李文政

(上海師范大學，上海，200234)

聯(lián)合國第七十屆大會會議文件《變革我們的世界：2030年可持續(xù)發(fā)展議程世界組織目標》明確提出要確保包容和公平的優(yōu)質教育，讓全民終身享有學習機會。[1]2019年2月25日，《中國教育現(xiàn)代化2035》提出到2035年，主要發(fā)展目標包括建成服務全民終身學習的現(xiàn)代教育體系。[2]作為促進終身學習的重要學習理論之一，自我導向學習具有自主性、靈活性等特點，學習者通過自我導向學習可以調動內(nèi)在動力，真正成為學習的主體，驅動自我終身學習、發(fā)展自身的學習能力。

自我導向學習理論的代表性人物諾爾斯認為，自我導向學習是個體主動地診斷自身學習需要，明確地表達學習目標，鑒別并確定學習所需要的人力、物力，選擇并實施恰當?shù)膶W習策略及評價學習結果的過程。[3]格里諾利則認為，具有自我導向學習意識的人能夠自己引發(fā)學習，并獨立而持續(xù)地進行，同時具有自我訓練的能力，具有強烈的學習欲望和信心，能夠運用基本的學習技巧，安排適當?shù)膶W習步驟，發(fā)展完成學習的計劃和利用時間加以進行的人。[4]基于實踐取向，筆者以諾爾斯的闡述為自我導向學習的內(nèi)涵。

諾爾斯提出自我導向學習理論以來，不少學者相繼提出側重點不同的實踐自我導向學習理論的模式。本文以過程取向模式為基礎，將其他主要的模式有機地綜合在一起，得出更全面的自我導向學習模式，從而為更好地實踐自我導向學習理論帶來啟發(fā)。

一、自我導向學習模式

自我導向學習模式是把自我導向學習理論轉化為實踐的中介和關鍵，主要的自我導向學習模式有過程取向模式、個人取向模式、責任取向模式、分層自我導向學習模式、發(fā)生機制過程模式。

(一)過程取向模式

過程取向模式主要探究自我導向學習的過程，同時強調把成人自身的經(jīng)驗和學習過程結合在一起，比較有代表性的是由諾爾斯、哈蒙德和科林斯提出的模式。諾爾斯的模式主要包括營造合作氛圍、診斷學習需要和形成學習目標、制訂和實施學習計劃、評價學習成果。哈蒙德和科林斯則認為諾爾斯只關注學習者，沒有關注到學習者學習離不開其外部社會環(huán)境，于是在諾爾斯的模式上加入了外部社會環(huán)境的因素，其過程包括構建合作學習氛圍、分析反思自身及所處社會經(jīng)濟政治環(huán)境、為自己設定能力標準、在個人和社會環(huán)境框架中診斷學習需要、形成與社會和個人相關的學習目標并產(chǎn)生學習契約、實施和管理學習活動、反思和評估學習活動。

(二)個人取向模式

個人取向模式是格里諾利提出的，主要探究自我導向學習的發(fā)生的動力及阻礙。格里諾利認為在自我導向學習中，學習者的學習效果主要取決于自身的心理狀態(tài)、性格等方面，因此應該更關注學習者自我導向學習過程中的心理狀況。他還進一步設計了自我導向學習傾向量表以測定學習者的自我導向學習能力。

同樣關注個人內(nèi)在的模式還有格里森提出的基于建構主義的三維度模式。格里森認為，自我導向學習開始于激勵，然后在自我監(jiān)控和自我管理下進行自我導向學習?！凹睢奔醇ぐl(fā)學員動機?！白晕冶O(jiān)控”即學習者認識自身的學習責任，從而堅持學習。“自我管理”即學習者通過認知和元認知過程控制情境，提高學習效率。同時，“自我管理”也能加強學習者對自身學習責任的認識。

