段金菊 范怡楠 鐘曉芳 高 晴 黃 襄

（西南大學 教育學部，重慶 400715）

一、研究背景

在線協(xié)作學習是學習者通過與同伴協(xié)商互動來發(fā)展理解和獲得新知識的過程（Hogan，1999），也是21 世紀學習聯(lián)盟 （The Partnership for 21st Century Learning）中協(xié)作（Collaboration）素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑（陳晟，2022）。 有效地協(xié)作，需要小組成員間的積極互賴和集體認知責任承擔（Johnson，et al.，1989），以促進學習者的意義協(xié)商和更高水平的知識建構（Karakostas，et al.，2011）。 如何促進學習者積極的知識貢獻，發(fā)揮個體的集體認知責任，一直是協(xié)作學習的重要議題（高丹丹，等，2022）。

在相關研究中， 一個有效的策略是運用角色腳本（Role Scripts）來改進協(xié)作，促進知識貢獻和提升認知責任（Schellens，et al.，2009）。 已有的研究發(fā)現(xiàn)，角色腳本能夠有效提升學習者的集體認知責任和團體凝聚力（胡勇，等，2012），如，通過創(chuàng)建結構化的討論和清晰的角色設計， 可以促進學習者在線異步討論中的高階認知（Garrison，2005）；通過為學習者分配不同角色， 可以提高學習者的責任意識和協(xié)作水平（Palloff，et al.，2007；王智穎，等，2021）。 但當前多采用角色固定分配的視角， 對角色腳本支持下的協(xié)作學習進行研究（Avcl，2020）。 而本研究重在探討角色輪換視角下協(xié)作學習的知識貢獻情況， 關注面向思維引導的角色輪換腳本， 對協(xié)作學習知識貢獻和集體認知責任的影響。

六頂思考帽（Six Thinking Hats） 是愛德華·德波諾（Edward de Bono）提出的旨在發(fā)展學習者思維過程的工具，具有角色輪換和思維引導的雙重功能，在提升在線協(xié)作學習知識貢獻和提升認知責任方面，具有理論上的可行性。 但它仍然沒有得到廣泛的應用（Payette，et al.，2017）。 在在線協(xié)作學習環(huán)境下，如何進一步發(fā)揮Six Thinking Hats 的思維引導優(yōu)勢，改善在線協(xié)作學習效果，從實踐操作層面而言，還需要更多的教學探索和實證支持。 為此，本研究將Six Thinking Hats 引入高等教育領域的在線協(xié)作學習實踐， 研究Six Thinking Hats 對在線協(xié)作學習中社區(qū)知識貢獻的作用， 對基于在線協(xié)作學習知識貢獻的參與度、知識貢獻數(shù)量與質(zhì)量進行比較分析，深入了解Six Thinking Hats 角色腳本對協(xié)作學習的影響機制，從而為促進協(xié)作學習的知識貢獻、提升集體認知責任，提供策略支持與應用參考。

二、研究現(xiàn)狀及問題

（一）在線協(xié)作學習、知識貢獻與角色腳本的相關研究

知識貢獻是在線協(xié)作學習的核心，知識貢獻的水平?jīng)Q定著社區(qū)的發(fā)展（嚴貝妮，等，2017）。對協(xié)作學習而言，個體的知識貢獻尤其重要，個體積極主動的知識貢獻，有利于形成集體認知責任和小組互賴（高丹丹，等，2022）。在評估方面，知識貢獻的參與情況以及知識貢獻的數(shù)量和質(zhì)量等，成為關注的焦點。 參與重在考察學習者在進行協(xié)作知識貢獻過程中的發(fā)帖、回帖、評論和內(nèi)容編輯等代表學習者普遍“參與”的數(shù)量；知識貢獻的數(shù)量是學習者發(fā)布的文章數(shù)量、評論數(shù)、跟帖數(shù)三個指標的數(shù)據(jù)之和（李海峰，等，2020；秦婷，等，2020）。相較于知識貢獻參與，知識貢獻數(shù)量更注重基于正確性和科學性的學習者“貢獻”數(shù)量。知識貢獻的質(zhì)量，則是用戶在論壇中發(fā)布帖子中正確的和有幫助的帖子數(shù)目。也有學者認為，知識貢獻質(zhì)量在某種程度上可以用核心概念數(shù)量進行評價，如，徐亞倩等（2019）、 秦婷等（2020）、 瓦斯科等人（Wasko，et al.，2005）基于學習者發(fā)布內(nèi)容的核心關鍵詞提取進行評判。 目前，對協(xié)作學習領域的知識貢獻研究關注的深度還不夠，對知識貢獻與協(xié)作學習效果之間的關系研究以及如何促進學習者的知識貢獻方面存在欠缺。

