然國(guó)家政策層面出臺(tái)的政策文件對(duì)特教教師師資培訓(xùn)的重視程度和支持力度逐漸增強(qiáng)，但各地區(qū)的具體落實(shí)還有待完善。教育部于2015年頒布的《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》為特教教師的培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作提供了依據(jù)[12]。為響應(yīng)政策號(hào)召，各省份、各地區(qū)每年都會(huì)選派教師參加國(guó)培計(jì)劃和省培計(jì)劃，培訓(xùn)者多為高校的專家教授，講授的內(nèi)容更側(cè)重理論知識(shí)，由于參培教師的個(gè)人業(yè)務(wù)能力層次不齊，很難一時(shí)將理論知識(shí)融匯貫通到實(shí)踐中，培訓(xùn)的收獲與預(yù)期存在較大差距，由此可見(jiàn)這種單一的自上而下的培訓(xùn)并未真正滿足教師在職培訓(xùn)的需求，偏離國(guó)家出臺(tái)政策法規(guī)的初衷。西部地區(qū)的基礎(chǔ)教育較為薄弱，對(duì)師資培訓(xùn)尤其是特教師資培訓(xùn)的重視程度不夠，在職培訓(xùn)通常和普通學(xué)校師資培訓(xùn)同步進(jìn)行，缺乏有效地措施和政策保障。同時(shí)在職培訓(xùn)時(shí)間短、不連貫、培訓(xùn)機(jī)會(huì)不均等的情況也在一定程度上影響培訓(xùn)的質(zhì)量，導(dǎo)致教師參培的積極性不高，部分教師將參加在職培訓(xùn)當(dāng)做是領(lǐng)導(dǎo)安排下來(lái)的任務(wù)，而真正需要在培訓(xùn)中得到工作能力提升的教師卻沒(méi)有參培的機(jī)會(huì)。

