時 偉

(亳州學院 教育系，安徽 亳州 236800)

從勞動教育歷史變遷來看，它是社會發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物，是促進人的全面發(fā)展、實現(xiàn)美好生活的重要手段。在新中國成立之初，我國教育方針就把培養(yǎng)勞動者作為教育的落腳點，但由于初期實踐中存在的偏差，給勞動教育蒙上了難以消散的陰影，直到改革開放后學校勞動教育才出現(xiàn)了轉(zhuǎn)機，但改革進程較為緩慢。基于教育部《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》文件精神，勞動教育被全面納入各級各類學校教學計劃，成為自上而下的系統(tǒng)性課程改革行動，我國勞動教育進入了新的發(fā)展階段。這就需要從歷史邏輯中梳理勞動教育變遷的階段與軌跡，從理論邏輯中探究勞動教育存在的功能與定位，進而在澄清勞動教育的本體論與價值論基礎(chǔ)上，探索新階段實施勞動教育的實踐邏輯，穩(wěn)步推進學校勞動教育有序?qū)嵤?/p>

一、勞動教育的歷史邏輯

勞動在從猿到人轉(zhuǎn)變過程中起著決定作用，在人類社會發(fā)展的早期階段，勞動與生活融為一體，發(fā)揮自發(fā)的教育作用。進入階級社會以后，教育從生產(chǎn)勞動中分離出來，兩者路途分殊，分別指向不同的人生道路，可以說，勞動教育是社會發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。作為教育的下位概念，勞動教育的出現(xiàn)具有特定的歷史背景與特殊的話語體系。從歷史發(fā)展來看，勞動教育經(jīng)歷了勞動與教育不分化、勞動與教育相分離、勞動教育萌芽與勞動教育獨立化四個階段，實施勞動教育是人的全面發(fā)展的歷史必然。

(一)勞動與教育不分化階段

在人類知識分化與教育分離之前，人類生活在蠻荒狀態(tài)之中，處在依靠自然獲得生存的境遇之下，人的“教育”沒有從生活中分離出來，力所能及的勞動與“教育”雜糅在一起。人們在生活中獲得本族群積累的經(jīng)驗財富，依靠族群的繁衍與天然屏障的保護而生生不息。在自然狀態(tài)中，“人類從小就習慣了空氣的惡劣和季節(jié)的嚴酷，他們在忍受疲勞方面訓練有素，為保衛(wèi)自己的生命和獵物，被迫在赤身裸體、手無寸鐵的情況下對抗其他猛獸，或者為躲避猛獸，不得不迅速逃跑。就這樣，他們練就了強健的體質(zhì)，而且這種體質(zhì)幾乎持久不變?！薄?〕可以說，在原始狀態(tài)下由于缺乏正規(guī)的“教育”場所與教育經(jīng)驗，勞動同生活一體化，并在這種不分化的經(jīng)驗生活中開始由民俗演化為不同種族的教育習俗，表現(xiàn)為勞動者在長期活動中所創(chuàng)造、傳承和享用的諺語、故事與儀式，它“從來不回答‘為什么’，只是強調(diào)一種‘如是性’……它是一種‘不證自明的知識’，植根于集體性的文化資源而非個體的能力”?！?〕人類社會原始狀態(tài)中教育沒有明顯的邊界，也就談不上“勞動教育”的問題，無從提出勞動教育的概念，勞動本身具有天然的“教育”功能。

(二)勞動與教育相分離階段

隨著私有制的產(chǎn)生，人類進入文化經(jīng)驗總結(jié)與分離階段，教育逐漸脫離真正的勞動場景。在奴隸社會與封建社會存在體力勞動與腦力勞動分離的歷史階段，從事體力勞動者處于社會下層，甚至被視作為罪惡的代名詞，是無知的替代品，而不從事體力勞動的階級有充裕的閑暇時間，不需要從事生產(chǎn)勞作，成為“有閑階級”。柏拉圖在理想國的構(gòu)想中，把人分為三個等級：哲學家、軍人和勞動者?！?〕處于社會最下層的奴隸不屬于以上三個等級，只是一種會說話的工具而已。柏拉圖認為一些不好的習性，如欲望、快樂和苦惱都在小孩、女人、奴隸和那些名義上叫作“自由人”的為數(shù)眾多的下等人身上。此時，勞動的階級屬性決定了勞動成為體力勞動的標簽，以及勞動者即奴隸的標簽，勞動被蔑視，被刻意淡化，淹沒在特權(quán)與貴族的教育中，人們分工較為固定，勞動不需要單獨納入教育范疇?！靶晨偸切?，并不在做鞋匠以外，還做舵工；農(nóng)夫總是農(nóng)夫，并不在做農(nóng)夫以外，還做法官；兵士總是兵士，并不在做兵士以外，還做商人，如此類推。”〔4〕中世紀，僧侶成為唯一能夠接受教育的階層，“教會還算得上是惟一能夠提供升遷機會的場所。在中世紀只有教會才開辦學校，而在教會學校里，除了拉丁文和宗教教義以外，還學習專門技術(shù)和知識?！薄?〕在中國古代，學在官府，以吏為師，教育者一般不從事勞動。這也就孕育了勞動一詞的原初內(nèi)涵，即含有奴仆的意思，用于指稱奴仆所從事的活動。可見，自從古代社會有了階級劃分以后，腦力勞動從體力勞動中分離出來，產(chǎn)生了古代學校，出現(xiàn)了教育與生產(chǎn)勞動的第一次分離，教育是一種稀缺資源，學校從根本上不培養(yǎng)生產(chǎn)勞動者，脫離勞動及勞動人民，有教育而無勞動教育在所難免。