角色腳本是目前在線協(xié)作學習中重要的腳本形式之一。 角色腳本側重于通過組織和規(guī)定學習者在協(xié)作學習過程中的角色和活動， 來促進協(xié)作學習（Strijbos，et al.，2010），是通過角色分配、角色承擔以及角色扮演等方式，明確協(xié)作小組成員的角色、任務及任務的執(zhí)行序列（余亮，2010），能有效促進協(xié)作學習的社會性和認知性過程（李海峰，等，2019）。 目前，角色腳本已引起了越來越多研究者的興趣，如，相關研究發(fā)現(xiàn)，在協(xié)作討論過程中基于角色腳本為學習者分配角色，可以使學習者專注于他們在討論組的認知責任以及他們所貢獻的內(nèi)容（Strijbos，et al.，2004），從而提升他們的集體認知責任和知識貢獻度。

現(xiàn)有關于角色腳本的研究，有角色固定和角色輪換兩種類型（王智穎，等，2021）。 其中，角色固定是指學習者在協(xié)作學習過程中承擔特定的角色；角色輪換則可以使學習者在承擔某一角色后可輪換到另一角色，學習者可以有更多的角色體驗。 現(xiàn)有的研究主要關注固定角色對協(xié)作學習的影響，如，切薩雷尼等人（Cesareni，et al.，2016）在研究中使用了角色固定的形式，發(fā)現(xiàn)扮演角色的學習者在學習中更傾向于通過提出更多問題、綜合論述、反思活動的過程和組織來改變他們的貢獻。 然而研究也發(fā)現(xiàn)，通過設定角色以及指派角色的形式，只能在一定程度上促進學習者的知識貢獻，如，韋弗等人（Wever，et al.，2007）對協(xié)作學習中學習者進行相關角色的分配，結果發(fā)現(xiàn)，盡管角色的引入似乎提高了學習者對小組互動和協(xié)作的認識（Strijbos，et al.，2004），但這并不一定會導致學習者知識建構水平的提高。其主要原因在于特定角色對知識建構的影響較為有限，如，只扮演總結者角色的學習者提交的信息反映了更高的知識構建水平，而其他角色并沒有導致顯著的、更高的知識建構水平。

可見，雖然角色腳本可以引導學習者在協(xié)作性知識建設中行使集體認知責任，促進學習者進行更多的知識貢獻，但角色腳本不一定能促進所有學習者的知識貢獻。此外，在以往角色腳本的設計過程中，大多研究者著重關注學習者分配角色中的行為層面，面向的主要是“活動層面”，即“做什么”；卻沒有關注到為什么這樣做，缺乏對學習者在角色承擔中的思維引導和看待問題視角的轉變，容易出現(xiàn)討論話題過于集中以及對相關問題的認識不夠全面等問題。鑒于角色腳本在實際應用過程中存在的問題以及以往研究更多關注角色的分配而非輪換、關注活動層面的“做什么”而非思維層面的“怎么做”等現(xiàn)狀。目前，在角色輪換如何與在線協(xié)作學習更好地結合（王智穎，等，2021）以及如何基于思維引導通過角色輪換促進學習者的知識貢獻方面，尚需進行深入的探討。

（二）Six Thinking Hats 作為角色腳本支持知識貢獻的可行性分析

Six Thinking Hats 是愛德華·德波諾（Edward de Bono）提出的一種平行思維方法，在1985 年首次發(fā)表于他的《六頂思考帽》一書中。 其作用是為了讓學習者在解決問題的過程中， 從不同的角度來看待問題，從而使混亂的思考變得更加清晰（Lin，2019），它為學習者思考問題提供了白、綠、黃、黑、紅、藍六種不同的思考方向（見表1）。

表1 六項思考帽（Bono，2017）

愛德華·德波諾將其看作是一種思維工具和方法，其實Six Thinking Hats 亦可看作是一種特定類型的協(xié)作腳本——支持在小組成員之間分配和輪換角色的腳本（Schellens，et al.，2009）。協(xié)作腳本按照戲劇隱喻的形式， 劃分為序列腳本 （Play）、 場景腳本（Scene）、手冊腳本（Scriptlet）和角色腳本（Role）四個層次（Fischer，et al.，2013），并根據(jù)具體情境和學習者的需要，在適當?shù)哪_本層次提供支持，而且不同層次的腳本，對學習者產(chǎn)生的效果也不同（Vogel，et al.，2016）。 Six Thinking Hats 則是協(xié)作腳本中的角色層次腳本，學習者在拿到不同的“帽子腳本”時，由于不同帽子的特性不同，扮演的角色也不同。 例如，黃色思考帽（被稱為樂觀帽）更關注討論主題的價值和好處， 學習者需要從積極的方面去思考影響及其對教育教學的有效作用等；黑色思考帽（謹慎帽）則更關注存在的問題或消極因素等，戴上這頂帽子，學習者可以盡情地質(zhì)疑、否定等（Bono，2017）。 學習者在拿到“帽子”時，就相當于拿到了一個角色腳本。

