鐘祎洵，姚日暉，許 偉，寧洪龍

（華南理工大學 藝術(shù)學院，廣東 廣州 510640）

為了滿足學生接受高質(zhì)量、多樣化高等專業(yè)教學的需求，應以學習和社會需求為出發(fā)點，對課程教學中的教學模式、課程設置 等方面進行合理設計，并幫助學生在本科學習階段實現(xiàn)主體性需要及創(chuàng)造性能力提升。因此，對高校舞蹈專業(yè)教學結(jié)構(gòu)要素與教學模式的研究是極為必要的。

一、建構(gòu)主義理論

認知主義、行為主義和建構(gòu)主義作為現(xiàn)代學習理論的不同階段，在“教”與“學”兩個方面提出了各有側(cè)重的觀點。建構(gòu)主義針對行為主義和認知主義的弊端，淡化教師在教學中的主導作用，突出學習者的主體性，更多地從學習者角度，來研究他們?nèi)绾螌⒖陀^知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義理論強調(diào)在意義建構(gòu)和生成的學習過程中，以學生為中心，提出學生是知識意義的主動建構(gòu)者，在與周圍環(huán)境的相互作用中形成知識框架；突出學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)，實現(xiàn)對周圍世界的理解；強調(diào)個體從已有知識和經(jīng)驗中選擇信息，并將其轉(zhuǎn)化為新的知識和理解，與知識從教師頭腦中傳送給學生的傳統(tǒng)教學模式斷絕。

二、舞蹈專業(yè)教學存在的問題

舞蹈專業(yè)性特征極為突出，學生在教學中的參與度并不高，主要因為舞蹈動作要領、風格把握等相對固定、規(guī)范性教學內(nèi)容的確立，以及教師的絕對掌控與模板示范性特點等，故多用“師徒相承”的模式。教師為了實現(xiàn)教學目標，與學生的聯(lián)系類似于條件反射，而學生更多的是跟隨、接受和消化。對于學生在舞蹈表演或創(chuàng)作方面而言，創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)顯得尤其重要，任何知識的積累最終也應圍繞這一點進行。行為主義和認知主義的舞蹈教學模式與課程設計，雖有助于學生對某特定教學內(nèi)容的初期學習形成基礎，卻忽略了學習傳遞中學生的理解能力和心理過程，也夸大了意識的主觀作用，根本不重視高等教育階段學生的主體作用和創(chuàng)造性，偏離了信息時代對舞蹈專業(yè)人才的需求。

三、舞蹈專業(yè)教學結(jié)構(gòu)

建構(gòu)主義學習理論，針對知識和學習進行思考與研究，尤其強調(diào)學習者主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，對于全面認識學習性質(zhì)與過程有重要的意義。據(jù)此，可對舞蹈專業(yè)教學結(jié)構(gòu)要素從專業(yè)知識、教師與學生等方面進行新的分析與再認識。

（一）知識的再認識

高校舞蹈專業(yè)課程包括基礎性和應用性知識，基礎性知識包括各舞種的基本風格、技巧訓練及理論部分；應用性知識以基礎性知識為背景，發(fā)展更全面的舞蹈能力（如編導、鑒賞等實踐及理論部分）。芭蕾、中國古典舞、秧歌、花燈，以及具有少數(shù)民族風格的代表性舞蹈元素內(nèi)容在體系化、規(guī)律化和規(guī)范化方面歷經(jīng)多年得以整理固定。以肢體來呈現(xiàn)的舞蹈知識因其權(quán)威性，呈現(xiàn)出絕對化和唯一性的客觀特點。但建構(gòu)主義認為所有知識均有動態(tài)特點，具有主觀性和理解性，而不是僵硬的。舞蹈本質(zhì)及發(fā)展也是以動態(tài)為特征。看似客觀、可靠和穩(wěn)定的舞蹈專業(yè)知識，源自隨意與自由的民間形式，且舞蹈知識體系和觀念隨著創(chuàng)新的變化、舞蹈現(xiàn)象紛呈等原因，其邊緣不斷被沖擊，新的舞蹈觀念在逐漸形成之中，這就是舞蹈知識的動態(tài)構(gòu)建。故對舞蹈專業(yè)知識的再認知，會促進對舞蹈本質(zhì)的永恒追尋。

