劉博文 顏 婷 孟凡星 吳永和 羅 恒[通訊作者]

（1.華中師范大學(xué) 人工智能教育學(xué)部，湖北武漢 430079；2.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 200062）

一、問題的提出

隨著生產(chǎn)力和生產(chǎn)技術(shù)的不斷進(jìn)步， 人類社會正在經(jīng)歷新一輪的轉(zhuǎn)型， 面向終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會已經(jīng)到來（侯懷銀，等，2020）。 社會巨變對教育領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大沖擊，學(xué)習(xí)變得越來越非正式、自我選擇和自我導(dǎo)向。 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Self-Directed Learning， SDL）成為21 世紀(jì)學(xué)習(xí)者生存和發(fā)展的重要技能（van Zyl，et al.，2019）。 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力指學(xué)習(xí)者自主管理學(xué)習(xí)過程的能力， 被視為促進(jìn)學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)技能發(fā)展的關(guān)鍵（Dynan， et al.，2008）。 已有研究表明，學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，對于他們在長期的職業(yè)生涯中取得成功至關(guān)重要（Lemmetty，et al.，2020）。 身處于巨變和快速發(fā)展的時代，培養(yǎng)能獨立思考、解決問題、自我評估和終身學(xué)習(xí)的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者，是加快建設(shè)“學(xué)習(xí)型社會”的關(guān)鍵舉措。

培養(yǎng)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者， 首先需要準(zhǔn)確診斷學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力水平， 然后制定相應(yīng)的培養(yǎng)方案。 然而，由于缺乏實證性的能力框架，導(dǎo)致目前自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力診斷經(jīng)驗數(shù)據(jù)缺乏， 使得難以對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力進(jìn)行全面且準(zhǔn)確的刻畫（Lai，2011）。 一方面，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力是由多種能力屬性所構(gòu)成的綜合體，作為一種內(nèi)隱特征，涉及認(rèn)知、元認(rèn)知和非認(rèn)知等多種屬性，構(gòu)成要素較為復(fù)雜。雖然已有不少學(xué)者探討了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力構(gòu)成要素，但綜合認(rèn)知、元認(rèn)知和非認(rèn)知全方位視角，關(guān)注自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的研究還不充分。另一方面，隨著信息時代的發(fā)展， 常態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式發(fā)生了巨大變化，學(xué)習(xí)環(huán)境更具開放性和靈活性，主動學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)成為主流的學(xué)習(xí)方式。 信息素養(yǎng)和批判性思維等逐漸成為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的新要素，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力具有了更加豐富的新內(nèi)涵。

為此，本研究綜合認(rèn)知、元認(rèn)知和非認(rèn)知全方位視角，結(jié)合信息時代自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的新內(nèi)涵，通過實證研究構(gòu)建了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架， 以期為精準(zhǔn)且全面刻畫和診斷自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力， 提供可操作性的指南， 為有效培養(yǎng)新時代的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者，提供相關(guān)實施依據(jù)。

二、理論基礎(chǔ)與研究現(xiàn)狀

（一）自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的構(gòu)成

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)被定義為學(xué)習(xí)者在有或沒有他人幫助的情況下，主動明確自身學(xué)習(xí)需求、制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定用于學(xué)習(xí)的人力和物力資源、選擇和實施適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略以及評估學(xué)習(xí)成果的過程（van Lankveld，et al.，2019）。 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力是由多種能力構(gòu)成的綜合體， 包括認(rèn)知、 元認(rèn)知和非認(rèn)知屬性。 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者能夠制定學(xué)習(xí)目標(biāo)， 獨立地準(zhǔn)備、執(zhí)行和完成學(xué)習(xí)活動（Jossberger，et al.，2010），明確有助于他們實現(xiàn)目標(biāo)的資源， 選擇實現(xiàn)目標(biāo)的方法，并測試和評估自我的表現(xiàn)（Moore，et al.，2005）。此外，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，他們可以自我控制學(xué)習(xí)時間，自我管理學(xué)習(xí)任務(wù)，擁有多種解決問題的技能（Chou，2013）。通過梳理國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)， 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力構(gòu)成的相關(guān)研究， 如表1 所示。本研究從認(rèn)知、元認(rèn)知和非認(rèn)知三方面來剖析自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力構(gòu)成， 為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架構(gòu)建提供理論依據(jù)。