Six Thinking Hats 作為角色腳本，在功能上兼具思維引導和角色輪換兩種功能。 一方面，在具體的教學過程中教師通過角色分配，可為學習者提供思維方向，幫助學習者從不同角度思考問題，加深討論的深度；另一方面，教師還可以通過角色輪換，幫助不同學習者承擔不同的角色討論，避免單一角色分配方式對學習產(chǎn)生的不良影響等。 Six Thinking Hats 通過規(guī)范群體思維的過程，在一定程度上能夠有效避免參與者之間由于思考問題角度的不同而造成的沖突（黃曉斌，等，2011），從而促進社會互動和協(xié)作學習。相較于以往基于“活動層面”聚焦于“做什么”的角色腳本設計，Six Thinking Hats 是“為什么這樣做”的思維層面的角色腳本，鼓勵學生從不同的視角看待問題，這對于學習者的思維訓練和對特定問題全面深入的思考，具有一定的促進作用。另外，Six Thinking Hats 使用顏色來表示不同的帽子及不同的角色功能，使用“顏色表示”， 則比較容易能夠讓人聯(lián)想不同的功能（Bono，1999）。學習者在選擇帽子的時候，則容易明白相應角色作用，增加了學習趣味性，在一定程度上能夠激發(fā)學生的參與意識。同時，Six Thinking Hats 在一定程度上也帶有一定的情感色彩，例如，紅色代表樂觀積極，在本質(zhì)上有點煽動性，因此，可能會增加學生的參與度和情緒（Lin，2019）等。

三、研究設計

（一）研究情境

本研究選取C 地區(qū)S 大學計算機師范專業(yè)兩個班的104 名本科生作為研究對象， 其中實驗組52人，對照組51 人。 實驗組和對照組的學習者均為大一新生，在初始成績方面不存在顯著差異。參與實驗的學習者， 均具有便利的在線學習條件以及良好的在線協(xié)作學習基礎。

本研究依托《教育技術學導論》課程開展了為期兩個月的對比實驗， 該課程是線上線下混合課程，線下課程是對教育技術基礎知識的講解，線上學習則是對學科前沿知識的了解和拓展。 其中，線上課程共設計了四個主題，本研究選擇的是其中的一個主題——《地平線報告》， 教師和助教會進行在線同步答疑輔導。在線協(xié)作課堂活動每月1 次，每次持續(xù)3 小時。為了保證實驗效果，事先未告知學習者他們正在參與實驗，且學習者也不明確其他班級所采用的學習策略。

（二）基于Six Thinking Hats 的在線協(xié)作學習活動設計

依據(jù)協(xié)作學習活動設計框架， 本研究基于目標設計、任務設計、交互方式設計、資源設計、評價設計、分析和優(yōu)化六大要素，對協(xié)作學習活動進行了設計（鄭蘭琴，等，2020）；同時，考慮到學習者是基于專門的班級學習社區(qū)與小組討論區(qū)進行的協(xié)同討論和知識貢獻，具有社區(qū)學習的典型特點。學習的社區(qū)參與模型 （Community-Based Participatory Research，CBPR），通過情境創(chuàng)設、群體動力激發(fā)、學習干預和學習結果評估等，為激發(fā)社區(qū)成員的積極參與、發(fā)揮個體認知責任和促進知識貢獻， 提供了設計框架（Belone，et al.，2016；Reese，et al.，2019）。 基于此，本研究進一步參考了CBPR 社區(qū)參與模型并結合實際情形，最終形成了基于學習情境、小組協(xié)作、干預策略和學習績效的協(xié)作學習活動設計框架， 具體如圖1 所示。

圖1 基于Six Thinking Hats 的協(xié)作學習活動及過程設計

其中，協(xié)作學習情境包括設立與主題相關的問題設計，旨在引入情境，激發(fā)學生的問題意識和學習興趣，進而促進后續(xù)討論；小組協(xié)作包括交互策略、角色分配與交互規(guī)則等設計，交互策略包括基于思維引導和角色輪換的組內(nèi)/組間討論設計以及基于Six Thinking Hats 引導的腳本工具應用；干預策略包括出現(xiàn)對峙以及集中觀點時候的引導以及對邊緣參與者等的關注；學習績效則主要包括對參與發(fā)言討論情況以及協(xié)作互動生成的整合報告質(zhì)量評估等。

（三）實驗設計

本實驗的具體實施流程，如圖2 所示。

圖2 實驗流程

首先， 研究者對兩組學生隨機分組， 每組3～4人。 分組后對學習者進行關于當前學習主題的知識水平測試，發(fā)現(xiàn)無顯著性差異。 隨后，對兩組學習者進行關于課程要求、 課程目標與學習主題的導學說明，幫助學習者了解本次學習任務以及活動流程。