(三)勞動教育萌芽階段

近代以來，資本主義制度在世界范圍內(nèi)逐漸占據(jù)強勢地位，生產(chǎn)生活中的科學技術(shù)含量不斷增加，技術(shù)性工作中的勞動同簡單的體力勞動有很大不同，前者處于純粹體力勞動與腦力勞動之間，智力技術(shù)滲透其中，簡單的體力勞動不斷弱化。莫爾和歐文等一批空想社會主義者，從未來理想社會發(fā)展的角度，認為“合作公社制度下的社會生活要把城市和鄉(xiāng)村結(jié)合起來，把工業(yè)和農(nóng)業(yè)結(jié)合起來，把腦力勞動和體力勞動結(jié)合起來，消滅三者之間的差別……培養(yǎng)全面發(fā)展的新人”。〔6〕在批判空想社會主義者提出的理論設(shè)想基礎(chǔ)上，馬克思從資本主義社會生產(chǎn)實踐考察，認為舊式分工是資本主義工業(yè)生產(chǎn)必要方式，但弊端也很明顯，“每一個人都只隸屬于某一個生產(chǎn)部門，受它束縛，聽它剝削，在這里，每一個人都只能發(fā)展自己才能的一方面而偏廢了其他各方面，只熟悉整個生產(chǎn)的某一個部門或者某一個部門的一部分”，〔7〕人們逐漸失去了全面從事生產(chǎn)工作的機會，造成了工作中智力與體力上的片面而畸形的發(fā)展。資本主義固有矛盾所造成的經(jīng)濟危機，迫使工人為適應大工業(yè)生產(chǎn)的需要而增強技能的全面性?；谏a(chǎn)勞動的基礎(chǔ)地位，馬克思認為“從工廠制度中萌發(fā)出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。〔8〕在此基礎(chǔ)上，列寧進一步強調(diào)要將教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，指出沒有年青一代的教育和生產(chǎn)勞動的結(jié)合，未來社會的理想是不能想象的：無論是脫離生產(chǎn)勞動的教學和教育，或者沒有同時進行教學和教育的生產(chǎn)勞動，都不能達到現(xiàn)代技術(shù)水平和科學知識現(xiàn)狀所要求的高度?！?〕由此可見，馬克思所談教育與生產(chǎn)勞動結(jié)合，起初是包括童工勞動在內(nèi)的生產(chǎn)勞動同智育與體育相結(jié)合，并提出了未來教育的構(gòu)想，使人能夠根據(jù)興趣與愛好自由地選擇職業(yè)。列寧則在實踐層面深化了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合思想，試圖使人據(jù)此學會做一切工作。因此，如果生產(chǎn)勞動不能同教育相結(jié)合，或者教育不能同生產(chǎn)勞動相結(jié)合，其所培養(yǎng)的人都是片面的。至此，勞動教育的概念開始顯現(xiàn)。

(四)勞動教育獨立化階段

有人把資本主義社會的教育也看成是與幾千年奴隸社會、封建社會教育一樣是和生產(chǎn)勞動完全脫離的，認為生產(chǎn)勞動是社會主義教育和一切剝削階級教育的分水嶺。實際上，從現(xiàn)代生產(chǎn)、現(xiàn)代科學和現(xiàn)代教育產(chǎn)生之日起，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的狀態(tài)就存在了，而不是從現(xiàn)在才應該開始的，或從現(xiàn)在起才將要開始的?！?0〕只不過受資本主義制度局限性影響，兩者結(jié)合無法體現(xiàn)出徹底性。正如馬爾庫塞指出，與必然王國的勞動是一種強制與痛苦不同，到了自由王國中，勞動的性質(zhì)將發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，成為一種非功利性的、超越對象限制的游戲或消遣。〔11〕馬克思主義理論從社會發(fā)展的基本矛盾入手，為科學社會主義構(gòu)想提供了理論依據(jù)，也為未來社會解決人的片面發(fā)展問題提供了方向與路徑。新中國成立初期，中國共產(chǎn)黨在勞動教育實施上，將無產(chǎn)階級的政治性、階級性具體地闡釋成為以工農(nóng)為主體的人民大眾服務，提出了教育為“工農(nóng)開門”政策，如吸收工農(nóng)子弟入學、開展掃盲運動以及成人教育等。中共八大開啟了社會主義建設(shè)的新階段，突出教育必須為無產(chǎn)階級政治服務、必須同生產(chǎn)勞動相結(jié)合，要求勞動人民知識化，知識分子勞動化?！拔幕蟾锩苯Y(jié)束以后，中國結(jié)合教育本質(zhì)問題的大討論，歷經(jīng)四次全國教育工作會議，如火如荼地開展教育改革，讓教勞結(jié)合、加強勞動技術(shù)教育等理念得到持續(xù)落實?！?2〕中共十八大以來，特別是2018年召開的全國教育大會提出堅持以人民為中心發(fā)展教育，勞動教育改革重新提上議事日程?！耙话倌陙睃h對教育性質(zhì)的認識在方法論上是以馬克思主義為指導的……馬克思主義以人民為中心的價值觀，直接構(gòu)成過去一百年黨對教育人民性這一根本價值立場和價值取向的理論基礎(chǔ)。”〔13〕至此，勞動教育同培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人緊密結(jié)合，勞動教育成為我國“五育”教育的重要組成部分。