表1 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力構(gòu)成梳理

1.認(rèn)知方面

在認(rèn)知方面， 問題解決是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的重要構(gòu)成部分。它被視為一種行為過程，指能夠定義和識別問題， 尋求問題解決方案并實施最佳解決方案（Yu，et al.，2015）。 有研究表明，問題解決能力對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)具有積極和顯著的影響。例如，李艷等人（2015）發(fā)現(xiàn)問題解決能力可以提高本科生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力。 還有研究者（Song，2022）發(fā)現(xiàn)，在線教育中問題解決能力和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)之間存在顯著正相關(guān)。

由于問題解決和批判性思維之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系（Kanbay，et al.，2017），因此，批判性思維在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中同樣起著重要作用。 批判性思維是指自我監(jiān)督的判斷過程，反映解釋、推理、分析和評估的思維過程（Hajrezayi，et al.，2015）。 有研究表明，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)與批判性思維之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系（Ghanizadeh，2017）。張永飛（2017）指出，批判性思維對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的引導(dǎo)作用明顯， 能夠幫助學(xué)習(xí)者排除阻礙學(xué)習(xí)的因素， 引導(dǎo)他們正確選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法?？梢?，批判性思維是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的核心要素之一。

在信息化時代， 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力具有新的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)對于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的發(fā)展變得越來越重要。信息素養(yǎng)是指利用信息技術(shù)解決復(fù)雜情境中實際問題的能力，是信息時代學(xué)習(xí)者開展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的重要前提。 豪蘭等 （Howland，et al.，2002）發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)在幫助他們開展自主學(xué)習(xí)方面，發(fā)揮了重要作用。 還有研究者（Hung，et al.，2010）指出，在線學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者實現(xiàn)有效自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，需要具備兩種能力：熟悉操作信息技術(shù)的能力，以及能夠進(jìn)行自我管理的能力。 隨著新技術(shù)的發(fā)展，信息素養(yǎng)已成為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的重要要素。

2.元認(rèn)知方面

元認(rèn)知是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的關(guān)鍵組成部分，被定義為對認(rèn)知和思維過程的計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和管理（Jaleel，2016）。 學(xué)習(xí)計劃是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的關(guān)鍵要素之一， 通過學(xué)習(xí)計劃所反映的對能力和知識預(yù)期水平的要求， 有助于為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的開展提供支持（Majumdar，1996）。它能夠幫助學(xué)生明確自身的知識差距，從而通過自主學(xué)習(xí)進(jìn)行自我提升，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力， 培養(yǎng)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)技能（Kastenmeier，et al.，2018）。

自我監(jiān)控是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的先決條件。 作為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的重要組成部分，自我監(jiān)控指學(xué)習(xí)者跟蹤和評估其在學(xué)習(xí)目標(biāo)實現(xiàn)和學(xué)習(xí)進(jìn)展方面的技能（Chang，2007）。 自我監(jiān)控通過對思維過程進(jìn)行調(diào)節(jié)和管理，激發(fā)學(xué)習(xí)者確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果，從而提升自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的效果。 高自我監(jiān)控水平的學(xué)習(xí)者可以自己設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇并確定實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的方法，并自主評估目標(biāo)實現(xiàn)的程度（Karatas，et al.，2020）。

3.非認(rèn)知方面

學(xué)習(xí)動機(jī)是激發(fā)并維持學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的重要內(nèi)因和動力。 它被定義為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的驅(qū)動力，與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)之間存在顯著相關(guān)關(guān)系（Saeid，et al.，2017）。高水平自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力學(xué)習(xí)者，具有強(qiáng)烈的內(nèi)在動機(jī)，能夠設(shè)定目標(biāo)，選擇適當(dāng)?shù)牟呗詠韺崿F(xiàn)這些目標(biāo)。 有研究者（Zhu，et al.，2020）發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)動機(jī)可直接影響學(xué)生的自我監(jiān)控行為，并通過自我監(jiān)控行為間接影響自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)行為。這表明學(xué)習(xí)動機(jī)是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的重要前提（Schunk，et al.，2016）。