其次，在開展學習之前，研究者對實驗組的學習者進行了關于Six Thinking Hats 的操作培訓， 為學習者介紹了每一頂“帽子”的含義。 兩組學習者在空間分離的情況下，開展同步在線協(xié)作學習。學習者根據(jù)閱讀材料與主題學習任務要求進行學習活動，以小組為單位選擇《地平線報告》 中的某一項學習技術，進行深入了解，自行查閱資料，并對其應用前景以及教育應用場景，進行協(xié)作討論。 在討論過程中，學習者可以在學習平臺同步查閱他人的觀點， 并對其觀點進行評論、 補充和回復。 隨后， 本研究基于Six Thinking Hats 進行角色輪換分配和個人思考連接（Aithal，et al.，2016），依據(jù)協(xié)同知識建構的相關原則，設計組內(nèi)和組間協(xié)作學習，先進行組內(nèi)討論隨后再組間討論。 其中，實驗組的學生在組內(nèi)討論時，可以自由選擇一頂“帽子”代表自己的發(fā)言方向，不同的學習者可以選擇不同或相同帽子進行發(fā)帖， 也可以多次選擇不同或相同帽子進行發(fā)帖。 在組內(nèi)討論時， 學習者通過帽子確定討論主題的不同維度與方向等，最后發(fā)布觀點；組間討論則是在基于其他組內(nèi)討論確定該主題下幾頂核心“帽子”的基礎上，再作依次組間發(fā)言，以深化對主題的理解，解決不同觀點認知的沖突。 相較之下，對照組則沒有Six Thinking Hats 輔助，組內(nèi)成員自由對所選主題進行在線討論。

在學習的過程中， 實驗組和對照組均由同一位教師授課，且提供相同的學習材料，布置同樣的學習任務，持續(xù)同樣的學習時間。 學習結束后，研究對實驗組成員開展在線訪談， 訪談提綱包括以下三方面問題：（1）你對在課程中使用Six Thinking Hats 的態(tài)度？ （2）Six Thinking Hats 對你的學習有什么幫助？（3）請就這種教學工具策略提出你的建議。訪談大約持續(xù)5～10 分鐘。 隨后，課程助教對成員的回答進行了收集和整理。

（四）研究工具與方法

知識貢獻是生成社群公共知識， 促進深度建構的基礎（秦婷，等，2020），對提升協(xié)作學習參與度和知識建構水平，具有重要作用（Kreijns，et al.，2003；Garrison，et al.，2005）。 此外，協(xié)同知識建構作為在線協(xié)作學習的核心， 也是衡量在線協(xié)作學習效果的重要指標（陳鵬宇，等，2015）。因此，本研究主要基于知識貢獻和協(xié)同知識建構兩個指標進行分析。

1.知識貢獻參與評估

結合前述相關文獻， 本研究以學習者在協(xié)作社區(qū)中知識貢獻的發(fā)帖數(shù)量和長度（帖子字數(shù)），作為貢獻參與的衡量指標，并采用Excel 和SPSS 25.0 對其進行描述性統(tǒng)計和差異比較分析， 而討論線程數(shù)目及非發(fā)帖情況，將在后續(xù)研究中進一步探討。

2.知識貢獻數(shù)量與質(zhì)量評估

本研究知識貢獻的數(shù)量主要參考李海峰（2020）、秦婷等人（2020）提出的方法，以學習者在《地平線報告》中任選主題發(fā)文數(shù)、評論數(shù)和回帖數(shù)三個指標的數(shù)據(jù)之和來表示。 考慮到本研究學習者的評論數(shù)和回帖數(shù)主要是社會性回應以及對學習內(nèi)容的相關評價等，因此，在本研究中主要以發(fā)布的文章數(shù)量進行知識貢獻數(shù)量評估。此外，為了進一步考慮知識貢獻的個體集體認知責任， 本研究基于分布式參與視角，考察了學習者的組內(nèi)發(fā)帖分布情況（段金菊，等，2019），以間接比較分析兩組學習者在承擔個體集體認知責任方面的差異。

知識貢獻質(zhì)量的評估， 研究綜合參考了徐亞倩等（2019）、秦婷等（2020）及瓦斯科等人（Wasko，et al.，2005）對社區(qū)知識貢獻質(zhì)量評估的方法。具體統(tǒng)計方法如下：首先，將專家德爾菲法和話題聚類與關鍵詞提取分析法相結合，經(jīng)過迭代修正，最終形成不同主題的關鍵詞， 經(jīng)過正確性和科學性評估后進行統(tǒng)計分析。其次，學習者在學習過程中圍繞《地平線報告》在討論中形成了移動學習、自然用戶界面、學習分析技術、自適應學習、游戲?qū)W習、增強現(xiàn)實、云計算、物聯(lián)網(wǎng)、3D 打印等多個子主題。然后，進一步進行數(shù)據(jù)清洗，采用“微詞云”的自動分詞提取算法，通過單字過濾、未知詞性過濾等多維度清洗數(shù)據(jù)，以統(tǒng)計詞頻和自動配置權重進而篩選主題關鍵詞。最終，實驗組得到726 個與主題討論相關的關鍵詞， 對照組與主題討論相關的關鍵詞數(shù)量為232。

3.協(xié)作學習效果評估

為了探究Six Thinking Hats 對在線協(xié)作學習效果的影響， 本研究進一步對兩組學習者知識貢獻的內(nèi)容，進行了編碼分析以比較其協(xié)同知識建構水平。具 體 參 考 古 納 瓦 德 納 等 人 （Gunawardena，et al.，1997）的知識建構層級模型，結合本研究的實驗主題及特點對其進行改編后， 對學習者的發(fā)帖內(nèi)容進行編碼分析，以檢驗學習者的知識建構水平。在進行差異性檢驗時， 由于知識建構層級的數(shù)據(jù)不服從正態(tài)分布， 故采用非參數(shù)檢驗分析法， 檢驗標準為α=0.05，以P＜0.05 為具有顯著統(tǒng)計學意義。最終形成了如表2 所示的知識建構層級編碼表。