三、特殊教育教師在職培訓(xùn)的建議

(一)拓寬特殊學(xué)校教師培訓(xùn)的形式、途徑，提高培訓(xùn)實(shí)效性

教師的在職培訓(xùn)工作不僅是特教發(fā)展的需要，也是教師終身學(xué)習(xí)發(fā)展的需要，積極探討特殊教育教師在職培訓(xùn)模式，不斷提高特教教師綜合素質(zhì)，是特教師資隊(duì)伍建設(shè)及發(fā)展的根本。鑒于全國(guó)各地特殊教育事業(yè)發(fā)展在質(zhì)和量上都存在著較大的差異，很多省份都針對(duì)各自的實(shí)際情況展開(kāi)了特殊教育教師師資培訓(xùn)情況調(diào)查如江蘇省、廣西省、鄂北地區(qū)等，調(diào)查結(jié)果顯示特殊教育教師在職培訓(xùn)普遍存在培訓(xùn)模式單一性、缺乏系統(tǒng)性和針對(duì)性等問(wèn)題，因此，我們要在立足省情的基礎(chǔ)上，結(jié)合該地區(qū)特殊教育教師整體情況和特殊教育發(fā)展的實(shí)際需要選擇適合的培訓(xùn)形式。政府應(yīng)該發(fā)揮主導(dǎo)作用，積極加強(qiáng)全國(guó)特殊教育教師職后培訓(xùn)的統(tǒng)一組織、規(guī)劃、加大培訓(xùn)力度，培訓(xùn)負(fù)責(zé)機(jī)構(gòu)應(yīng)通過(guò)多種途徑積極對(duì)特教教師在職培訓(xùn)需求進(jìn)行調(diào)研，通過(guò)多種形式、多種途徑對(duì)特殊教育教師進(jìn)行專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的培訓(xùn)，擴(kuò)大培訓(xùn)教師的覆蓋面。相關(guān)研究者對(duì)培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)模式需求進(jìn)行分析，研究發(fā)現(xiàn)，“參加校本培訓(xùn)”一項(xiàng)，有20%的教師選擇“非常需要”，39.1%的教師認(rèn)為“需要”，“一般需要”的占22.6%，三個(gè)選項(xiàng)合計(jì)81.7%；“集中式培訓(xùn)”一項(xiàng)，“非常需要”的教師占總?cè)藬?shù)的33.9%，“需要”的占39.6%，“一般需要”為15.2%，三個(gè)選項(xiàng)合計(jì)88.7%；“遠(yuǎn)程培訓(xùn)”一項(xiàng)，“非常需要”為17.0%，“需要”為34.3%，“一般需要”為26.5%，三個(gè)選項(xiàng)合計(jì)77.8%。總體來(lái)看三種模式均受歡迎。但從平均分?jǐn)?shù)來(lái)看，集中培訓(xùn)4．37分、校本培訓(xùn)3.73分、遠(yuǎn)程培訓(xùn)3．53分，說(shuō)明三種培訓(xùn)模式中，教師更側(cè)重需要集中培訓(xùn)[13]。筆者認(rèn)為在傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式中，主要以講授法為主，合作探究為輔，教師始終處于被動(dòng)的地位，硬性的接受培訓(xùn)內(nèi)容，不利于教師進(jìn)行建構(gòu)式學(xué)習(xí)。而將翻轉(zhuǎn)課堂的理念與傳統(tǒng)師資培訓(xùn)模式相融合則可以為特殊教育師資培訓(xùn)培訓(xùn)提供新的發(fā)展路徑。翻轉(zhuǎn)課堂，是通過(guò)顛倒知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化，來(lái)改變傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色并對(duì)課堂時(shí)間的使用進(jìn)行重新規(guī)劃的新型教學(xué)模式[14]。具體來(lái)說(shuō)，翻轉(zhuǎn)課堂師資培訓(xùn)模式要求特教教師首先要對(duì)培訓(xùn)的內(nèi)容進(jìn)行獨(dú)立探索，以受訓(xùn)者的角色分析診斷自己的教育教學(xué)現(xiàn)狀，嘗試用理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，對(duì)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化。培訓(xùn)者對(duì)受訓(xùn)者提供的案例進(jìn)行篩選，選取典型的案例研討與分析，引導(dǎo)參培者進(jìn)行討論式學(xué)習(xí)。參訓(xùn)者應(yīng)該利用傳統(tǒng)課堂的培訓(xùn)模式積極參與互動(dòng)交流，這種培訓(xùn)模式的建構(gòu)能夠?qū)鹘y(tǒng)接受式培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的交流式培訓(xùn)，提高培訓(xùn)的實(shí)效性和針對(duì)性，有利于教師進(jìn)行連續(xù)性學(xué)習(xí)。

