陳霜葉

本文基于“景觀社會”的“景觀”這一概念性比喻，引入“課改景觀”視角，在時代和學(xué)科學(xué)術(shù)發(fā)展圖景中對《義務(wù)教育課程方案與課程標準(2022年版)》(以下簡稱“新課標”)進行“向上”解讀。2001年中國開啟了學(xué)校教育制度中的教與學(xué)變革。時隔21年，新課標圍繞落實立德樹人，站在新的歷史方位，有了若干全新的變化，繪就新的課程藍圖。

一、“課改景觀”中的中國風(fēng)格

教育部頒布的義務(wù)教育課程方案與課程標準是國家的綱領(lǐng)性教學(xué)指導(dǎo)文件，它體現(xiàn)國家意志，引領(lǐng)全國義務(wù)教育階段教育教學(xué)實踐。簡而言之，接下來學(xué)校該安排什么課程、老師教什么、學(xué)生學(xué)什么、作業(yè)做什么、考試考什么、學(xué)校怎么安排課程、老師怎么教、學(xué)生怎么學(xué)、作業(yè)怎么做、考試怎么考都要以此為準繩、為依歸。

為了確保從中央到地方，從教育行政部門到校長和教師等各級教育主體對新課標的正確理解，確保各教育主體具有充分的新課標課程合規(guī)意識和有效實施的能力，在新課標頒布以后會出現(xiàn)很多聯(lián)結(jié)新課標文本與一線實踐，架構(gòu)文本背后的設(shè)計意圖到實踐者理解的“接地氣”解讀。本文則提供一種“向上”解讀，以學(xué)術(shù)視鏡拉遠縮放的方式，在時代背景和學(xué)科學(xué)術(shù)發(fā)展中進行抽象性解讀，辨識其中的時代理論特色。

本文基于德波“景觀社會”的“景觀”(spectacle)[1]，將它從一個社會批判理論概念轉(zhuǎn)化為一個“概念性隱喻”(conceptual metaphor)[2]。景觀是“總體性的”，是人與人“通過圖像(images)的中介而建立的關(guān)系”，是“一個客觀化的世界視覺”，其“形式與內(nèi)容同樣都是對現(xiàn)存體系的條件和目的全盤證明”，“也是這種證明的持續(xù)在場”[1]。景觀與現(xiàn)實不是抽象對立，“經(jīng)歷的現(xiàn)實在物質(zhì)上已經(jīng)被景觀凝視(contemplation)所侵襲，在自身中獲得了一種景觀秩序，給這個秩序賦予一種積極的粘合力”，“客觀現(xiàn)實在兩方面都在場”[1]。

在已有文獻中，有學(xué)者使用“課程圖景”(curriculum landscape)來概述課程變化的總體性景象[3]。哈格里夫斯用七種社會地圖來分析教育改革背后的動力特征[4]。一方面，“景觀”“圖景”“地圖”等隱喻體現(xiàn)了對復(fù)雜的課程改革現(xiàn)實與現(xiàn)象的圖像式、視覺性和動態(tài)機制的概念性捕捉。另一方面，結(jié)合其他領(lǐng)域發(fā)展的“聲景”(soundscape)和課程政策分析中興起的話語制度主義(discursive institutionalism)[5]，本文采用“課改景觀”這一概念統(tǒng)攝新課標頒布以后必然帶來的多層次、多面向的復(fù)雜課改現(xiàn)實與發(fā)展。課改景觀包括概念景觀、實踐景觀、解讀景觀、情緒景觀、話語景觀等。這些層層疊疊的“分景觀”將合為總體課改景觀，同時帶入各分部的復(fù)雜風(fēng)格與特色，匯聚為中國課程與教學(xué)的風(fēng)格特色？通俗地講，這幅課改大畫是西洋油畫還是中式山水？