學(xué)習(xí)者能否認(rèn)識并主動承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任， 也是影響自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的關(guān)鍵因素。 學(xué)習(xí)責(zé)任即學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，使得學(xué)生積極為學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定學(xué)習(xí)計劃，并嚴(yán)格依據(jù)計劃完成學(xué)習(xí)任務(wù)（Kolan，et al.，2021）。 有研究表明，學(xué)習(xí)者主動承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任的意愿， 是推動自主學(xué)習(xí)的重要內(nèi)部動力（劉穎，等，2020）。 當(dāng)學(xué)習(xí)者積極主動承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任時， 他們更容易在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程中獲得成功（Lee，et al.，2010）。

良好的人際溝通對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)，具有積極作用。 蔣冬花等人（2013）發(fā)現(xiàn)，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力水平高的學(xué)習(xí)者，在遇到困難時，能主動與他人進(jìn)行溝通和交流，積極向他人尋求幫助。同時， 有研究表明， 高水平自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的學(xué)習(xí)者，有較高的提升自我人際溝通能力的意愿，因為他們意識到他人的幫助在自身尋找學(xué)習(xí)資源、 制定學(xué)習(xí)計劃等方面，具有重要作用（Bhandari，et al.，2020）?？梢姡穗H溝通對于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的培養(yǎng)，具有重要的意義。

（二）自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力診斷工具

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力診斷工具的開發(fā), 起源于美國。 美國著名成人教育學(xué)家加格利爾米諾（Guglielmino）于1977 年開發(fā)了由41 個題項組成的“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度量表”，內(nèi)部可靠性系數(shù)為0.87。 為了提升量表的準(zhǔn)確度，經(jīng)過多年的實踐后，加格利爾米諾于1997 年對其進(jìn)行了修訂完善； 最終版量表由58個題項組成，內(nèi)部可靠性系數(shù)維持在0.87 水平。 澳大利亞學(xué)者費希爾（Fisher）等人于2001 年開發(fā)了第一版“護(hù)理教育自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度量表”。 該量表由40 個題項組成，內(nèi)部可靠性系數(shù)為0.924。為了提升量表的結(jié)構(gòu)效度，費希爾等人于2010 年對其進(jìn)行修訂；修訂后的量表由29 個題項組成，內(nèi)部可靠性系數(shù)為0.87。 英國學(xué)者威廉姆森（Williamson，2007）開發(fā)了“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)評定量表”，該量表包含60 個題項，內(nèi)部可靠性系數(shù)范圍為0.71～0.79。

國內(nèi)方面，我國臺灣學(xué)者鄧運林最早于1992 年在其博士論文中， 將加格利爾米諾開發(fā)的量表引入國內(nèi)，經(jīng)過翻譯、修訂后形成中文版“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向量表”；該量表由55 個題項組成，內(nèi)部可靠性系數(shù)范圍為0.64～0.85。 基于加格利爾米諾的量表，黃水等人于2007 年開發(fā)了“中學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性量表”；該量表由55 個題項組成，內(nèi)部可靠性系數(shù)范圍為0.630～0.888。 基于鄧運林的量表，李彥章等人于2008 年開發(fā)了“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)量表”；該量表由43 個題項組成，內(nèi)部可靠性系數(shù)為0.864。 我國臺灣學(xué)者鄭夙芬等人（Cheng，et al.，2010）開發(fā)了“護(hù)理學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力量表”； 該量表由20 個題項組成，內(nèi)部可靠性系數(shù)為0.916。沈王琴于2011 年基于威廉姆森的量表，開發(fā)了“中文版自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)評定量表”，該量表由60 個題項組成，內(nèi)部可靠性系數(shù)為0.966。