表2 知識建構層級編碼表

編碼前，事先對兩位編碼者進行培訓，達成一致理解后，分別對100 個語義單元進行編碼，發(fā)現(xiàn)一致性較高。隨后兩位編碼者對剩余發(fā)帖進行了編碼，最終得到706 個語義單元。其中，實驗組語義單元數(shù)目為533， 對照組語義單元數(shù)目為173，Kappa 值為0.815，說明編碼可信（Reese，et al.，2019）。

四、結果與分析

（一）在線協(xié)作學習知識貢獻的參與比較

在學習過程中，學習者在平臺中進行了廣泛的知識貢獻操作（見表3），具體包括對課程主界面和學習單元的內(nèi)容編輯、評論、投票以及發(fā)布數(shù)字制品等。

表3 學習者知識貢獻的參與情況比較

分析發(fā)現(xiàn)， 兩組學習者均基于該主題進行了發(fā)帖、回帖以及批注等內(nèi)容貢獻相關的操作。

其中，實驗組產(chǎn)生了273 條操作記錄，對照組產(chǎn)生了256 條操作記錄，具體分布如圖3 所示。 可見，實驗組在知識貢獻的普遍性參與上， 要高于對照組的參與。 另外，研究在實際數(shù)據(jù)統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)，學生對于“發(fā)帖”的參與貢獻了更多的知識，而在回帖、批注上更多是社會性參與?；诖耍狙芯窟M一步對實驗組及對照組的發(fā)帖數(shù)量做細化對比分析， 在發(fā)帖數(shù)量上，實驗組為65，對照組為22；在發(fā)帖長度上，實驗組為21598（字符），對照組為6248（字符）。

圖3 兩組學習者知識貢獻的均值比較

其中，實驗組的發(fā)帖均值和標準差分別為1.250和1.100， 對照組的發(fā)帖均值和標準差分別為0.430和0.640；實驗組在貢獻長度方面其均值和標準差分別為413.350 和296.355，而對照組的均值和標準差分別為126.040 和203.235。 可見，實驗組在知識貢獻發(fā)帖上的參與均高于對照組。

通過獨立樣本T 檢驗發(fā)現(xiàn)（見表4），實驗組與對照組在知識貢獻發(fā)帖數(shù)目（P＜0.001）和發(fā)帖長度（P＜0.001）上，均存在顯著差異。這說明Six Thinking Hats 思維腳本組的學習者有更多的協(xié)作交流和知識貢獻參與， 將個體知識外化為群體公共知識的積極性更高，Six Thinking Hats 思維腳本顯著提高了學習者在線協(xié)作學習知識貢獻的參與度。

表4 兩組學習者知識貢獻參與度的差異性檢驗（M±SD）

（二）在線協(xié)作學習知識貢獻數(shù)量與質(zhì)量的比較分析

研究者進一步對知識貢獻數(shù)量和質(zhì)量（關鍵詞）進行比較分析，結果發(fā)現(xiàn)，在知識貢獻數(shù)量方面，實驗組發(fā)布的文章數(shù)目為65，而對照組發(fā)布的文章數(shù)目為22；而在知識貢獻質(zhì)量方面，實驗組的65 篇文章主要圍繞726 個關鍵詞而展開，對照組的22 篇文章則圍繞的主題關鍵詞數(shù)目為232。 研究發(fā)現(xiàn)，實驗組貢獻了更多的社區(qū)知識， 占據(jù)社區(qū)公共知識的76%， 而對照組貢獻的知識則占社區(qū)公共知識的24%（見圖4）。由此可見，在群體協(xié)作學習過程中，基于Six Thinking Hats 思維腳本的學習支持， 更有利于群體的公共知識生成， 且群體公共知識的關鍵詞數(shù)量更多，根據(jù)前述知識貢獻的評估，說明知識貢獻的質(zhì)量較高， 即學習者的發(fā)布文章基本是圍繞主題展開，相較于對照組較少出現(xiàn)偏離主題的情況，這一現(xiàn)象在后續(xù)的研究中將繼續(xù)深入。

圖4 兩組學習者知識貢獻的質(zhì)量比較（關鍵詞總量比較）

依照前述文獻， 知識貢獻的個體集體認知責任與個體的知識貢獻相關， 分布式參與是其重要的評估指標， 旨在分析學習者之間的平等或者差異程度（Zhang，et al.，2009）。本研究基于組內(nèi)知識貢獻的個體分布情況（段金菊，等，2019），分析了Six Thinking Hats 在個體集體認知責任方面的差異，結果如圖5、圖6 所示。