教育部2022年在線發(fā)布的新課標情況介紹中，明確新課標是“既注重繼承我國課程建設(shè)的成功經(jīng)驗，也充分借鑒國際課程改革新成果，更新教育理念，體現(xiàn)中國特色”。義務(wù)教育課程修訂指導(dǎo)專家組組長王湛認為，“時代要求”和“中國特色”是這次修訂的其中兩個鮮明特點[6]。如果將這次新課標放置在全球課改景觀中，在政治、社會與國情之外，筆者發(fā)現(xiàn)有兩點突出體現(xiàn)了中國風(fēng)格。這就好比在紛繁的圖景中看到了書法線條筆墨，在聲景中聽到了古琴編鐘之音，更具象地展現(xiàn)了文化自信與文化自覺。

第一，“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當”的“三有”培養(yǎng)目標是扎根中國的培養(yǎng)目標的高度凝練和表述，體現(xiàn)了從新課標從素質(zhì)教育走向核心素養(yǎng)的中文用詞選擇，也擺脫了西方英文世界對一般性教育目標的表述影子。首先，這“三有”難以找到充分貼切的英語翻譯?！袄硐搿痹谥形闹兄傅氖且粋€更高的超越現(xiàn)實的目標、堅定的信念和正確價值觀與方向的三者合一。這不是英文“ideal”能夠涵蓋的。“本領(lǐng)”則是一個更具有中文特色和中文文化傳統(tǒng)的用詞，既包括技能(skill)、能力(ability)、才能(talent)，還包括主動施為和運用技能的素養(yǎng)和能力(capability，capacity and competence)，甚至是一種能成事的能力——“本事” 。“擔(dān)當”在中文中既指有超越個體為公的使命感，又指在行動和作為中體現(xiàn)的勇氣和勇敢，還指能在危難緊急或者重大事務(wù)面前愿意承擔(dān)責(zé)與任的多重意思。這已經(jīng)超越了英文的“mission(使命)”“ courage(勇氣)”和“responsibility(責(zé)任)” 任何單一詞匯的意涵。這就好比中國畫是用軟筆，而不是硬筆而出，描述圖景本身的文字媒介工具本身就很不同。

第二，以核心素養(yǎng)為綱，強化課程的綜合化、實踐性，突出學(xué)科育人和實踐育人。核心素養(yǎng)是全球課改的大方向，但如何面對中國的學(xué)生，根據(jù)時代需要和上一輪課改經(jīng)驗進行具體落實，這是頗具有挑戰(zhàn)性的設(shè)計。一方面，此次修訂做到了將核心素養(yǎng)貫穿在課程標準的各個要素之中，使得課程性質(zhì)、課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量標準和實施建議融為一體。另一方面，此次課程修訂將“實踐”作為重點，推進實踐能力的培養(yǎng)。在教育部官網(wǎng)上公布的《教育部教材局負責(zé)人就〈義務(wù)教育課程方案和課程標準(2022年版)〉答記者問》中就明確提到這次課程修訂[7]：

一是強調(diào)素養(yǎng)導(dǎo)向，注重培育學(xué)生終身發(fā)展和適應(yīng)社會發(fā)展所需要的核心素養(yǎng)，特別是真實情境中解決問題的能力，基于核心素養(yǎng)確立課程目標，遴選課程內(nèi)容，研制學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，推進考試評價改革。二是優(yōu)化課程內(nèi)容組織形式，跳出學(xué)科知識羅列的窠臼，按照學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯組織呈現(xiàn)課程內(nèi)容，加強與學(xué)生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐的聯(lián)系，通過主題、項目、任務(wù)等形式整合課程內(nèi)容，突出主干、去除冗余。三是突出實踐育人，強化課程與生產(chǎn)勞動、社會實踐的結(jié)合，強調(diào)知行合一，倡導(dǎo)做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)，注重引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動，開展跨學(xué)科實踐，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、建構(gòu)知識、運用知識的過程，讓認識基于實踐、通過實踐得到提升，克服認識與實踐“兩張皮”現(xiàn)象。

這符合課程改革的趨勢，既針對之前存在的突出問題與難題，也體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)所強調(diào)的“學(xué)思結(jié)合”“學(xué)以致用”與“知行合一”的教育文化理念。