為此， 我們共選取以上八個典型的國內(nèi)外自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量工具，從編制方法、測評內(nèi)容、診斷標(biāo)準(zhǔn)等方面進(jìn)行對比分析， 為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架探索與驗證工具的構(gòu)建，提供研究依據(jù)。

1.編制方法

國外自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量工具的編制， 主要依據(jù)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)相關(guān)理論以及相關(guān)研究， 采用德爾菲法，由相關(guān)專家對測量工具進(jìn)行審查，以保證其內(nèi)容效度；采用因子分析等方法，檢驗測量工具的結(jié)構(gòu)效度、 內(nèi)部一致性和可靠性， 對測量工具進(jìn)行實測。目前，國內(nèi)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量工具，以參考、借鑒國外經(jīng)典測量工具為主。 這些國外測量工具通常經(jīng)過翻譯、回譯、檢譯、專家評價、文化適應(yīng)修訂和實測驗證，在國內(nèi)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量的實踐中，發(fā)揮著重要作用。 八個經(jīng)典國內(nèi)外自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量工具的編制方法，具體如表2 所示。

表2 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量工具編制方法

2.測評內(nèi)容

通過對國內(nèi)外自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量工具測評內(nèi)容的歸納和分析（如表3 所示），本研究發(fā)現(xiàn)，測評內(nèi)容主要通過因子分析得出?？傮w來看，測評內(nèi)容可分為三個方面：認(rèn)知、元認(rèn)知和非認(rèn)知。其中，認(rèn)知方面包含基本學(xué)習(xí)技能、 問題解決技能和創(chuàng)造力等維度；元認(rèn)知方面包含學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)策略、自我監(jiān)控和學(xué)習(xí)評價等維度；非認(rèn)知方面包含學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)意識、學(xué)習(xí)責(zé)任感、人際交往等維度。

表3 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量工具診斷內(nèi)容

3.診斷標(biāo)準(zhǔn)

在診斷標(biāo)準(zhǔn)方面，八個經(jīng)典測量工具中，僅有兩個國外測量工具。通過對測量工具總分進(jìn)行分段，設(shè)置了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量標(biāo)準(zhǔn)，具體如表4 所示。然而，目前國內(nèi)的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量工具，均未明確設(shè)置相應(yīng)測量標(biāo)準(zhǔn)。

表4 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量工具測量標(biāo)準(zhǔn)

具體來看， 加格利爾米諾將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力分為五個水平：高水平自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力學(xué)習(xí)者，通常在確定學(xué)習(xí)需求方面更成功， 并且可以制定和實施個人學(xué)習(xí)方案； 平均水平自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力學(xué)習(xí)者，會在支持獨立學(xué)習(xí)的情境中取得成功，但不太善于計劃和實施個人學(xué)習(xí)方案； 低水平自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力學(xué)習(xí)者，通常更喜歡結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)，例如，傳統(tǒng)的講授式教學(xué)等。 威廉姆森將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力分為三個水平，并針對三種不同水平提出了支持策略：低水平自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力學(xué)習(xí)者，必須有教師指導(dǎo)，由教師幫助學(xué)習(xí)者確定需要改進(jìn)的地方， 并且改進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法； 中等水平自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力學(xué)習(xí)者，需要在教師指導(dǎo)下，評估自身的學(xué)習(xí)并改進(jìn)學(xué)習(xí)方法；高水平自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力學(xué)習(xí)者，能有效進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)， 教師需要通過確定學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢和有效學(xué)習(xí)方法，來促進(jìn)他們不斷進(jìn)步。