二、勞動教育的理論邏輯

就教育要素來看，近代資本主義制度產(chǎn)生以前，其更多指向于德智體“三育”或德智體美“四育”，沒有直接涉及到勞動教育問題，勞動教育由空想社會主義者首先提出，后由馬克思主義理論進行詳細闡述，最后成為我國教育方針政策重要組成部分。隨著社會形態(tài)的演進，勞動的育人功能日益凸顯，承載著不同的時代功能與歷史使命，成為人的全面發(fā)展的重要路徑。

(一)勞動教育功能探索

近代以來，在歐洲文藝復興旗幟下，民主、自由、平等的人文主義思潮深刻影響著國際社會的政治進程，普及教育由工人階級靠斗爭去爭取的權(quán)利上升到普遍的政府行為，勞動教育逐漸由自發(fā)的家庭教育轉(zhuǎn)化為自為的學校教育，由個人的生存發(fā)展功能轉(zhuǎn)向服務社會的公共倫理與促進社會政治行動功能，最終指向促進人的解放與自由。

一是注重生活實踐的身心健康功能。洛克與盧梭基于公民社會或文明社會的需要，注重日常生活的勞動實踐，從不同方向上把勞動賦予教育意義，著力于人的德性養(yǎng)成與身心健康。洛克從經(jīng)驗主義與自由主義理念出發(fā)，認為在自然狀態(tài)下人人受自然法的支配，任何人不得侵害他人的生命、健康、自由或財產(chǎn)權(quán)利。公民社會的每一個人理應有生命、自由和財產(chǎn)的權(quán)利，這些權(quán)利先于政治而存在，政府的目標就在于為個人的財產(chǎn)提供保護?！?4〕為了公民社會目標，洛克在批評宗教原罪理論與笛卡爾關(guān)于人的先天基本邏輯基礎(chǔ)上，認為人的心靈原初是一塊白板，應該施加良好的教育，使兒童成長為紳士。紳士必須具有德行、智慧、禮儀和學問四種品質(zhì)，〔15〕這要求兒童在教育的引導下參與日常實踐活動，養(yǎng)成包括對下級、對仆人真誠相待的禮儀，最后注重學問的培養(yǎng)，并把勞動作為學問的內(nèi)容之一，特別要求鄉(xiāng)下紳士要學會園藝與木工，促成健康與娛樂的生活方式。而盧梭基于人類歷史的自然狀態(tài)和社會狀態(tài)劃分，把自然狀態(tài)作為闡明人的本性和正確判斷人們現(xiàn)在所處狀態(tài)的理論依據(jù)。在自然狀態(tài)下人們天然形成了自愛心與憐憫心，人們不僅關(guān)心自己的生存境遇，還要顧及其他人的生存，人們和諧相處。然而由于生理上的不平等便形成了事實上的不平等，人類的自然狀態(tài)被私有制所顛覆。人類文明是一種蛻變，甚至是墮落。出于對人類文明的評判，盧梭提出其有關(guān)教育的理想，認為人的教育來源有三種，“或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物”，形成了自然的教育、人的教育與事物的教育，只有三種教育良好的結(jié)合才能達到預期的目的?！?6〕也就是培養(yǎng)生活在社會中的自然人，把日常實踐活動中事物的教育作為培養(yǎng)兒童獨立生活能力的重要組成部分，同其他教育相結(jié)合，最終培養(yǎng)身心兩健、體腦并用的新人。