義務(wù)教育課程修訂綜合組核心成員楊向東教授以“素養(yǎng)本位學(xué)業(yè)質(zhì)量觀”提出“核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展具有實踐性”；學(xué)科知識需要實踐反思和學(xué)科實踐方法才能形成個人理解，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個人知識與能力素養(yǎng)；“素養(yǎng)本位的學(xué)習(xí)結(jié)果是一個整合的、有機的整體，是學(xué)生在應(yīng)對各種復(fù)雜陌生情境時表現(xiàn)出來的人格品質(zhì)和心智靈活性”[8]。義務(wù)教育課程修訂綜合組核心成員余文森教授指出“學(xué)科實踐活動是核心素養(yǎng)形成的路徑”，學(xué)科新課標“提出大量的實踐性活動的要求”而不再是簡單的知識點和內(nèi)容，“要求學(xué)生在身體參與和親身經(jīng)歷中進行學(xué)習(xí)，把認知與行動、理論與實踐、學(xué)科知識與日常生活有機融為一體”[9]。

在新課標文本和這些課標的專家解讀中，“情境”“活動”與“實踐”都是高頻關(guān)鍵詞。義務(wù)教育課程方案修訂組組長崔允漷教授也謙虛地提出：“將學(xué)科與實踐合二為一，作為學(xué)習(xí)方式領(lǐng)域的一個專業(yè)術(shù)語，也許是我國課程學(xué)者的一種貢獻”[10]。崔教授曾將“核心素養(yǎng)”解讀為通俗的“在什么情境下用什么知識能‘做成事’‘持續(xù)地把事做正確’‘堅持正確地做事’”[11]。根據(jù)楊國榮教授最新發(fā)展的“以事觀之”哲學(xué)理論[12]，此次義務(wù)教育課程修訂的“實踐轉(zhuǎn)向”正是暗合了中國思想文化的這一獨特傳統(tǒng)，不自覺地采用了“以事成人”的思想。

以“事”反觀“課改景觀”，其中最容易聽到聲音、讀到概念、看到人，但最容易忽略“事”。“以事觀之”這種基于中國“事”概念的理論視域和即將到來的大規(guī)模新課標實施，將為總結(jié)中國課程與教育的實踐、深化理論、發(fā)展特色學(xué)術(shù)與學(xué)科體系提供明確的文化根基和新的概念工具。

二、“以事觀之”與“以事成人”

楊國榮教授的“以事觀之”，是從“事”這一角度或者視域出發(fā)，提供一種對人與世界關(guān)系的新理解。西方?jīng)]有類似“事”這樣的概念，也沒有一個完全相對應(yīng)的詞匯可以對譯，“這表明了中國哲學(xué)的獨特意義：中國哲學(xué)包含不少其他文化傳統(tǒng)所缺乏的概念，后者有助于我們更深入地理解現(xiàn)實世界和人類生活”[13]。

在楊國榮的“以事觀之”系統(tǒng)理論構(gòu)建中，“事”是人所“作”；“事”是對人與現(xiàn)實世界的本源性理解進路；人也因“事”而在，在從事多樣之“事”的過程獲得人之為人的內(nèi)在品格[12]?！笆隆弊鳛槿舜嬖诘幕痉绞?，具有綜合性的特征，體現(xiàn)于人與人的交往過程，或人與物的互動[12]。朱熹在《小學(xué)》里，就用“事”與“理”區(qū)分小學(xué)與大學(xué)[14]。

小學(xué)者，學(xué)其事；大學(xué)者，學(xué)其小學(xué)所學(xué)之事之所以。

小學(xué)是直理會那事；大學(xué)是窮究那理。

這說明了作為動詞和名詞的“事”是中國教育的文化根基和思想傳統(tǒng)。此處引用朱熹的《小學(xué)》并不是要抹殺現(xiàn)代中國教育自向西方學(xué)習(xí)以來的融合創(chuàng)新，而是在“以事觀之”上以楊國榮的理論進路重新審視新課標的“實踐轉(zhuǎn)向”，將“不自覺”的“文化自覺”轉(zhuǎn)為“更自覺”的“文化自覺”與“理論自覺”。