圖5 兩組學習者知識貢獻數(shù)量的分布式參與分析

圖6 兩組學習者知識貢獻質(zhì)量的分布式參與分析

綜合兩組學習者知識貢獻的數(shù)量與質(zhì)量（關鍵概念詞） 發(fā)現(xiàn)， 實驗組知識貢獻的組間分布較為均衡，分布式參與情況良好，而對照組知識貢獻的組間差異則較大。 其中，實驗組15 個小組的所有成員均參與了社區(qū)知識貢獻， 集體認知責任較大； 相較之下，對照組僅有10 個小組貢獻了社區(qū)知識，另外的5 個小組則對于社區(qū)的知識增長沒有貢獻， 集體認知責任較低。 可見，Six Thinking Hats 思維腳本能夠激發(fā)學習者的集體認知責任， 促進學習者積極主動地參與到協(xié)作學習的過程中， 并針對該組所選主題展開充分的討論。Six Thinking Hats 思維腳本提供了支持群組討論和個人思考的有效框架（Setyaningtyas，et al.，2019），可以對學習者的思維進行有效引導， 幫助學習者基于主題進行發(fā)散思維和貢獻知識，從而激發(fā)知識貢獻意識和提升集體認知責任。

（三）在線協(xié)作學習效果的比較分析

數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，實驗組共有533 個意義單元，對照組共有173 個意義單元。 其中，實驗組在P1、P2、P3、P4 和P5 層級的數(shù)量， 分別為148、14、139、34、198，對照組則為66、6、49、3、49。 兩組學習者意義單元的分布情況，如圖7 所示。

圖7 兩組學習者知識建構水平的分布情況

進一步分析均值和標準差發(fā)現(xiàn)（見表5），兩組學習者在P1、P3、P5 這三個層級的均值相對較高，在P2、P4 這兩個層級的均值相對較低， 說明兩組學習者均進行了較好的觀點分享、 意義聯(lián)結以及應用評估，但在個人闡釋和觀點的深化理解方面略為薄弱。而且， 實驗組在P3、P5 這兩個層次的均值要顯著高于對照組，這說明在Six Thinking Hats 的支持下，學習者有更多高層次的知識建構行為。

表5 兩組學習者知識建構層級的均值統(tǒng)計（M±SD）

隨后通過非參數(shù)檢驗對兩組學習者的知識建構層級進行差異性檢驗， 結果如表6 所示。 由表6 可知，實驗組和對照組在P1（P＜0.001）、P3（P＜0.05）、P4（P＜0.01）、P5（P＜0.001）這四個層級上，均存在顯著性差異， 且在P1、P5 層級上顯著性水平較高， 說明Six Thinking Hats 既能促進學習者進行更多的信息分享，也能促進對知識的深度理解和實踐運用，從而提升學習者的知識建構水平。然而，在P2 層次上，雖然實驗組的均值高于對照組， 但兩組學習者之間不存在顯著性差異（P＞0.05）。 由此表明，有無使用Six Thinking Hats 對學習者闡述觀點和個人理解并無顯著影響。 這可能是因為Six Thinking Hats 對學習者的思維起到規(guī)范的作用， 對學生自我意義理解闡述的促進作用較為有限（Vogel，et al.，2016）。

表6 兩組學習者知識建構層級的非參數(shù)檢驗

五、結論與討論

（一）研究發(fā)現(xiàn)

第一，Six Thinking Hats 角色腳本工具， 能夠促進在線協(xié)作學習的知識貢獻參與。 本研究將Six Thinking Hats 作為一種基于角色輪換層次的協(xié)作腳本， 通過對學習者在線協(xié)作學習知識貢獻的統(tǒng)計分析， 發(fā)現(xiàn)Six Thinking Hats 能促使學習者積極參與在線協(xié)作討論和貢獻知識， 提高了在線協(xié)作學習的知識貢獻參與度。 可能的原因在于： 一方面，Six Thinking Hats 為學習者提供了思考框架， 能幫助學習者明確自身角色， 引導他們從不同角度和層次對同一個問題進行思考，使思維過程更為清晰明確，因此， 能促使學習者以更積極主動的態(tài)度參與協(xié)作討論活動和知識貢獻參與； 另一方面，Six Thinking Hats 角色腳本通過不同方向的認知指導， 可以幫助學習者傾聽其他觀點而非尋求“正確答案”，可以有效制約在討論過程中的“意見領袖”，訪談發(fā)現(xiàn)尤其可以幫助到那些在平時比較內(nèi)向靦腆的“只讀參與者”和“邊緣性參與者”。此外，Six Thinking Hats 作為角色腳本相較于以往其他腳本而言， 具有一定的新穎性和吸引力，對激發(fā)學習動機，促進知識貢獻參與方面也具有一定的推動作用。 如有訪談同學認為：“Six Thinking Hats 可以相對削弱傳統(tǒng)討論中思維單一的弊端，將不同的問題方向更好地結合在一起，不同帽子的引導容易出現(xiàn)我們不易發(fā)現(xiàn)的新知識。 ”