二是探索課程實踐的生存發(fā)展功能。斯賓塞與赫爾巴特較早關(guān)注到勞動教育，既強調(diào)了勞動作為德性培養(yǎng)以及生活技能提升的功能，又將這一功能同其他課程關(guān)聯(lián)起來，打開了勞動同教育之間銜接的課程通道。斯賓塞基于達爾文進化論思想，把適者生存理論應用在社會學上尤其是教育上，認為教育義不容辭的責任就是教會兒童為未來完滿生活作準備，課程評判標準就是看其對這項職能履行的程度。據(jù)此，將教育內(nèi)容按其功能排列出順序，包括：直接有助于自我保護的活動；間接有助于自我保護，旨在獲得生活必需品的活動；哺育和撫養(yǎng)后代的活動；維持適當?shù)纳鐣驼侮P(guān)系的活動；為滿足情趣愛好而進行的各種休閑活動。同時，不顧此失彼，為完滿生活的各方面準備上保持一個適當?shù)谋戎亍！?7〕為此，他在關(guān)注科學知識同時，把勞動教育放在直接保全自己與間接保全自己之中，即納入德育與智育范圍。在他看來，“許多足夠明智的父母多少會堅持要讓孩子得到一種正常的教育，即讓孩子自己收拾自己的玩具布頭兒。這種把東西擺放整齊的勞動，原本就是他們把東西亂扔亂放的真實后果……所以說，如果教育要幫助兒童為生活做準備，那么每個孩子一開始就應該在日常生活中有做這種事情的體驗?！薄?8〕赫爾巴特認為教育的整個使命都可以被納入道德范疇，讓道德概念與一切人類行動相聯(lián)系，道德被理解為教育的整個目的。為此，他通過教育行動的三種方式建構(gòu)了道德的實踐維度，即在兒童時期抑制欲望、在受教育者心中形成多方面的興趣、提供教育支持導向自我負責的道德行動?！?9〕他較為重視兒童日常實踐活動的經(jīng)驗價值，如在通過教學培養(yǎng)多方面興趣過程中，注重將兒童日常生活經(jīng)驗提升到科學與藝術(shù)的層次上，將人際交往經(jīng)驗提升到社會的和宗教的同情的層次上，從而將兒童通過自主服務與日常社會生活的體驗同教育緊密聯(lián)系在一起，提升自主判斷力，共同指向于社會的道德實踐。

三是突出勞動實踐的社會適應功能。杜威基于實用主義哲學，把勞動實踐的教育功能與民主社會建設(shè)結(jié)合起來，提出了“教育即生長”“教育即生活”“教育即經(jīng)驗的改造”，溝通了學校與社會之間的關(guān)系，將實踐活動課程作為基本課程形態(tài)。其民主主義社會設(shè)想是使全體成員能夠以同等條件，共享利益，在聯(lián)合生活方式中使社會各種制度有效運行。為此，必須有一種教育，使每個人都有對于社會關(guān)系和社會控制的個人興趣，形成促進社會的變化而不致引起社會混亂的心理習慣。教育的目的就在于給予兒童預先的訓練，使其養(yǎng)成有效地參與成人活動的能力?！?0〕教育就要在非正式與正式的、偶然的與有意的兩種教育形式之間，保持恰當平衡，這涉及到兒童通過專門的教育有意識地學到的知識，以及通過和別人的交往在品格的形成中吸收到的無意識知識。因而，知識就不能只是裝飾品，要能夠在現(xiàn)實中得以應用。在杜威看來，“教材與學生的生活、需要、經(jīng)驗、興趣以及社會狀況，若是分離了，不但學生所學的知識沒有什么實用；習慣下來，學生的心理亦不求有實用了……(非實用知識)好比一塊美玉佩在身上，當做一個裝飾品罷了！”〔21〕也正是由于其實用主義思想的影響，20世紀初期蔣夢麟等人發(fā)起了中國新教育運動，開啟了“學生自治”“平民教育”“現(xiàn)代教育”“職業(yè)教育”，〔22〕這些教育改革思想不僅在當時啟蒙與救亡的時代背景下，克服了學校封閉的狀態(tài)，使社會注重生活教育，而且影響了改革開放以來我國基礎(chǔ)教育課程改革，突出了“三維目標”，實施了三級課程，溝通了學校與社會的關(guān)系，讓學生較為普遍地參與社會實踐活動。

四是提出勞動教育的人的解放功能。結(jié)合勞動教育實踐的歷史變遷，特別是勞動教育獨立化時期，馬克思主義基本原理提出了勞動教育作為解決機器大工業(yè)時期“機器悖論”的手段，給出了未來社會教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合成為實現(xiàn)人全面發(fā)展唯一方法的行動指南。勞動教育的目的不僅在于提升人的勞動能力，更在于實現(xiàn)人的體力與智力相統(tǒng)一，將人從純粹的物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域中解放出來，使勞動回歸一般性的人類勞動，呈現(xiàn)出人的類本質(zhì)的主體存在，人的身體全面介入認知、情感與意志過程，克服人的勞動的異化狀態(tài)，擺脫由于忽視勞動造成人的身體被拋棄的現(xiàn)象，從而在全身心勞動中使勞動從手段變?yōu)槟康?，實現(xiàn)人的勞動的解放。由此，勞動開始由生活場景的育人功能向?qū)W校勞動教育功能轉(zhuǎn)變，由以學校人才培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷⑴囵B(yǎng)人才同未來理想社會價值取向相結(jié)合，把實現(xiàn)人的解放與自由作為當代勞動教育的價值追求。