新課標中使用了大量的“實踐”(如學(xué)科實踐)、“活動”(如跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動)、“任務(wù)”(如真實情境任務(wù))，也特別強調(diào)課程與學(xué)科的育人價值。不可否認，實踐、活動與任務(wù)這些術(shù)語和概念具有深厚的從亞里斯多德到維果斯基和杜威的知識基礎(chǔ)。正如楊國榮在“事”的東西殊同之辨中提出[12]：

人生活于其間的世界以“事”為本源，在這一點上，東西方并沒有根本的不同。差別可能在于是否以一個普遍的概念來表述相關(guān)活動及其結(jié)果。中國哲學(xué)中“事”這一概念，可以比較好地幫助我們表述廣義的人類活動及其結(jié)果，而在西方的思想傳統(tǒng)中則似乎難以發(fā)現(xiàn)同樣的概念……西方?jīng)]有“事”這樣的概念，但這并不表明西方的歷史傳統(tǒng)不涉及“事”。當然，“事”這一中國哲學(xué)的概念也從一個方面表明，中國哲學(xué)中存在著其他文化傳統(tǒng)所缺乏的觀念表達形式，這些表達形式有助于推進對世界以及人類生活更為深廣的理解。

他甚至認為，“事”包含了亞里士多德所劃分的思想形態(tài)背后的實踐活動、生產(chǎn)或制作活動以及理論活動，而且不同哲學(xué)傳統(tǒng)中的“實踐”和中國哲學(xué)的“行”本身，也只不過是“事”的不同形式[12]。就“以事成人”而言，楊國榮指出，“現(xiàn)實世界生成于‘事’，人自身也因‘事’而在”[12]。

在以“事”改變物的同時，人也形成和發(fā)展了把握世界的能力，并由此逐漸認識對象世界。能力的不同表現(xiàn)形式，體現(xiàn)于不同的做事或處事過程：變革自然的能力，源于從事改造自然的活動；社會領(lǐng)域的交往、處事能力，來自參與多樣的社會實踐活動。與“事”同在的人既以能力為其內(nèi)在規(guī)定，也包含價值層面的品格，后者具體表現(xiàn)為德行。以“事”成就世界的過程不僅關(guān)乎能力的提升，而且涉及德性的養(yǎng)成。從行事或處事的主體看，“事”的完成既關(guān)乎主體之身(感性之身)，也涉及其心(內(nèi)在意識)；既需要主體的理性明覺，也離不開其情意的參與?；谌怂髦笆隆保砼c心、理性與情意、知與行彼此交融，人自身則在這種統(tǒng)一中走向真實、具體的存在。

反以觀之，如果沒有對“學(xué)其事”和“以事成人”中“事”的理論性凝視與中國化理解，那么新課標中大量使用“實踐”“活動”“任務(wù)”術(shù)語和概念也缺乏其應(yīng)有的中國風(fēng)格與獨特的理論意蘊(subtext)。

根據(jù)“以事觀之”和“以事成人”的這種系統(tǒng)理論，新課標落實的工作不僅是通過課程、教學(xué)、教材、課堂、教師達至學(xué)習(xí)目標與素養(yǎng)養(yǎng)成的目標執(zhí)行—反饋循環(huán)，還應(yīng)該是扎根中國大地和文化來育化面向世界和未來的中國學(xué)生的“課程化育”過程。學(xué)生不僅在課標范圍的“事”中“做事”“成事”“成人”，而且也在課程所設(shè)計的“事”中不斷累積未來更長遠“做事”、“以事成人”和“因人成事”的可能。

