孫 端

（1.湘潭大學公共管理學院，湖南湘潭 411105；2.長沙師范學院經(jīng)濟管理學院，湖南長沙 410100）

突發(fā)事件是指突然發(fā)生，造成或者可能造成嚴重社會危害，需要采取應(yīng)急處置措施予以應(yīng)對的自然災(zāi)害、事故災(zāi)難、公共衛(wèi)生事件和社會安全事件［1］。突發(fā)事件是人類生存和發(fā)展必須面對的挑戰(zhàn)。但是，作為未成年人，兒童應(yīng)對突發(fā)事件是應(yīng)對這個挑戰(zhàn)的一個薄弱環(huán)節(jié)。情境教育理論認為，教育主體以塑造情境為邏輯起點，通過情感驅(qū)動、暗示誘導、角色轉(zhuǎn)化、心理場整合等手段，可以使受教育者在身臨其境之中主動感受和思考，從而達到教育之目的［2］。情境教育理論與實踐為兒童應(yīng)對突發(fā)事件提供了良好的教育路徑支撐。著力提升兒童的風險感知能力和風險識別能力是提升兒童應(yīng)對突發(fā)事件能力的重要環(huán)節(jié)，而培養(yǎng)兒童應(yīng)對突發(fā)事件能力就成為教師和家長實施兒童安全教育的重要工作和任務(wù)。

一、相關(guān)概念界定

能力是指能勝任某項任務(wù)的主觀條件［3］。人的能力總是在實踐中表現(xiàn)出來。能否成功地完成某項實踐任務(wù)依賴于人的主觀條件。人具有主觀能動性，人的主觀條件主要體現(xiàn)為人的心理條件，包括人的智力和知識結(jié)構(gòu)等內(nèi)容。所以，人的能力還可以被界定為人類成功地完成某項活動所必需的個性心理特征［4］。應(yīng)對突發(fā)事件能力是人類在應(yīng)對突發(fā)事件整個過程中所具備的各種能力的總稱。不同的應(yīng)對主體受其主觀條件的限制，應(yīng)對突發(fā)事件能力有強弱、高低之分。依據(jù)主體個性特征，提煉不同主體所應(yīng)具備的應(yīng)對突發(fā)事件能力，進而加強其能力培養(yǎng)和訓練，對于人類整體應(yīng)對突發(fā)事件具有重要的現(xiàn)實意義。

兒童應(yīng)對突發(fā)事件能力是兒童在應(yīng)對突發(fā)事件整個過程中所具備的各種能力的總稱。兒童應(yīng)對突發(fā)事件能力需要依據(jù)兒童群體的心理特征加以提煉，并在實踐基礎(chǔ)上進行總結(jié)。感知是人類認識世界的開端,也是個人自我建構(gòu)的重要途徑［5］。風險感知是人腦針對某種特定風險的特征和屬性所做出的直接反應(yīng)，是人類認知風險的開端。風險識別是人類在風險感知的基礎(chǔ)上，依據(jù)各種知識、經(jīng)驗和技術(shù)等手段，依據(jù)風險因素識別出風險的性質(zhì)、大小、危害程度及其演變規(guī)律的過程。兒童心理學認為，隨著兒童年齡的增長，在成人的關(guān)愛和培養(yǎng)下，通過兒童親自參加實踐活動，兒童的感知和識別能力會得到持續(xù)提升和發(fā)展。從實踐來看，兒童安全教育是兒童校園教育的重要內(nèi)容，是教育職能部門的重要工作，也是兒童家長關(guān)注的焦點。作為兒童安全教育的重要內(nèi)容，我國兒童應(yīng)對突發(fā)事件教育的質(zhì)量普遍不高，兒童應(yīng)對突發(fā)事件能力普遍較低，具體表現(xiàn)在兒童缺乏應(yīng)急知識、應(yīng)急體驗和應(yīng)急技能，兒童對突發(fā)事件缺乏正確認知，學校和家長對兒童應(yīng)對突發(fā)事件教育重視不夠、應(yīng)急課程開發(fā)不足、應(yīng)急訓練匱乏等等方面?；谇榫辰逃碚摚訌妰和L險感知能力和風險識別能力的培養(yǎng)是著力提升兒童應(yīng)對突發(fā)事件能力的重要手段和方法。