(二)勞動教育功能定位

一是智能提升功能。從歷史演進來看，對于人的智能促進作用，勞動教育功能源自于馬克思主義理論之前。在斯賓塞看來，通過勞動形式進行的實踐訓練，不僅有助于提升日常生活技能，而且成為日常生活經(jīng)驗的主要內(nèi)容，后者對學校教育具有很大的幫助，是間接知識學習的基礎(chǔ)?！耙粋€兒童只有在對家庭、街市、田野中的事物和活動有了相當詳盡的了解之后，才應該去學習由書本所提供的新的信息源——這不僅僅是因為直接認知遠勝于間接認知，更是因為若非已經(jīng)有了對事物的先行體驗，我們根本就無法對包含在書本中的那些詞匯給予一種恰如其分的理解?！薄?3〕與此同時，其他課程的教育教學又同勞動實踐緊密相關(guān)，“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合……是教育基本原理的最核心、最根本的問題之一，其他教育理論問題都直接或間接與它關(guān)涉著……普通教育與職業(yè)教育的分流與并軌……教學中的理論與實踐、學與用、知與行的矛盾關(guān)系的處理。”〔24〕可以說，勞動教育既能夠通過理論詮釋獲得知性提升，又有助于學生在日常生活體驗中，積累生存的基本技能，加速課業(yè)學習進程，改善創(chuàng)新勞動的思維與技能。特別是在勞動技術(shù)日趨智能化的時代背景下，更需要體驗不同產(chǎn)業(yè)出現(xiàn)的勞動新變化新特點，借助專業(yè)化訓練提高不同時段勞動者的勞動能力，增進不同學段人的勞動品質(zhì)。

二是情感陶冶功能。兒童在勞動中進行生存生活技能鍛煉，必然會伴隨著相應的情感體驗。對其心靈給予陶冶，如兒童做對或做錯了事情，別人就會給予好與壞的評價，通過好評進行認可，通過差評進行否定，這樣兒童就能夠在感受別人的態(tài)度基礎(chǔ)上，形成穩(wěn)定的情感體驗，并將這種正確的價值取向，轉(zhuǎn)化為同別人打交道的態(tài)度與動機，促使兒童改正一些不良的毛病，為未來和諧生活作好充分的準備。這是勞動實踐活動自有的美育功能所在，在馬克思看來，實踐使人從根本上區(qū)別于動物，人通過實踐活動證明自己是有意識的類存在物，懂得按照任何一種尺度進行生產(chǎn)與交往，運用美的規(guī)律達到美的境界?！?5〕勞動教育作為以實踐活動為主體的教育先天具有情感陶冶功能，一方面“兒童很快就能接受他應該盡早接受的教訓——在這個世界上，只有通過勞動才能獲得快樂”?！?6〕另一方面，既是對自己勞動的悅納，又是對別人勞動的接受與尊重，進而養(yǎng)成對不同勞動及其勞動者的積極態(tài)度與情感。

三是思想教育功能。“勞動教育與德、智、體、美并非處于同一邏輯層次。勞動教育內(nèi)含著價值觀、科學技術(shù)、體力、美感等德、智、體、美教育的因素……所謂勞動教育‘進課堂’，應當理解為勞動教育在價值觀上走進德智體美諸育的全部課堂?！薄?7〕由于勞動是馬克思主義勞動觀、勞動價值觀的邏輯起點，是馬克思主義的理論基石，是打開人類社會發(fā)展奧秘的鑰匙，在我國，勞動教育遵循著馬克思主義基本理論，不僅把勞動者作為培養(yǎng)人的目標，而且把教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合作為實現(xiàn)全面發(fā)展的人的唯一方法。不難看出，勞動教育的價值取向較為明顯，“勞動價值觀教育總體上屬于德育范疇，而且與學校思想政治教育工作有多方面的交集和聯(lián)系。”〔28〕正因為如此，結(jié)合習近平總書記在2015年慶?！拔逡弧眹H勞動節(jié)大會上的講話，基于教育部、共青團中央、全國少工委印發(fā)的《關(guān)于加強中小學勞動教育的意見》文件精神，許多專家學者在媒體上提出或闡發(fā)了“勞動教育是人生的第一教育”“勞動教育讓孩子擁有幸福生活的能力”“勞動教育是培養(yǎng)勞動精神、勞模精神、工匠精神、敬業(yè)精神的基礎(chǔ)教育”“以勞動托起中國夢”等觀點。基于人民立場、理想信念與勞動情懷，習近平總書記在全國教育大會上明確提出，要在學生中弘揚勞動精神，教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理，長大后能夠辛勤勞動、誠實勞動、創(chuàng)造性勞動。〔29〕基于全國教育大會精神，《關(guān)于大中小學全面加強勞動教育的意見》指出勞動教育是中國特色社會主義教育制度的重要內(nèi)容，直接決定社會主義建設(shè)者和接班人的勞動精神面貌和勞動價值取向。勞動教育是個體功能與社會功能的有機統(tǒng)一，同其他“四育”一起，共同擔負起時代新人的培養(yǎng)任務。

三、勞動教育的實踐邏輯

馬克思主義有關(guān)論述從工廠制度中提出生產(chǎn)勞動與教育相結(jié)合的必然性與現(xiàn)實性問題，指出了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合作為實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法，但對于未來教育的實際圖景并沒有深入的刻畫與描述，而且當下勞動形式的多樣性以及技術(shù)變革的復雜性決定了生產(chǎn)勞動已不同于機器大工業(yè)時期的情形，職業(yè)工作的自動化水平不斷提升，原有生產(chǎn)中以體力付出為主要特征的勞動讓位于高智力勞動。當下勞動教育需要在實施過程中充分把握勞動教育的目標、課程、教學與保障四個環(huán)節(jié)，形成勞動教育有序?qū)嵤┑挠袡C鏈條。