除了學(xué)生，老師和校長既是課改的重要主體也是構(gòu)成課改生態(tài)的重要組成[15-16]。他們需要將課改當作“正事”而不是“雜事”，正視課改“以事成人”和“以事成?！?，最終通過教師的發(fā)展、課程的變革幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，在他們經(jīng)歷的課程之事和課改之事中成人成材，具有做事與成事的能力。

引入“事”這個具有中國哲學(xué)基礎(chǔ)的新視域，引入這種“向上”的解讀，不是要排斥現(xiàn)存的建立于西方英文世界的教育學(xué)概念和課程知識，也不是簡單回到“中西體用”的討論，而是希望學(xué)界可以建立兩套并行的理論視域，以專業(yè)自省和文化自覺在兩套視域中切換，真正扎根于中國現(xiàn)實，做好課程育人。

三、課改帶來中國化課程理論的機遇與命題

課程研究是一個扎根實踐、在理論與實踐中架構(gòu)橋梁的研究領(lǐng)域?？梢韵胂?，接下來的全國“課改景觀”一定會“轟轟烈烈”，涌現(xiàn)的雜亂既需要清理與澄清，但也提供了推進理論化與學(xué)科發(fā)展的重要機遇。

在英國的課程史中，20世紀60年代開始，隨著英國的國家課程中央化的趨勢，學(xué)校的課程逐漸成為一個實務(wù)和公共議題，課程研究在國家課程改革的趨勢下成為一個新的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域[17]。早期英國的課程研究也向美國借鑒，但很快就在英國的本土問題上發(fā)展了更多基于國家改革方向的研究議題和成果，譬如頗具英國特色的“新教育社會學(xué)”就是當時課程研究的一個頗有英國特色的學(xué)術(shù)體系。

21世紀開始的中國基礎(chǔ)教育課程改革推動了課程與教學(xué)論學(xué)科的一次空前的發(fā)展。不少學(xué)者專家在對上一輪基礎(chǔ)教育課程改革的評價中，就提到了要有扎根性的課程與教學(xué)理論，提供有深度的實踐概括和本土性的理論表述[18]。大的課程改革必然會帶來聚集性的學(xué)術(shù)討論和學(xué)科爆發(fā)性發(fā)展的機會。

因此，接下來也將是發(fā)展中國化課程理論的重要歷史機遇。理論是一張捕捉社會現(xiàn)實的網(wǎng)[19]。希望未來既有“踞于實而不拘于實”的課改實證研究，源于實踐又高于實踐地總結(jié)課改現(xiàn)實經(jīng)驗；又有真正扎根中國的實質(zhì)性概念和理論創(chuàng)見，能對新一輪課改做出更有文化生命力、理論洞見力和實踐指導(dǎo)力的工作。

新的課程藍圖將造就新的“課改景觀”，同時孕育了中國課程學(xué)科與理論話語體系發(fā)展的新機遇。如何把握這一新課改的歷史機遇，扎根中國社會現(xiàn)實與文化根基，產(chǎn)生既具有強大現(xiàn)實解釋力又具有世界意義的學(xué)科理論？筆者拋磚引玉，以具有中國哲學(xué)獨特意義的“事”的視域和“以事觀之”的進路，初步認為，此次新課程在培養(yǎng)目標、課程形式與內(nèi)容的“課改文本景觀”中已顯現(xiàn)了“以事成人，課程化之”的中國風(fēng)格，課改文本體現(xiàn)了一定的文化自信與文化自覺。

新課程頒布以后勢必帶來多重概念話語、改革實踐、意見討論交織的復(fù)雜“課改景觀”。研究者和實踐者應(yīng)更主動、更自覺地發(fā)掘扎根中國時代與現(xiàn)實的課程教學(xué)特色實踐與理論，不要為了話語而制造話語，而是破除“景觀”迷障，把握真實踐和真理論。

以上解讀是對新課標之中國文化使命的期望。這并沒有提出任何實踐性和操作性的建議，但希望學(xué)界同仁能關(guān)注此次新課程已經(jīng)初步展現(xiàn)的中國文化風(fēng)格，共同探尋具有世界意義的理論意蘊。