二、兒童應(yīng)對突發(fā)事件風險感知能力培養(yǎng)路徑

兒童心理學認為感知，包括感覺和知覺是兒童認知發(fā)展的基礎(chǔ)。感覺是客觀事物的個別特性在人腦中引起的直接反應(yīng)，而知覺是反映客觀事物整體形象和表面聯(lián)系的心理過程，知覺比感覺復雜、完整［6］。風險感知是兒童應(yīng)對突發(fā)事件的開始。作為風險事件，突發(fā)事件具有不確定性、復雜性和破壞性等特點，這給兒童認知突發(fā)事件帶來了巨大困難，因而兒童一旦遇到現(xiàn)實突發(fā)事件就會束手無策，極易產(chǎn)生恐懼心理。兒童心理學建構(gòu)主義者認為，在特定的時間內(nèi)，觀察一個物體所獲得的感覺，是通過其空間和時間的鄰近和相似性來發(fā)生聯(lián)系的，而知覺是由具有空間排列的物體、物體之間的關(guān)系，以及空間中的運動和變化所刻畫的事件共同組成的［7］。為教育兒童應(yīng)對突發(fā)事件，教師和家長應(yīng)以兒童認知發(fā)展為基礎(chǔ)，通過采取塑造突發(fā)事件場景、實施兒童角色轉(zhuǎn)換、加強兒童心理引導、強化兒童風險意識等措施來培養(yǎng)兒童應(yīng)對突發(fā)事件風險感知能力。

（一）突發(fā)事件的場景塑造

場景最初是指戲劇、電影等藝術(shù)作品中的各種道具所呈現(xiàn)的場面，現(xiàn)在在教育學、社會學、經(jīng)濟學、心理學等多種學科中呈現(xiàn)出不同的意蘊。在教育心理學中，場景是指在教育教學過程中，應(yīng)用各種教學素材所呈現(xiàn)的教學場面。情境認知理論強調(diào)教育場景與個體的交互作用，真實情境是學習的重要并極有意義的組成部分［8］。借助教育場景，教師和家長將兒童置于真實或逼真的場景活動之中，通過兒童感覺器官獲得真實體驗，并依靠兒童與場景的交互作用來增強兒童的感知能力。我國《突發(fā)事件應(yīng)對法》將突發(fā)事件劃分為自然災(zāi)害、事故災(zāi)難、公共衛(wèi)生事件和社會安全事件，這為教師和家長開展突發(fā)場景教育提供了分類標準。教師和家長可以依據(jù)各種突發(fā)事件的構(gòu)成要素、表現(xiàn)形態(tài)、危險程度等不同表征，塑造不同的突發(fā)事件場景，以刺激和觸發(fā)兒童的感受器，激活兒童的感知系統(tǒng)，讓兒童感受和體驗突發(fā)事件場景下的物體和空間布局，最終形成兒童個性化感知判斷。在此場景教育過程中，教師和家長應(yīng)依據(jù)風險感知理論，把兒童感知突發(fā)事件過程與風險感知過程融合起來，形成同頻共振的格局，讓兒童在這個特定的時空場景中觀察和體驗突發(fā)事件風險的不同表征，以強化兒童對突發(fā)事件風險的感知能力。