（二）教師的再認識

建構(gòu)主義學習理論認為教師在舞蹈教學中不是給予或主導的角色，也不是掌握正確性知識的唯一權(quán)威，而應對如何“教”與“學”做出合理的判斷與詮釋。教師的關(guān)注點，比起簡單地將知識傳遞給學生，令其短期全面掌握專業(yè)知識，更應側(cè)重培養(yǎng)學生長期以探知舞蹈藝術(shù)可能性為中心能力的素養(yǎng)。通過舞蹈藝術(shù)知識建構(gòu)過程的目標設定，促使學生了解多元舞蹈藝術(shù)觀念、培養(yǎng)充沛舞蹈藝術(shù)情感、探索恰當舞蹈藝術(shù)研究方法、尋求永恒舞蹈藝術(shù)精神。為達成這些，舞蹈專業(yè)教師應起到引導和啟發(fā)的作用，依據(jù)學生和舞蹈的特點，具體分析教學內(nèi)容，精心設計教學過程，增強學生積極建構(gòu)和理解知識的主動性。建構(gòu)主義學習理論突出在與情境的對話中建構(gòu)知識，對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能［1］。舞蹈課堂中，學生與情境的對話可在以下四個方面進行建構(gòu)：（1）與舞蹈本體，即對舞蹈藝術(shù)構(gòu)成意義的理解與解釋；（2）舞蹈產(chǎn)生和發(fā)展環(huán)境，包括人文、政治和科技等整個人類社會中舞蹈藝術(shù)發(fā)展所依賴、互動的背景，是學習舞蹈現(xiàn)象、舞蹈類型、舞蹈觀念產(chǎn)生并流變的過程；（3）個體與群體、學生與教師的對話，即在舞蹈專業(yè)學習內(nèi)容客體之外的合作性、社會性意義的交流過程；（4）體悟過程，即通過對舞蹈學習內(nèi)容客體與社會產(chǎn)生聯(lián)系之后，對認識舞蹈藝術(shù)及自我感悟的體會過程。

因舞蹈的抽象性和理論性，專業(yè)學生很難將其與生活經(jīng)驗相結(jié)合，即使實現(xiàn)構(gòu)建，也會由于經(jīng)驗和知識不足，導致自身在“對話—建構(gòu)”知識掌握形式中建構(gòu)的知識帶有主觀性和片面性，故教師講授方式并不能完全被否定，而應合理安排以趨利避害?；诎l(fā)問式導向，教師從問題出發(fā)，調(diào)動教學資源，將學生舞蹈學習中已積累的知識經(jīng)驗進行處理和轉(zhuǎn)換，形成新的知識，傾聽其對于舞蹈知識、創(chuàng)作思維和鑒賞理解的看法，與其捕捉源頭，共同分析、判斷并綜合概括，引導他們豐富、完善和調(diào)整自己的認識，完成對知識的建構(gòu)。

（三）學生的再認識

按照皮亞杰的觀點，“圖式”是一些動作的結(jié)構(gòu)或組織，能在同樣或類似的環(huán)境中由于重復而引起遷移或概括［2］，并且具有動態(tài)機能［3］，即在學生的學習過程中，個體與環(huán)境相互作用而建構(gòu)的“圖式”認知結(jié)構(gòu)。個體會在感知周圍環(huán)境時，激活原有“圖式”，同時為接納新知識提供了結(jié)構(gòu)性框架。舞蹈專業(yè)的學生早已通過多年學習，獲得了一定的舞蹈專業(yè)經(jīng)驗，面對新的舞蹈類型或風格，也能形成一定的認知。作為學習主體，應主動地將這些感覺經(jīng)驗通過語言或文字表達出來，提出一些解釋，綜合自己的見解，逐步提高自身的理解力。舞蹈學習有集體性特征，知識的人際構(gòu)建也因此表現(xiàn)出社會性。舞蹈專業(yè)學生個體與群體之間的探索交流、不同的看法和理解并不會帶來混亂，因為體會舞蹈作品的意境和觀念是多元及不確定的，編創(chuàng)方向與方式可不拘一格，地區(qū)性舞蹈文化也呈現(xiàn)不同的細節(jié)特點。群體進行舞蹈的交流中，個體可多角度和多方面看待認識舞蹈中的同一問題，并加強溝通合作。