(一)厘定勞動教育目標，這是實施勞動教育的起點

從勞動教育的嬗變與功能來看，勞動教育發(fā)端于近代，形成于當代，在此過程中，勞動教育從雛形到成為正式的教育內(nèi)容，同人的培養(yǎng)目標緊密相關(guān)。古希臘之所以不提勞動教育，主要在于其教育目的是培養(yǎng)貴族與精英，勞動本質(zhì)上代表著低賤的職業(yè)與工作。洛克從培養(yǎng)紳士入手，將教育劃分為體育、德育與智育，并將體育置于首位。赫爾巴特從道德目的入手，將人作為目的，讓道德概念與一切人類行動相聯(lián)系，并且將道德作為人的所有活動的整個目的加以理解?！?0〕通過教育行動的三種方式來建構(gòu)道德的實踐維度，將日常經(jīng)驗同多方面興趣培養(yǎng)關(guān)聯(lián)起來；通過訓育讓未成年人服務自己的判斷，參與到社會實踐活動中去。盡管在課程體系上并沒有德智體美勞的清晰劃分，但從其按照認識與同情兩個序列所提出的兒童六類興趣來說，其教育性教學并不是僅僅停留在科學與藝術(shù)層面，而是把學校教育向社會教育開放，借助實踐活動方式，把兒童引入政治與宗教領(lǐng)域，不斷擴展他們的經(jīng)驗與交往。杜威基于對教材中心與經(jīng)驗中心兩種對立的課程理論的分析提出，這些觀點“可以用一系列其他的名詞加以復述。‘訓練’是那些夸大學科作用的人的口號；‘興趣’是那些大肆宣揚‘兒童’的人的口號。前者的觀點是邏輯的，后者的觀點是心理的”。〔31〕而勞動課程是兩種理論觀點的結(jié)合，既考慮到勞動教育的理性思考，又顧及到勞動教育的實踐特征。新中國成立后，我們把培養(yǎng)勞動者作為各級各類學校教育的目的，在德、智、體三育基礎(chǔ)上，2002年中共十六大在教育方針中增加了美育內(nèi)容，十九大以來提出“五育”思想?？梢哉f，勞動教育成為正式的教育內(nèi)容并被納入課程體系，其目標指向于人的全面發(fā)展，這一目標既是現(xiàn)實的，又是理想的，其現(xiàn)實性在于培養(yǎng)熱愛勞動、尊重勞動者、自食其力與追求創(chuàng)新勞動的人，其理想性在于充滿對未來生活的美好愿景，不斷接近于人的全面發(fā)展。

(二)完善勞動教育課程，這是實施勞動教育的關(guān)鍵

從“五育”的歷史演化來看，勞動教育同其他“四育”都指向于人的培養(yǎng)，德、智、體成為人才培養(yǎng)最主要的教育內(nèi)容，具有人才培養(yǎng)的時間一致性，而美育在不同時期側(cè)重點不同，如我國古代六藝中有“樂”的教育內(nèi)容；斯賓塞在智育、德育與體育之后，也談到了藝術(shù)教育問題；蔡元培發(fā)展了康德思想，將美育作為聯(lián)結(jié)現(xiàn)象界與實體界的橋梁，通向世界觀教育，這就使美育受到了普遍的重視，成為培養(yǎng)人的鑒賞美與創(chuàng)造美的能力的重要組成部分。在“五育”中，勞動教育發(fā)揮著特殊的人才培養(yǎng)作用，體現(xiàn)出以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美功能。盡管勞動教育在當下具有獨特的語境，發(fā)揮著特殊的思想政治教育功能，成為德育的補充與完善，但勞動教育畢竟有自身相對獨立的學習指向，直接同生產(chǎn)與生活場景密切接觸，其實踐活動的特性占主導地位。從實施途徑上看，它注重在勞動中進行教育，具體包括在生產(chǎn)勞動、服務性勞動和日常生活勞動中進行教育，〔32〕形成一個以學校為主導、以家庭為輔助以及以社會為支撐的實踐活動體系，但作為勞動教育的整個系統(tǒng)，除了設(shè)置勞動的實踐課程外，還需要較為完善的理論課程體系支持。

理論性課程涉及到關(guān)于勞動的教育、部分為了勞動的教育以及反思勞動的教育。關(guān)于勞動的教育體現(xiàn)為專門化的概論性課程，主要是對勞動教育的基礎(chǔ)概念、核心范疇、基本原理、基本規(guī)律與原則、教學內(nèi)容與方式等進行理論詮釋，重點對于勞動教育歷史嬗變、勞動教育同其他四育的關(guān)系、勞動教育價值取向及教育內(nèi)容進行理論闡釋，使學生對于勞動教育的特殊性有清晰了解，形成勞動教育價值觀，培養(yǎng)勤于勞動、熱愛勞動者以及創(chuàng)新勞動意識，為培養(yǎng)全面發(fā)展的新人提供理論指引。除了獨立的勞動教育理論課程外，關(guān)于勞動的教育以及部分為了勞動的教育同時又體現(xiàn)在融入式課程方面，根據(jù)勞動教育的目的與要求，把勞動教育納入各門課程之中，成為各門課程的必備元素，進而對現(xiàn)有教材進行充實與完善，把勞動倫理、創(chuàng)新勞動與勞動技能融入相關(guān)教材。反思勞動的教育則是學生對自身勞動通過批判與研究的形式，進行自我設(shè)問與檢視，轉(zhuǎn)變勞動的態(tài)度與意識，提升勞動實踐的自覺性。