（二）突發(fā)事件中的兒童角色轉(zhuǎn)換

角色轉(zhuǎn)換是指基于各種需要，個體從一個角色轉(zhuǎn)換成另外一個角色的過程。角色轉(zhuǎn)換理論認為，兒童通過扮演角色、擔當角色,產(chǎn)生進入角色的知覺，憑借這種如臨其境的知覺，會很快理解角色在情境中的地位、與其他角色的關(guān)系,設(shè)身處地體驗角色的情感［9］。依靠教育場景，教師和家長將兒童扮演成不同的場景角色，使其擔當角色的責任和義務(wù)，通過場景角色互動和聯(lián)結(jié)來加強兒童對場景事物和空間結(jié)構(gòu)關(guān)系的感知能力。在塑造特定的突發(fā)事件場景過程中，教師和家長依據(jù)突發(fā)事件的構(gòu)成要素、影響要素、風險要素以及風險后果等內(nèi)容，讓兒童扮演不同突發(fā)事件發(fā)生過程中的人物角色，實現(xiàn)兒童從“被動者”到“主動者”的角色轉(zhuǎn)換，能夠增強兒童應(yīng)對突發(fā)事件的感知能力，這是因為在教師和家長的情感驅(qū)動和暗示誘導下，兒童會依據(jù)自身大腦發(fā)育狀況對所扮演角色進行感知和體驗，形成擔當突發(fā)事件中人物角色的獲得感，并在與其他兒童的角色互動中，感知自身的責任和義務(wù)，進而推進自身感知向深度發(fā)展。

（三）突發(fā)事件中的兒童心理引導

心理引導是指借助心理學知識和理論，采用一定的技術(shù)手段和方法對引導對象進行心理疏通和指引的過程。結(jié)合不同的學科應(yīng)用背景，心理引導呈現(xiàn)出多種含義。教育心理學認為心理引導是教育主體借助教育技術(shù)和情境，讓受教育者感知教育場景下的時空聯(lián)結(jié)要素，使之獲得期待之感，并依據(jù)這種期待之感進入教育主體設(shè)定的情境氛圍，從而達到心理感化和教育之目的的整個過程。情境教育之“境”，既包含符號與物體，又穿越景象與意蘊，能夠喚起兒童生機勃勃的審美感受，引導兒童走向?qū)徝赖膭?chuàng)造［10］。在塑造突發(fā)事件場景過程中，教師和家長可以借助突發(fā)事件中的景物、符號、人物角色等構(gòu)成要素，使兒童直觀地感受和體驗突發(fā)事件的現(xiàn)場沖擊，暗示誘導兒童主動采取應(yīng)對措施，并在兒童相互協(xié)作中引導兒童感知突發(fā)事件暴發(fā)給人類社會、生命財產(chǎn)以及心理帶來的風險。加強兒童突發(fā)事件過程中的心理引導，重點是把握突發(fā)事件中的景物、符號和人物角色等構(gòu)成要素與兒童的認知水平相融合，充分調(diào)動兒童的積極性、主動性和創(chuàng)造性，讓兒童在勇于擔當中不斷提升自己的感知能力。

（四）突發(fā)事件中的兒童風險意識強化

風險意識是指人類對社會風險事件的一種思想準備、思想意識以及與之相應(yīng)的應(yīng)對態(tài)度和知識儲備［11］。風險事件的發(fā)生具有不確定性，風險事件何時暴發(fā)、在什么條件下暴發(fā)以及風險事件暴發(fā)可能帶來多大的危害都是不確定的，這就要求人類對風險事件提前做出各種應(yīng)對準備，而風險意識是人類應(yīng)對風險事件的主觀心理準備。作為一種意識形態(tài)，風險意識具有能動作用，能夠加強人類對風險事件的感知，推動人的風險感知能力發(fā)展。在開展兒童突發(fā)事件場景教育過程中，在兒童對突發(fā)事件獲得體驗和感受的基礎(chǔ)上，教師和家長積極開展兒童風險意識教育是增強兒童風險意識的重要方法，因為在獲得了突發(fā)事件體驗之后，兒童對教師和家長所講解的風險知識極易產(chǎn)生心理認同感，促成兒童儲備更多的風險知識，樹立更加積極的風險應(yīng)對思想和態(tài)度，從而增強兒童的突發(fā)事件風險意識。一旦具備了突發(fā)事件風險意識，兒童就會對突發(fā)事件產(chǎn)生較高的敏感度，依據(jù)自己的所儲備的知識和經(jīng)驗，對突發(fā)事件做出自己的感知反應(yīng)。兒童因受自身發(fā)育限制，其突發(fā)事件風險意識需要反復訓練才能建立起來，因而需要教師和家長更多的耐心以及反復講授和操練。