(二)開(kāi)展分層、分類、分學(xué)段的培訓(xùn)，加強(qiáng)培訓(xùn)的針對(duì)性，確保培訓(xùn)質(zhì)量

特殊教育學(xué)校教師的學(xué)歷水平不同、專業(yè)背景不同，所處的崗位不一樣，考慮到特殊兒童障礙類型的多樣性，培訓(xùn)的內(nèi)容也應(yīng)有所差別，因此開(kāi)展分類、分層、分學(xué)段的培訓(xùn)是加強(qiáng)特殊教育教師在職培訓(xùn)針對(duì)性和實(shí)用性的重要舉措。首先，培訓(xùn)內(nèi)容的選擇與所教學(xué)生的障礙類型相適合，具體來(lái)說(shuō)要根據(jù)特教學(xué)校教師所教學(xué)生的類型展開(kāi)培訓(xùn)，目前主流的學(xué)生障礙類型有三類，分別是聽(tīng)障學(xué)生、視障學(xué)生和智力障礙學(xué)生，現(xiàn)在越來(lái)越多的自閉癥、唐氏綜合征等兒童進(jìn)入培智學(xué)校就讀，培智學(xué)校招收學(xué)生類型呈多樣化趨勢(shì)。這也對(duì)特教教師提出了更高的要求。根據(jù)障礙類型進(jìn)行分類培訓(xùn)不僅能夠克服培訓(xùn)內(nèi)容同質(zhì)性較高的缺點(diǎn)，還能夠合理整合培訓(xùn)資源，提高培訓(xùn)的針對(duì)性和有效性。其次，根據(jù)教師的學(xué)歷、專業(yè)背景進(jìn)行分層培訓(xùn)。對(duì)于具有專業(yè)背景的教師來(lái)說(shuō)，培訓(xùn)應(yīng)更側(cè)重于學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能的訓(xùn)練。而對(duì)于非特殊教育專業(yè)的教師來(lái)說(shuō)，除了專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)外，一些學(xué)科專業(yè)的教師還應(yīng)進(jìn)行特殊兒童心理與教育方面的知識(shí)的培訓(xùn)。最后，根據(jù)所教學(xué)生所處的不同階段進(jìn)行分段培訓(xùn)。今年的兩會(huì)上全國(guó)政協(xié)委員、北京市東城區(qū)特教學(xué)校校長(zhǎng)周曄建議特殊教育辦學(xué)體系在義務(wù)教育基礎(chǔ)上向兩頭延伸[15]，因此加大專門(mén)針對(duì)學(xué)前和職業(yè)教育的特教師資培訓(xùn)對(duì)于保障特殊兒童高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。將學(xué)前教育、義務(wù)教育、職業(yè)教育分開(kāi)進(jìn)行各自進(jìn)行有針對(duì)性的培訓(xùn)，構(gòu)建一體化的特教師資培養(yǎng)體系，不斷提高師資隊(duì)伍的整體質(zhì)量，為特殊學(xué)生早期干預(yù)和就業(yè)提供保障。

(三)進(jìn)一步完善職后培訓(xùn)的政策保障、加大監(jiān)督與管理力度

隨著特殊教育師資培訓(xùn)法制化研究的不斷深入，各國(guó)逐漸認(rèn)識(shí)到建立完善的特殊學(xué)校教師的職后培訓(xùn)制度是提高教師在職培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵，先后頒布了一系列政策和法規(guī)來(lái)保障特教教師在職培訓(xùn)工作的順利實(shí)施。像瑞士特殊教育學(xué)校協(xié)會(huì)和瑞士特殊教育中心建議制定的《學(xué)校特殊教育師資培訓(xùn)條例》中明確規(guī)定了學(xué)校特殊教育師資的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)的模式[16]。我國(guó)政府應(yīng)在研究和重視特殊教育教師專業(yè)特點(diǎn)基礎(chǔ)上建立一系列的特殊教育學(xué)校教師職后培訓(xùn)的法律法規(guī)來(lái)配合教師職后培訓(xùn)的實(shí)施和發(fā)展，使特殊教育教師在職培訓(xùn)體系在政策法規(guī)的保障下逐漸完善。加大監(jiān)督與管理的力度，是保證特教師資在職培訓(xùn)質(zhì)量的前提條件。特殊教育師資培訓(xùn)應(yīng)注重訓(xùn)后的評(píng)估，建立教師參訓(xùn)后的獎(jiǎng)勵(lì)和評(píng)估反饋機(jī)制，將培訓(xùn)成績(jī)與績(jī)效考核掛鉤，調(diào)動(dòng)參訓(xùn)教師的積極性和主動(dòng)性。同時(shí)加強(qiáng)師資培訓(xùn)工作的調(diào)研，重點(diǎn)關(guān)注基層特殊教育教師在職培訓(xùn)的需求，遵循自上而下和自下而上相結(jié)合的原則，系統(tǒng)的安排培訓(xùn)的內(nèi)容，提高師資培訓(xùn)的實(shí)際效果。