(三)改革勞動教育教學，這是實施勞動教育的核心

基于勞動教育目標，在勞動教育過程中，首先置入勞動情景。在邁向第二個百年奮斗目標的新征程中，不僅應該關(guān)注社會再生產(chǎn)各個環(huán)節(jié)的技術(shù)性勞動，通過AR或VR技術(shù)再現(xiàn)生產(chǎn)與生活場景，展現(xiàn)傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)以及新業(yè)態(tài)的特點，還要基于城鄉(xiāng)融合發(fā)展視角，特別關(guān)注鄉(xiāng)村振興時代主題，把脫貧攻堅、污染防治以及鄉(xiāng)村治理等重大戰(zhàn)略展現(xiàn)出來。通過課程再造，促使教師及其教學團隊自身融入鄉(xiāng)村勞動，感受鄉(xiāng)村伴隨時代變遷所取得的成績，理解鄉(xiāng)村振興面臨的突出問題，增進對鄉(xiāng)村人及鄉(xiāng)村勞動的深厚感情。針對時代宏大主題，需要在教育教學中有意識融入多個生產(chǎn)與生活場景，把體現(xiàn)現(xiàn)代勞動元素的具體情景呈現(xiàn)在課程教學中，既可以是傳統(tǒng)的農(nóng)耕文明，又可以是信息化的智能生產(chǎn)。與此同時，通過實踐活動方式，讓學生參與到社會公益與服務活動中，提高勞動能力，體驗勞動文化，避免在社會變遷過程中淡忘勞動的本真意義。歷史證明，“即便人生短暫，我們?nèi)匀恍枰粋€雋永的歷史文化環(huán)境，需要一個人與自然和諧的關(guān)系，保持人類生活的品質(zhì)，有滋有味地活下去……這個理想的實現(xiàn)需要每個公民付出努力?！薄?3〕因而，通過不同產(chǎn)業(yè)的勞動場景介入，使學生深刻理解勞動的生存意義，樹立正確的勞動取向，增進對勞動者的情感，切實增強他們對人類生存的主體性與幸福感的感悟。

其次是突出創(chuàng)新理念。馬克思主義有關(guān)教育的論述指向于人的解放與全面發(fā)展，將勞動教育重心放在把工廠中的勞動與學校教育相結(jié)合，以及對未來社會教育的設(shè)想上，因而對于勞動的復雜性與技術(shù)現(xiàn)實狀況難以作出更深入的預測，也無法給出符合當下勞動教育特點的具體內(nèi)容。針對當前信息社會的知識功能，科學技術(shù)同勞動者與勞動工具的結(jié)合成為生產(chǎn)力發(fā)展的重要因素，我國把創(chuàng)新置于“五大發(fā)展理念”之首，創(chuàng)新勞動必然成為當前及未來勞動的重要特征?；趧?chuàng)新的基礎(chǔ)性與連續(xù)性，對于不同時段的任課教師而言，需要拓寬科技視野，豐富科技素養(yǎng)，借助綜合實踐活動課程精選創(chuàng)新性活動案例，堅持問題導向，實施線上線下結(jié)合的方式，留出學生自由探索與動手實踐的機會，把創(chuàng)新意識與創(chuàng)新精神貫穿于教學全過程。

(四)強化勞動教育評價，這是實施勞動教育的保障

為了確保勞動教育政策落實落細，真正把勞動教育同人才培養(yǎng)結(jié)合起來，克服可能存在的形式化傾向，需要發(fā)揮監(jiān)督評價功能，以利于對出現(xiàn)的問題進行糾偏，總結(jié)推廣好的經(jīng)驗。

首先是明確評價主體與評價的基本原則。勞動課程帶有思想政治教育的全時空特點，覆蓋到家庭、社區(qū)與學校，涉及到自主服務、公益活動與實踐創(chuàng)新活動等內(nèi)容，因而，對于勞動教育評價不是另外形成一個評價體系，而是把勞動教育作為課程體系的重要組成部分，納入課程管理與評價常態(tài)模式，同時考慮到以實踐活動為主體的典型特征。勞動教育還要突出自身的特點，需要增加管理的寬度，即在教學管理部門總協(xié)調(diào)的機制下，把后勤、學團等部門納入組織評價管理機構(gòu)，把年級組或二級單位作為組織實施主體，形成評價管理部門、組織實施主體與學生個人三級運行體系。在此框架下，勞動教育遵循勞動與教育互滲總原則，即勞動中有教育、教育中有勞動，克服唯理論和唯實踐兩種不同傾向。前者注重知識傳授，解決勞動教育必然性及其內(nèi)在的邏輯關(guān)系問題，但容易忽視勞動教育實踐體驗；后者注重實踐活動，通過勞動實踐感受誠實勞動、勞動者以及創(chuàng)造性勞動的價值與意義，但對勞動教育的歷史變遷以及勞動教育精神價值與社會功用融入不足。只有兩者有機融合，才能把勞動教育在“五育”中的地位充分展現(xiàn)出來，增強實施勞動教育的理性自覺與實踐藝術(shù)。