三、兒童應(yīng)對突發(fā)事件風險識別能力培養(yǎng)路徑

風險識別是應(yīng)對風險事件的關(guān)鍵要素，它包括對潛在風險和客觀存在的各種風險進行全面辨識和系統(tǒng)歸類［12］。提升風險識別能力作為識別突發(fā)事件風險的重要保障，意在通過加強人類的風險識別能力，確保突發(fā)事件風險能被準確地辨認、定性和歸類，繼而為突發(fā)事件風險評估提供條件。在任何特定的教育場景中,每個兒童的行為都是表現(xiàn)性的,都蘊含著獨特的意圖,都反映出個體與環(huán)境之間的某種不平衡關(guān)系,都是兒童自我的體現(xiàn)［13］。借助突發(fā)事件教育場景，教師和家長應(yīng)把握兒童應(yīng)對突發(fā)事件的行為表現(xiàn)，分別從兒童觀察能力、想象能力、記憶能力和思維能力四個方面來培養(yǎng)兒童應(yīng)對突發(fā)事件的風險識別能力。

（一）突發(fā)事件中兒童風險觀察能力

觀察能力是人類通過感知仔細分辨事物的能力，它是一種“情境性能力”，觀察應(yīng)基于特定的情境而設(shè)計［14］。風險觀察能力是以風險情境為對象的觀察能力，是人類利用自身主觀意識進行準確、全面、深入地感知風險性質(zhì)特征的能力，是風險感知能力的演進和深化。受個人主客觀條件限制，每個人對風險情境存在著不同的感知，對風險事件的觀察層次和觀測視角存在著主觀偏差，因而也顯現(xiàn)出人類風險觀察能力的差別。加強風險觀察能力需要借助風險情境，在現(xiàn)有客觀條件基礎(chǔ)上充分調(diào)動人類的主觀能動性，通過知覺類別和概念類別系統(tǒng)對風險進行歸類定性。兒童應(yīng)對突發(fā)事件風險觀察能力的培養(yǎng)，需要教師和家長借助突發(fā)事件風險情境，結(jié)合兒童年齡、心智發(fā)育、個體差異等客觀條件，調(diào)動兒童參與突發(fā)事件情境角色扮演的積極性，通過風險防控演練、目標任務(wù)暗示、有序觀察引導以及多感官啟發(fā)等手段，激發(fā)兒童感知突發(fā)事件風險的多元性，使兒童建立更加全面而準確的突發(fā)事件風險認知，從而增強兒童對突發(fā)事件風險的觀察能力，為兒童識別突發(fā)事件風險奠定前提和基礎(chǔ)。

（二）突發(fā)事件中兒童風險想象能力

研究表明，想象能力與人腦的成熟度，已有的表象、記憶以及思維等因素高度相關(guān)，因此個體的想象能力差別較大。然而，想象能力不是固定不變的，可以通過培養(yǎng)和訓練而得到提升和加強。風險想象能力是以風險情境為對象的想象能力，是人類在對已經(jīng)感知的風險情境表象進行加工改造過程中所產(chǎn)生的。風險想象能力不僅受主體人腦成熟度，已有表象、記憶等主觀因素的影響，而且受到風險因素、風險性質(zhì)特征、風險危害大小、風險環(huán)境等客觀因素的影響，因此風險想象能力的影響因素是復雜多變的，提升風險想象能力會變得更加困難。大量研究證實，兒童的想象能力易受情緒的影響，正向的情緒激發(fā)兒童的想象能力，負向的情緒反而抑制兒童的想象能力。兒童獲得表象越豐富、越準確，兒童的想象能力就越強大。當突發(fā)事件發(fā)生時，兒童往往因突發(fā)事件情境的刺激而產(chǎn)生恐懼心理，正向的情緒反而受到壓制。因此，培養(yǎng)兒童的風險想象能力，教師和家長可以采用風險情境教育模式，把兒童置于突發(fā)事件風險情境之中，讓兒童逐漸適應(yīng)突發(fā)事件風險情境，通過角色扮演和轉(zhuǎn)換，將兒童情緒由負向抑制型轉(zhuǎn)為正向刺激型，從而使兒童儲存更多突發(fā)事件風險的表象信息和材料，由此兒童的風險想象能力就會得到增強。