(三)個人責任取向模式

個人責任取向模式是布洛克特和海默斯特提出的。他們認為過程取向模式過于注重自我導向學習者的外在因素，個人取向模式又過于注重內(nèi)在因素，但自我導向學習應該不僅對學習者的經(jīng)驗和心理進行了解、引導，還要幫助學習者建立責任意識，因為責任意識對自我導向學習的效果影響巨大。個人責任取向模式即自我導向學習以個人責任為起點，通過內(nèi)外因素作用，在一定社會情境中發(fā)生。[5]在個人責任取向模式中，個人責任是學習者自我導向學習的出發(fā)點，而后學習者在外部的“自我導向學習”和內(nèi)在的“學習者自我導向”共同作用下，在社會情境中實現(xiàn)“學習中的自我導向”。外部的“自我導向學習”即教學過程中的各種外在因素，如教學中的師生交流、學習計劃的制訂、自我評價等。內(nèi)在的“學習者自我導向”即學習者的人格特質，如動機、興趣等。社會情景即社會提供的環(huán)境、資源和場所?！皩W習中的自我導向”是學習者在內(nèi)外因素的平衡中進行的真正的自我導向學習。

(四)其他模式

除了上述提到的三大模式，比較重要的自我導向學習模式還有格羅歐的分層自我導向學習模式和博亞特茲的發(fā)生機制過程模式。因為這兩種模式?jīng)]有可以歸入到上述三大模式的明顯特征，所以往往被認為與上述三大模式不屬于同一取向。

1.分層自我導向學習模式

分層自我導向學習模式把學習者的自我導向學習分為低自我導向階段、適度自我導向階段、中度自我導向階段、高自我導向階段四個階段，并敘述了不同階段的學習者的特點、引導者應扮演的角色和采用的策略。

在第一階段，學習者自我導向程度較低，學習者屬于依賴型、自我型，需要權威清晰地指導他們應該學習的內(nèi)容、方法等。在第二階段，學習者自我導向程度適度，學習者屬于感興趣型，但不注重學習的內(nèi)容，需要引導者幫助他們明確學習內(nèi)容。在第三階段，學習者自我導向程度較高，學習者屬于投入型，一般視自己為學習的參與者，需要在引導者指導激勵下進行獨立的學習。在第四階段，學習者自我導向程度很高，屬于完全自我導向型，能夠很自主地確定目標和制訂實現(xiàn)目標的計劃，只需要引導者偶爾提供一些意見。

2.發(fā)生機制過程模式

博亞特茲的發(fā)生機制過程模式包含了五個“斷點”，即激發(fā)自我導向學習的點。自我導向學習可以從任意一個點開始，然后進入到下一環(huán)節(jié)，也就是說，這樣的學習過程是非線性的、循環(huán)的。第一個點是“理想的自我”斷點，即學習者明確自己想成為什么人。第二個點是“現(xiàn)實的自我”斷點，即學習者認識自己現(xiàn)在是誰，通過這個點認識現(xiàn)實我和理想我的異同。第三個點是“學習計劃”斷點，即學習者制訂實現(xiàn)理想我的學習計劃。第四個點是“質變”斷點，即學習者嘗試新行為、思想和感覺，然后通過練習形成持久的改變。第五個點是“可靠的人際關系”斷點，即學習者在各階段身邊都有提供學習反饋和支持的人。

二、自我導向學習模式的綜合

上述自我導向學習模式各有偏重，而過程取向模式的過程比較具體，其中諾爾斯的最具體且最適合實踐，因此把諾爾斯提出的模式作為下述自我導向學習模式的基礎。確定以諾爾斯的過程取向模式為基礎后，綜合上述的個人取向模式、個人責任取向模式、分層自我導向學習模式和發(fā)生機制過程模式，并相應地對諾爾斯提出的模式進行調整，可以形成更全面更利于實踐的自我導向學習模式。

諾爾斯提出的模式主要包括營造合作氛圍、診斷學習需要和形成學習目標、制訂和實施學習計劃、評價學習成果。在營造合作氛圍后、診斷學習需要前，學習者需要相互組成學習小組。為加強學習小組的作用、更了解學習者和更好地協(xié)助指導學習者，增加使用格里諾利的自我導向學習傾向量表和格羅歐的分層自我導向模式，使引導者和學習者了解學習者的自我導向學習傾向和學習特點，隨后自我導向學習傾向互補或風格相似的學習者組成小組。由于需要測試、觀察，形成學習小組相比原來需要更多時間，因此形成學習小組被視為模式的主要步驟。形成學習小組后，為全面深入地診斷學習需要和形成具體學習目標，引導者利用博亞特茲的發(fā)生機制過程模式，增加對學習者在認識理想自我、現(xiàn)實自我和兩者之間異同的幫助；根據(jù)布洛克特、海默斯特提出的個人責任取向模式，增加對學習者認識自身責任的幫助；根據(jù)哈蒙德和科林斯提出的過程取向模式，增加對學習者結合社會實際情況考慮自身學習需要的幫助。