其次是形成評價標準?；诶碚撜n型與實踐活動課型，勞動教育評價包括數(shù)量與質(zhì)量兩個方面。就其數(shù)量上，主要評價勞動教育是否按照政策要求開設(shè)相應的課程及學時，是否有充分的教材與課程標準，是否覆蓋到家庭、社區(qū)與學校等不同的勞動空間，是否讓每一位學生全程參與其中。就其質(zhì)量上，根據(jù)不同課程類型，有理論課質(zhì)量評價標準與實踐課質(zhì)量評價標準兩類。理論課質(zhì)量評價標準可以從思想性、知識性與藝術(shù)性三個維度上進行觀測：思想性重在觀測理論知識在政治教育、思想品德教育上的兩大功能；知識性重在觀測知識的歷史變遷、邏輯關(guān)系與主要問題探究；藝術(shù)性主要觀測理論知識的心理融合度、案例或故事吸引力以及教學氛圍的感染力。實踐課質(zhì)量評價標準分為勞動意識、勞動情感、勞動能力與勞動習慣四個維度：勞動意識主要觀測學生的勞動價值取向、勞動功能認識兩個方面；勞動情感主要觀測勞動取向、勞動態(tài)度與勞動主動性三個方面；勞動能力主要觀測一般能力、勞動特長與創(chuàng)造性勞動三個方面；勞動習慣主要觀測日常自主服務、社區(qū)服務以及學校實踐活動的常態(tài)化方面。

注釋：

〔1〕〔法〕讓-雅克·盧梭：《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》，鄧冰艷譯，杭州：浙江文藝出版社，2015年，第35頁。

〔2〕石中英：《教育學的文化性格》，太原：山西教育出版社，2005年，第150頁。

〔3〕〔4〕〔古希臘〕柏拉圖：《理想國》，郭斌和、張竹明譯，北京：商務印書館，1986年，第128、102頁。

〔5〕陳樂民、周弘：《歐洲文明的進程》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003年，第89-90頁。

〔6〕中共中央宣傳部理論局編：《世界社會主義五百年》，北京：學習出版社、黨建讀物出版社，2014年，第22頁。

〔7〕《馬克思恩格斯選集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第242頁。

〔8〕《馬克思恩格斯全集》第23卷，北京：人民出版社，1972年，第530頁。

〔9〕《列寧全集》第2卷，北京：人民出版社，1959年，第413頁。

〔10〕成有信：《現(xiàn)代教育論集》，北京：人民教育出版社，2002年，第173頁。

〔11〕〔德〕馬爾庫塞：《現(xiàn)代文明與人的困境——馬爾庫塞文集》，李小兵等譯，上海：上海三聯(lián)書店，1989年，第216-218頁。

〔12〕曾天山：《我國勞動教育的前世今生》，光明網(wǎng)，http://www.gmw.cn/xueshu/2019-05/08/content_32814592.htm。

〔13〕石中英：《中國共產(chǎn)黨關(guān)于教育性質(zhì)問題的百年探索》，《重慶高教研究》2021年第1期。

〔14〕〔英〕洛克：《政府論(下)》，瞿菊農(nóng)、葉啟芳譯，北京：商務印書館，1997年，第77、151頁。

〔15〕〔英〕約翰·洛克：《教育漫話》，傅任敢譯，北京：教育科學出版社，1999年，第134頁。

〔16〕〔法〕盧梭：《愛彌爾(上)》，李平漚譯，北京：商務印書館，2014年，第8頁。

〔17〕〔18〕〔23〕〔26〕〔英〕赫伯特·斯賓塞：《教育論：智育、德育和體育》，王占魁譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2016年，第9-12、127、30、128頁。

〔19〕〔30〕林凌、彭韜：《赫爾巴特普通教育學理論體系研究》，《全球教育展望》2017年第7期。

〔20〕〔31〕趙祥麟、王承緒編譯：《杜威教育名篇》，北京：教育科學出版社，2006年，第116-134、68頁。

〔21〕單中惠、王鳳玉編：《杜威在華教育講演》，上海：華東師范大學出版社，2016年，第288頁。

〔22〕張華：《論杜威與中國教育改革》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2019年第2期。

〔24〕肖川：《教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的模式與意義》，《中國教育學刊》1999年第2期。

〔25〕田鵬穎、李雨珊：《勞動教育的本體地位、本體價值及實踐創(chuàng)新》，《中國勞動關(guān)系學院學報》2021年第1期。

〔27〕檀傳寶：《何謂“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”——經(jīng)典論述的時代詮釋》，《課程·教材·教法》2020年第1期。

〔28〕張應強：《新時代學校勞動教育的定性和定位》，《重慶高教研究》2020年第4期。

〔29〕徐長發(fā)：《新時代勞動教育再發(fā)展的邏輯》，《教育研究》2018年第11期。

〔32〕柳夕浪：《全面準確地把握勞動教育內(nèi)涵》，《教育研究與實驗》2019年第4期。

〔33〕《古村落保護如何留住鄉(xiāng)愁》，光明網(wǎng)，http://travel.gmw.cn/2018-04/23/content_28443902.htm。