（三）突發(fā)事件中兒童風險記憶能力

記憶能力是人類對過去經(jīng)驗的識記、保持和再現(xiàn)能力。識記是鑒別和記住事物及其信息的運動過程，保持是持續(xù)儲備已有知識經(jīng)驗的運動過程，而再現(xiàn)是回憶和再認過往事物及其信息的運動過程。人類經(jīng)驗的識記、保持和再現(xiàn)過程分別對應(yīng)著信息的編碼、儲存和提取過程，因此記憶能力也可以理解為人類對輸入信息的編碼、儲存和提取能力。風險記憶能力是以風險情境為對象的記憶能力，是人類對應(yīng)對風險事件經(jīng)驗的編碼、儲存和提取能力。兒童記憶能力發(fā)展有著自身的規(guī)律，感知記憶只保留一瞬間的記憶，短時記憶一般也不會超過1分鐘，而長時記憶是一個很好的信息庫，但是需要反復訓練才能習得。培養(yǎng)兒童風險記憶能力需要從感知記憶、短時記憶到長時記憶的強化過程。首先，教師和家長應(yīng)以突發(fā)事件風險情境為刺激物，激發(fā)兒童的感知記憶，并不斷重復強化以加深兒童記憶。感知記憶固然短暫，但是它已經(jīng)促成了風險情境被以原有的物理特性進行編碼，為突發(fā)事件風險情境信息存儲提供了準備條件。其次，教師和家長將兒童置于突發(fā)事件風險情境中，通過角色扮演和轉(zhuǎn)換，啟發(fā)兒童對風險情境信息進行有意識的加工，并經(jīng)過反復復述進行信息儲存，因為復述是短時記憶的重要保持機制。最后，教師和家長讓兒童在突發(fā)事件風險情境中反復操練和復述，以便使之形成長時記憶，隨時能調(diào)取信息庫中的風險情境經(jīng)驗信息。

（四）突發(fā)事件中兒童風險思維能力

思維能力是人腦對客觀事物做出的間接性反應(yīng)能力，是人類運用分析、綜合、比較、抽象、概括等思維方法，形成概念、進行判斷和推理的能力。思維是在感知、想象、記憶基礎(chǔ)上形成的更高級層次的認知，因此思維能力獲得更加不易，它一方面依賴個體客觀的身心成長，另一方面也依賴個體主觀的學習和訓練。風險思維能力是以風險情境為對象的思維能力，提升風險思維能力需要在個體身心成長的基礎(chǔ)上，更加依賴個體主觀的學習和訓練。兒童心理學家皮亞杰認為兒童思維發(fā)展是一個由感知運動、前運算、具體運算到形式運算的心理演進過程，這為認識兒童思維發(fā)展開啟了一扇大門。基于兒童思維發(fā)展階段理論，在兒童思維發(fā)展過程中，教師和家長結(jié)合兒童自身客觀條件，開展有針對性的教育活動是兒童思維能力培養(yǎng)的重要路徑。在突發(fā)事件風險情境教育過程中，教師和家長依據(jù)兒童身心所處的發(fā)展階段，在兒童觀察能力、想象能力和記憶能力訓練的基礎(chǔ)上，通過兒童所扮演的風險因素角色，引導和啟發(fā)兒童運用分析、綜合、比較、歸納、演繹等思維方法，形成突發(fā)事件風險因素概念，并在此基礎(chǔ)上進行推理和判斷，找出突發(fā)事件發(fā)生的因果關(guān)系，從而加深突發(fā)事件風險過程印象。兒童風險思維能力培養(yǎng)不是一蹴而就的，它需要教師和家長堅持不懈和耐心教導以及反復訓練，需要在突發(fā)事件風險情境中充分結(jié)合兒童自身發(fā)育特點，充分調(diào)動兒童參與角色扮演的積極性、主動性和創(chuàng)造性。