第二，Six Thinking Hats 角色腳本工具，能夠提升知識貢獻的數(shù)量與質(zhì)量，促進個體集體認知責任的承擔。研究還發(fā)現(xiàn)，Six Thinking Hats 角色腳本能夠提高在線協(xié)作學習知識貢獻的數(shù)量和質(zhì)量。 在Six Thinking Hats 的引導下，學習者能夠根據(jù)不同顏色帽子的思考方向，從多角度考慮問題，積極探討問題的多元化解決路徑與策略，在此過程中，促進了學習者個人知識和社群知識的增長。 此外，后續(xù)的訪談也發(fā)現(xiàn)，在協(xié)作討論的過程中，Six Thinking Hats 以其不同方向的思維引導創(chuàng)造一個富有成效的小組動態(tài)，惠及每個成員都能夠發(fā)表觀點且得到傾聽，幫助小組對問題進行更為全面的思考，學習者能夠在輕松民主和尊重的氛圍中進行更多的發(fā)言，學習者也愿意在該環(huán)境下承擔更多的集體認知責任， 提升了知識貢獻水平。如一位訪談同學所言：“通過Six Thinking Hats 的思維引導和角色輪換，使我們深刻認識到了教育技術領域前沿的發(fā)展情況，對這門學科的理解不僅僅是停留在書本上，而是通過分享貢獻知道了如何將它應用于實際生活中及其相應的作用。 ”

另外，Six Thinking Hats 的角色腳本以其提供的角色分配和輪換功能， 為學習者的社區(qū)知識貢獻提供了思維支架。當學生有了腳本角色后，他們在小組中得到了定位（Cesareni，et al.，2016），可以進一步發(fā)揮角色作用，促進了積極的相互依賴和個人責任感，幫助學習者關注他們在小組中的責任和貢獻， 提升了知識貢獻的數(shù)量和質(zhì)量（Gu，et al.，2015）。 如一位訪談同學所言：“新的課程標準要求改變學生的學習方式，基于Six Thinking Hats 協(xié)作課堂討論探究模式的教學恰恰能夠發(fā)揮這樣的效力。 學生在協(xié)作討論的過程中提高了自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，在小組的討論探究中既幫別人解決了問題， 也受別的同學幫助解決了問題，在這樣的和諧課堂中，不僅能夠激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動起學生的積極性，而且還能夠增強學生的集體責任感和榮譽感。 ”。

第三，Six Thinking Hats 角色腳本工具，能夠提升在線協(xié)作學習的效果。此外，Six Thinking Hats 能促進學習者的深度知識建構， 提升在線協(xié)作學習的效果。研究發(fā)現(xiàn)，使用Six Thinking Hats 來組織思考過程，可以提升學習者對某一個主題的理解深度，對在線協(xié)作學習的知識建構水平具有積極影響。可能的原因在于： 一是通過使用Six Thinking Hats 來組織思考過程， 可以確保協(xié)作討論從不同方面涵蓋整個主題，從而提升學習者對某一個主題的理解深度。學習者能夠在Six Thinking Hats 的引導下， 較好地識別差異區(qū)域，對同一個學習主題進行立體化的、批判性思考，多種思維的碰撞促進了知識的深度建構； 二是Six Thinking Hats 鼓勵學習者發(fā)現(xiàn)差異，并完成新知識的建構和新舊知識的重構，使學習者以批判的態(tài)度去思考和理解知識，使得在線協(xié)作學習不再局限于簡單的瀏覽、陳述或信息分享，更多的是新舊知識的整合以及深層次的意義建構；三是Six Thinking Hats 作為一種協(xié)作腳本運用到在線協(xié)作學習過程中，能夠引導學習者對同一問題或話題發(fā)表不同的觀點和見解，并對自己的參與和協(xié)商進行反思。反思能幫助學習者建構知識的層次性意義和結構化關系，實現(xiàn)對自身學習的監(jiān)控、調(diào)節(jié)、補救和提高（劉哲雨，等，2019），從而在結構化的反思中培養(yǎng)學生的元認知（Paterson，2006）。這也驗證了切薩雷尼等人（Cesareni，et al.，2016） 的研究， 即角色分配能夠支持知識構建活動的元認知維度，如一位訪談同學所言：“通過Six Thinking Hats 的角色引導，我們小組更加深入地了解了各種技術的應用前景，尤其是在教育領域的應用。 在此次交流協(xié)作過程中，不僅鍛煉了我們的邏輯思維能力，還提高了我們分析及解決問題的能力。 ”

（二）理論價值與實踐意義

1.理論價值

這項研究及其發(fā)現(xiàn)，對如何通過角色腳本工具的設計來促進在線協(xié)作學習的知識貢獻，具有重要的意義。 首先，角色腳本的設計可通過角色分配和角色輪換等多種形式，提供學習者不同的小組定位，以協(xié)同促進知識建構、發(fā)展社區(qū)知識。 其次，角色腳本的設計不僅可以通過具體學習活動的特定角色設計，還可以通過基于思維引導的角色設計形式而展開，以促進學習者全面而深刻地協(xié)作討論，避免對問題的理解不全面等現(xiàn)象發(fā)生。 其三，通過基于思維工具引導的角色輪換設計，可以在一定程度上提升學習者的參與度和知識貢獻，提升個體知識貢獻意識，更好地發(fā)揮集體認知責任。其四，這項研究考慮到角色腳本如Six Thinking Hats 與新型信息技術工具的有效結合，挖掘了其應用潛能并解釋了相關原因， 發(fā)現(xiàn)Six Thinking Hats 可以幫助學習者進行協(xié)作學習的角色定位和多元角色體驗，這在一定程度上促進了基于角色映射的思維引導，可以在群體知識貢獻的過程中發(fā)展個體的集體認知責任，從而提升協(xié)同知識建構成效。 總之，研究發(fā)現(xiàn)為如何進一步提升協(xié)作學習的成效和知識貢獻，提供了協(xié)作腳本方面的理論支持，拓展了角色腳本在協(xié)作學習領域的應用場景，為助力在線協(xié)作學習的深入及持續(xù)發(fā)展，提供了理論依據(jù)和新的實踐思路。