調整后的自我導向學習綜合模式的主要步驟包括營造合作氛圍、形成學習小組、診斷學習需要和形成學習目標、制訂和實施學習計劃、評價學習成果。

三、自我導向學習綜合模式的應用

(一)營造氛圍

營造氛圍即引導者為了讓成人有更好的狀態(tài)進行自我導向學習而創(chuàng)造出合適的物理環(huán)境和社會環(huán)境。合適的物理環(huán)境和良好的社會環(huán)境有助于引導者和學習者達到合作活動所需的理想狀態(tài)。諾爾斯也非常重視學習的環(huán)境，他認為最能促進成人學習的環(huán)境是友好的、隨意的、支持的、民主的、被尊重的、被認可的、不用擔心遭懲罰的、可信任的。[6]為此，在物理環(huán)境方面，活動場景的布置可以采用樸素簡單的風格，以放松學習者的心情，減少對學習者注意力的干擾。社會環(huán)境方面，引導者應主動向學習者進行自我介紹，建立雙方的關系。如果學習者有兩人或以上，應在活動開始之初組織學習者相互介紹和熟悉的活動。在相互熟悉之后，引導者派發(fā)課程大綱，對照課程大綱對本次自我導向學習的內(nèi)涵、意義、目標、計劃、工具和雙方的角色等進行介紹，激發(fā)學習者的學習欲望，使學習者對自我和學習有更積極的看法，產(chǎn)生自主感，有更高的結果期待和效能期待。最后由學習者自由提出疑問，引導者進行解答。

(二)形成學習小組

形成學習小組是在引導者的引導下，學習者之間相互作為學習資源，形成相互支持的小組。在自我導向學習中，盡管強調個人的自主決定，但不是把人孤立，與外界完全隔離開來。相反，其他人作為一種學習資源，依然在自我導向學習過程中發(fā)揮重要作用。因為之后學習者要相互支持、相互討論，所以每位學習者都需要有一定的討論技能。如果引導者發(fā)現(xiàn)學習者相互合作的技能不足，需要向學習者解釋并利用一些時間幫助學習者提高能力。

在正式分組前，引導者首先使用李彥章修訂后的格里諾利的《自我導向學習量表》測試學習者的自我導向學習傾向。量表由效率學習、喜愛學習、獨立學習、終生學習、主動學習五個維度構成，共42題，采用五點計分，從“1”到“5”代表從“非常不同意”到“非常同意”。[7]各維度分和總分越高，自我導向學習傾向越高。首先，對于分低的學習者，引導者需要給予更多鼓勵，引導學習者在學習之前和學習之后設立一些獎勵以激勵自己學習。其次，引導者根據(jù)格羅歐的分層自我導向模式，通過觀察、詢問確定學習者所在層級和學習特點。最后，讓自我導向學習傾向互補或風格相似的學習者組成學習小組。

(三)診斷學習需要和形成學習目標

診斷學習需要和形成學習目標是學習者作為主體掌控學習的關鍵。診斷學習需要是學習的第一步，也是關鍵的一步，直接影響到學習者之后的學習方向和積極性。而清晰的學習需要以學習者對自我的認識為基礎。