（三）能力框架構(gòu)建過程與方法

目前， 能力框架構(gòu)建的主要方法， 有文獻(xiàn)分析法、專家咨詢法、問卷調(diào)查法等，它為本研究自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架的構(gòu)建，提供了方法論支撐。 在文獻(xiàn)分析法和專家咨詢法方面，主要是對現(xiàn)有研究進(jìn)行總結(jié)和梳理，并結(jié)合專家意見提煉框架。 王佑鎂等人（2022）通過系統(tǒng)梳理數(shù)字閱讀素養(yǎng)的國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，從素養(yǎng)結(jié)構(gòu)、數(shù)字能力、閱讀過程三個維度，構(gòu)建了測評視角下的“數(shù)字閱讀素養(yǎng)要素結(jié)構(gòu)框架”。 楊淑婷等人（2022）對教師數(shù)據(jù)驅(qū)動決策能力的評價實踐研究，進(jìn)行總結(jié)和梳理，提煉出了“教師數(shù)據(jù)驅(qū)動決策能力評價框架”。 祖丹等人（2022）對現(xiàn)有數(shù)學(xué)建模能力相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理分析，歸納出數(shù)學(xué)建模的過程性特征，構(gòu)建了“雙維多水平的數(shù)學(xué)建模能力測評框架”， 并采用專家咨詢法驗證該測評框架的信效度。

在問卷調(diào)查法方面，為提升能力框架的通用性，在文獻(xiàn)分析法和專家咨詢法的基礎(chǔ)上， 進(jìn)一步增加實證研究，通過問卷調(diào)查的方式，收集數(shù)據(jù)并采用探索性因子分析和驗證性因子分析等方法， 檢驗?zāi)芰蚣艿男判Ф取?莊榕霞等人（2018）在系統(tǒng)梳理數(shù)字化學(xué)習(xí)能力構(gòu)成和要素的基礎(chǔ)上，編制初始問卷，然后進(jìn)行問卷調(diào)查，通過探索性和驗證性因子分析，構(gòu)建和驗證“中小學(xué)生數(shù)字化學(xué)習(xí)能力框架”。 劉君玲等人（2021）在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，編制學(xué)習(xí)者的情緒交互評價量表，并且通過問卷調(diào)查，使用探索性和驗證性因子分析檢驗量表結(jié)構(gòu)效度。 還有研究者（Hong，et al.，2022）通過文獻(xiàn)分析和專家咨詢，構(gòu)建初始創(chuàng)造力評估量表， 然后通過問卷調(diào)查收集數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析，以開發(fā)出高信效度的創(chuàng)造力評估量表。

三、研究設(shè)計與工具構(gòu)建

（一）研究過程

我們通過研究現(xiàn)狀分析可知， 調(diào)查問卷是測量學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的一種有效工具。 基于文獻(xiàn)研究和問卷調(diào)查， 結(jié)合探索性因子分析和驗證性因子分析，構(gòu)建和驗證自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架，是有效的過程和方法。 為此，基于《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力問卷》，通過問卷調(diào)查探索并驗證自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力因子結(jié)構(gòu)，進(jìn)而構(gòu)建并驗證自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架。具體的構(gòu)建包括四個步驟： 能力框架探索與驗證工具構(gòu)建、能力因子結(jié)構(gòu)探索、能力因子結(jié)構(gòu)驗證以及能力框架構(gòu)建與驗證，如圖1 所示。

圖1 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架構(gòu)建實驗設(shè)計

（1）能力框架探索與驗證工具構(gòu)建：基于國內(nèi)外經(jīng)典自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量工具，經(jīng)過整合、翻譯、刪減和新增等步驟構(gòu)建《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力問卷》，為探索和驗證自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架提供工具。（2）能力因子結(jié)構(gòu)探索：基于構(gòu)建的《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力問卷》進(jìn)行問卷調(diào)查，對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因子分析，經(jīng)過多次項目刪除和迭代分析，得到自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力因子結(jié)構(gòu)。 （3）能力因子結(jié)構(gòu)驗證：為檢驗探索性因子分析得到的因子結(jié)構(gòu)的效度， 再次通過問卷調(diào)查收集數(shù)據(jù)，并進(jìn)行驗證性因子分析。 （4）能力框架構(gòu)建與驗證：基于實證分析所得的因子結(jié)構(gòu)，構(gòu)建自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架， 最后通過驗證性因子分析對框架進(jìn)行驗證。