2.實踐價值

知識貢獻是在線協(xié)作學習領域的重要研究議題，其中，如何提升集體認知責任從而促進所有學習者的知識貢獻成為關鍵。 本研究調(diào)查了Six Thinking Hats 角色腳本工具在促進在線協(xié)作學習知識貢獻方面的重要作用，并基于社區(qū)參與模型CBPR，為真正的教學實踐提供了設計指引；同時，總結出了相應的教學應用策略和建議， 可用于指導在線協(xié)作學習實踐。另外，研究發(fā)現(xiàn)，在具體的協(xié)作學習過程中，當部分學習者發(fā)言時， 選擇的帽子顏色和自己的思考方向并不完全一致，如，某一個學習者選擇了中立帽，但他的發(fā)言內(nèi)容則傾向于樂觀帽，這說明學習者雖然會在Six Thinking Hats 的引導下進行多角度的問題思考，但同時也存在隨意選擇思考帽的現(xiàn)象。究其原因在于：一方面，可能是學習者還缺乏將自己的思考方向與Six Thinking Hats 的不同顏色對應起來的習慣； 另一方面， 也可能是由于學習者對Six Thinking Hats 技術工具的不熟悉， 造成了他們的誤用，進而影響了他們利用該工具的能力。 因此，在教學方面，當學習者是初次在線使用Six Thinking Hats時， 需要教師在具體操作過程中給予學生詳細的學習指導，包括對思考方向的介紹、學習互動的介紹以及角色輪換的介紹等。并且，由于每位學習者所代表角色、發(fā)表觀點可能與其他同學的相沖突，在此過程中，教師要盡可能地將各個小組不同觀點聚合起來，強化其中的重要觀點， 并將協(xié)作討論與真正的課程學習主題結合，使得學習者能夠在反思中，更好地朝著共同的目標前行。

六、展望和結語

本研究將Six Thinking Hats 作為角色腳本，研究其對在線協(xié)作學習場景下的知識貢獻及其學習效果的影響。需要說明的一點是，在知識貢獻參與以及知識貢獻數(shù)量的結果分析方面， 前者傾向于統(tǒng)計學習者普遍性的貢獻參與情況； 后者傾向于統(tǒng)計更加正確、科學的貢獻。 為此，本研究在知識貢獻的參與方面，對比分析了學習者發(fā)帖、回帖以及批注等內(nèi)容貢獻相關操作數(shù)目的同時， 細化對比了學習者發(fā)帖數(shù)差異， 在知識貢獻數(shù)量方面統(tǒng)計了學習者的發(fā)布文章數(shù)（文章的形式較發(fā)布帖子更為正式）。 但在實際數(shù)據(jù)統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)， 學習者在發(fā)布文章上是以發(fā)帖的形式呈現(xiàn)， 并沒有通過發(fā)帖進行過其他與主題相關的補充發(fā)言，學習者發(fā)帖數(shù)目和文章數(shù)目相同。另外，這項研究的另外一個局限，表現(xiàn)在沒有對個體的集體認知責任進行專門測量與評估， 而是基于現(xiàn)有的研究假設： 即個體知識貢獻的分布參與和個體集體認知責任的承擔息息相關。 因此， 在發(fā)現(xiàn)Six Thinking Hats 角色腳本工具能夠促進個體知識貢獻的分布式參與后， 據(jù)此得到了Six Thinking Hats 能夠提升個體的集體認知責任這一結論， 后續(xù)的研究還需要對此進行更為嚴謹?shù)耐评砗万炞C。

未來研究將進一步關注Six Thinking Hats 提升在線協(xié)作學習知識貢獻以及知識建構水平的作用機理，以揭示其影響行為、認知和思維的原理和規(guī)律。同時探索分析小組整合報告的差異， 對小組學習績效與Six Thinking Hats 思維工具之間的中介調(diào)節(jié)變量和調(diào)節(jié)作用進行深入研究。Six Thinking Hats 可以用來培養(yǎng)合作、創(chuàng)造力、同理心、解決問題、批判性思維等功能（Geissler，et al.，2012），這正是21 世紀技能的重要表現(xiàn)， 后續(xù)需要進一步拓展Six Thinking Hats 的應用場景， 將其與在線學習尤其是群體協(xié)作學習更好的結合， 以充分發(fā)揮與挖掘Six Thinking Hats 的其他教學效用。