四、舞蹈專業(yè)課程教學模式

教學模式是教育理論與教學實踐的中心環(huán)節(jié)。教學模式是一種教學手段，也是從教學原理、教學內(nèi)容、教學目標與任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統(tǒng)的操作樣式［4］。建構(gòu)主義理論認為高校舞蹈專業(yè)的教學過程是以學生為中心，教師起到引導作用，通過情境設計加強“對話—建構(gòu)”方式，實現(xiàn)學生對知識的意義建構(gòu)。

（一）整合的教學模式

高校舞蹈專業(yè)已開設的實踐與理論課不少，但其有機聯(lián)系不夠緊密，教學效果有待提升。支架式教學模式是根據(jù)學生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助［5］。支架式教學模式說明了學生的“學”與教師的“教”如同建筑搭建中的變化，以及腳手架的作用?；诰S果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，通過教師“支架”作用，不斷將學生的知識體系構(gòu)建及能力引導到更高階段。

實踐中對基礎訓練、中外舞蹈史、中外舞蹈作品賞析和劇目等專業(yè)課程整合，完善支架式教學模式。教師群在同一學期或教學階段，對同一學生對象群，在多門課程的教學目標、教學內(nèi)容等方面保持同步設計安排，并加強整體課程群的交叉聯(lián)系，有效引導專業(yè)教學進行，實現(xiàn)學生自主掌握并內(nèi)化所學專業(yè)知識：（1）搭腳手架的初步階段，教師群要圍繞學習主體，建立基本框架，將學習內(nèi)容分解為若干步驟。例如先根據(jù)學生在基礎訓練、技巧技法等課程中表現(xiàn)出的個人能力水平，在本階段的劇目課堂上，以某個發(fā)展時期代表作的片段作為學生學習的起始點。（2）學習情境過程，指定已有影像資源，引導學生進入與學習內(nèi)容相關(guān)的氛圍，先自主學習動作，分析動作要點和難點，感受把握風格，再設定問題情境，引導并鼓勵學生在中外舞蹈史課程中通過獨立探索及群體討論的形式，結(jié)合當時的發(fā)展情況，加深對作品背景的理解；在舞蹈作品鑒賞中，對作品的構(gòu)成元素、特征和美學意義等深入分析，獲取全面概貌，再依據(jù)這些學習內(nèi)容，在劇目課中結(jié)合教師的指導，深度把握此作品的表演片段。教師群將多種課程組織中的知識鏈平面連接，建立立體化教學資源庫，實現(xiàn)搭建腳手架的作用。（3）教師群應積極觀察學生學習的進程，并在出現(xiàn)問題時及時解答，實現(xiàn)有效引導；學生在已有專業(yè)知識的基礎之上，利用教師提供的資料，通過學習過程加強自身在知識建構(gòu)中的主體性作用，改變被動式接受模式，提高創(chuàng)造能力。

（二）問題的教學模式

拋錨式教學模式由美國范德堡大學認知與技術(shù)課題組開發(fā)［6］。這種教學模式可更多地實現(xiàn)學習主體的直接經(jīng)驗建立，而不是間接感受教師或其他人的講解和介紹。故學習主體對于真實學習問題的確定，也決定了教學內(nèi)容和教學進程如船錨一樣被固定，因此，真實學習問題被比喻成“拋錨”。