如果學習者對自我感到比較迷惑，根據(jù)博亞特茲的發(fā)生機制過程模式，自我導向學習可以通過認識自我，發(fā)現(xiàn)“理想的自我”“現(xiàn)實的自我”和兩者之間的異同從而被激發(fā)。在這一過程中，引導者需要協(xié)助學習者明晰學習者的理想自我、現(xiàn)實自我及兩者異同。為此，可能還需要幫助學習者深入明晰學習者的人格、興趣、價值觀、優(yōu)缺點等。此外，根據(jù)布洛克特、海默斯特提出的個人責任取向模式，引導者應該幫助學習者認識自己肩負的責任。同時，根據(jù)哈蒙德和科林斯提出的過程取向模式，引導者還應幫助學習者結合社會實際情況考慮自身學習需要。引導者通過與學習者或學習者之間的提問、對話和一些工具，如興趣測試表、自我鑒定表幫助學習者認識自我。

如果學習者對自我認識已經(jīng)比較清晰，則可以進行具體的學習需要診斷。諾爾斯認為診斷過程包括三個步驟：第一，形成一種理想行為或所需能力的標準；第二，理清個體在每一行動和能力方面目前的水平；第三，理清標準與個體目前水平之間的差距。[8]診斷完學習需要后，引導者需要提醒學習者制訂具體的可測量評價的學習目標。

(四)制訂和實施學習計劃

形成學習目標后，學習者需要制訂適合自己的學習計劃并形成學習契約。學習計劃的主要組成部分包括學習目標、學習內(nèi)容、學習資源、學習時間、學習環(huán)境、學習方法、學習評價。

學習目標起著統(tǒng)領的作用，應該是清晰、具體和可測量的。學習內(nèi)容無論是理論性的還是實踐性的，都應該在具體的范圍內(nèi)。學習資源對整個學習過程起著支撐作用，找到合適的學習資源有利于提高學習的效率。學習者應該在學習之前就明確自己需要的資源和現(xiàn)有的資源，同時了解獲取缺乏資源的方法，并考慮要獲得的資源是不是能獲得的資源中最好的。學習時間、學習環(huán)境應根據(jù)個人的實際生活和習慣而定。學習方法方面，學習者應對學習方法有一定的了解，然后根據(jù)自身的特點選擇合適的方法。需要特別注意的是，學習者應提高元認知能力，以更好地進行格里森三維度模式提到的“自我監(jiān)控”和“自我管理”。為提高學習的積極性，引導者可以引導學習者把自我導向學習全程分為數(shù)個階段，在各個階段的開始和結尾都設置具體的積極反饋環(huán)節(jié)，以讓學習者感受到自己在每階段學習的內(nèi)容對現(xiàn)實的影響，感受到自己在每個階段的成就與成長，提高對下一次學習的期望水平，從而不斷提高學習者的學習積極性。學習評價方面，為獲得學習成效的反饋，不斷改進學習，學習者需要明確學習評價的內(nèi)容、方式、時間和成果展示的方式。需要注意的是，評價內(nèi)容與方式要能作為目標已經(jīng)實現(xiàn)的證明，并且評價內(nèi)容與方式本身作為證明應該是清晰和可操作的。如果學習者對于學習計劃中的內(nèi)容感到困難，可以和引導者、其他學習者交流。學習者及時整理以上內(nèi)容，引導者、其他學習者一起對內(nèi)容提出建議，再由學習者根據(jù)建議進行修改，把各項內(nèi)容寫進學習契約中，然后正式實施學習計劃。

(五)評價學習成果

在自我導向學習的末尾，學習者需要向引導者和其他學習者展示學習成果，并由他們對學習成果進行評價。學習評價是學習的一個重要環(huán)節(jié)，對學習有重要影響。有效的學習評價可以反映學習者的學習效果，幫助學習者了解自己在學習過程中存在的問題，便于學習者調整往后的學習。同時，學習評價還可以激勵學習者學習。學習評價的方式可自由選擇。在成果展示后，引導者和其他學習者提出自己的意見供展示者參考，展示者應積極面對他人的意見，積極思考之后如何更好地學習。為使反饋更加及時，引導者可以適當增加對學習者學習的評價，增加線上的引導，以便學習者及時調整。

學習展示與評價都完成后，學習者完成學習契約并提交給引導者。引導者對學習契約進行評價反饋，學習者也可以就引導者的評價反饋提問。在整個學習的尾聲，引導者下發(fā)調查問卷請學習者對本次自我導向學習過程中自己的表現(xiàn)進行評價、總結，對引導者的表現(xiàn)進行評價并提出建議。