高校舞蹈專業(yè)學習過程中，學生時常面臨技巧動作不得要領、風格難以把握、編導練習中形象鮮明塑造等需要解決的現(xiàn)實問題。專業(yè)教師群在此需要針對學生在學習中的問題，積極地找出合理的學習任務，拋在學生學習“錨”的關(guān)鍵點，激發(fā)學生自主學習欲望。例如，平轉(zhuǎn)動作出現(xiàn)高低手狀態(tài)，教師應給予學生解決此問題的線索，建議學生通過觀看教材影像和課堂錄像等方式，以提高學生的自我發(fā)現(xiàn)、分析、利用、評價或集體討論、協(xié)作分析等學習能力，提升知識建構(gòu)的效率與質(zhì)量。

（三）多重理解的教學模式

隨機進入教學模式是指對同一內(nèi)容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，目的不同且著眼于問題的不同側(cè)面［7］。這種模式主張學習者隨意選擇不同途徑和方式來處理同樣的學習內(nèi)容，從而獲得多方面的認識與理解，充分重視學習個體的理解和知識遷移能力的培養(yǎng)。

因舞蹈藝術(shù)復雜、多面和不確定的特點，且因地域、文化和個體素質(zhì)等原因，學生無法對所學習的專業(yè)知識，進行完全的意義建構(gòu)。例如，同一舞蹈作品，每個人的理解基于不同的關(guān)注點，會產(chǎn)生多種接近作品的路徑。同一作品的內(nèi)容學習，所偏重也各有不同，學習階段和情境的改變等因素也會影響學習主體對同一學習內(nèi)容的認知。反復地對同一作品進行不同目標的學習，有利于學生對學習內(nèi)容全方位的深入掌握，進而實現(xiàn)理解能力的飛躍，從而避免傳統(tǒng)舞蹈教學中，僅為了鞏固同一技能或知識的簡單強化。教師在課堂上提供預設的學習內(nèi)容情境之后，觀察學生的直觀反應，并針對學生隨機出現(xiàn)的反應，適時地挖掘其創(chuàng)造力，保護其閃現(xiàn)的靈感。以此為契機，繼續(xù)展開不同方向的自主學習或討論，增強學生自我學習能力。例如，將《春之祭》作為了解早期現(xiàn)代芭蕾發(fā)展的切入點，學生在對古典芭蕾審美原則的動作體態(tài)、原始粗糲風格、音樂特征性節(jié)奏、音響等方面，產(chǎn)生不同的關(guān)注點，可能在對同一方向如動作形態(tài)產(chǎn)生不同的意見。教師根據(jù)隨機出現(xiàn)的問題，引導學生通過劇目學習、資料查詢、節(jié)奏分析等不同的方式，培養(yǎng)發(fā)散性思考，通過詢問加強印象，并引導其最后進行從下位至上位的歸納總結(jié)，形成對《春之祭》的綜合認識。由于教學過程中學生反應的不可預測性，專業(yè)教師必須加強經(jīng)驗的積累，并在課前做好足夠充分的準備，培養(yǎng)自身隨機應變的課堂掌控能力。

結(jié)語

將建構(gòu)主義理念與高校舞蹈專業(yè)教學相結(jié)合，促進高校舞蹈專業(yè)學生處于學習主動構(gòu)建的中心位置，通過有效的教學方案實施，以自身的經(jīng)驗探索，輔以教師的引導，實現(xiàn)個人的舞蹈知識構(gòu)建。因舞蹈知識并非絕對客觀權(quán)威、舞蹈教師需要更多地引導學生，但也不能完全舍棄傳統(tǒng)教學方式。學生更多地要通過個人、人際、社會對知識進行構(gòu)建。在此基礎之上，通過三種建構(gòu)主義教學模式，加強對舞蹈實踐與理論課程之間的聯(lián)系、專業(yè)學習問題的解決及舞蹈教學內(nèi)容的多重理解。