（二）研究對象

本研究中的SDL 能力因子結(jié)構(gòu)探索采用便利抽樣方法（Convenience Sampling），對來自湖南省長沙市的332 名中學(xué)生進(jìn)行調(diào)查研究，調(diào)查問卷為《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力問卷》。在332 名參與者中，共有184名男性（55.4%），148 名女性（44.6%）。 參與者的平均年齡為13.26 歲（SD=0.84），范圍為11 歲至15 歲。

SDL 能力因子結(jié)構(gòu)驗證以及能力框架驗證同樣采用便利抽樣方法， 對來自湖南省長沙市的320 名中學(xué)生進(jìn)行調(diào)查研究，調(diào)查問卷為《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力問卷》。 在320 名參與者中， 共有180 名男性（56.2%），140 名女性（43.8%）。 參與者的平均年齡為12.63 歲（SD=0.59），范圍為11 歲至14 歲。 《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力問卷》均以電子問卷形式，在問卷星平臺發(fā)放，所有參與者均被告知本研究的目的，并申明保護(hù)其隱私權(quán)。

（三）數(shù)據(jù)分析方法

第一步，通過探索性因子分析（Exploratory Factor Analysis，EFA）， 使用主成分分析和最大方差旋轉(zhuǎn)法（Varimax-Rotation），探索自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的因子結(jié)構(gòu)，該步驟基于SPSS 26 進(jìn)行。 當(dāng)KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）值大于0.7 以及Bartlett 檢驗顯著（p＜0.05）時，表明因子分析的適用性較高（De Vaus，1991）。 本研究保留特征值大于1 的因子（Kaiser， 1960），刪除負(fù)載小于0.40 的題項（Cheng，et al.，2010）。

第二步， 通過驗證性因子分析（Confirmatory Factor Analysis， CFA），對SDL 能力因子結(jié)構(gòu)和能力框架進(jìn)行驗證，該步驟基于AMOS 7.0 進(jìn)行。之后，采用極大似然估計評估模型的適用性，通常，卡方值（χ2）不具備統(tǒng)計學(xué)顯著（p＞0.05），表明該模型具有良好的適應(yīng)性。 由于卡方值（χ2）對樣本量大小非常敏感（Hu， et al.， 1999），因此，本研究使用了卡方值與自由度的比率（χ2/df）來評估，該值小于3.0 表示模型可以接受 （Carmines，et al.，1981）。 RMSEA（Root Mean Square Error of Approximation， 近似均方根誤差）值小于0.08 以及SRMSR（Standardized Root Mean Square Residual，標(biāo)準(zhǔn)化均方根殘差）值小于0.05，表明模型具有較好的擬合效果（Amador-Campos，et al.，2005）。 TLI（Tucker-Lewis Index，塔 克—路 易 斯 指數(shù)）、CFI（Comparative Fit Index，比較擬合指數(shù)）和IFI （Incremental Fit Index， 增量擬合指數(shù)） 大于0.90，表明模型具有較好的擬合效果（Bentler，et al.，1980）。

第三步， 使用組合信度 （Construct Reliability，CR）和平均方差抽取量（Average Variance Extracted，AVE），來檢驗自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架的結(jié)構(gòu)信度以及收斂效度。 組合信度 （CR） 和平均方差抽取量（AVE）的計算公式，分別如公式1 和公式2 所示。其中，CR 不小于0.6， 表明模型具有較好的結(jié)構(gòu)信度，AVE 不小于0.5， 表明模型具有較好的收斂效度（Fornell，et al.，1981）。

在公式1 和公式2 中，λ 表示因子負(fù)載，θ 表示測量誤差，其計算公式為：

（四）自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架探索與驗證工具構(gòu)建

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架探索與驗證工具的構(gòu)建，如圖2 所示。 首先，依據(jù)卡多林等人（Cadorin，2017）開展的關(guān)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的系統(tǒng)文獻(xiàn)綜述研究，確定了四個國內(nèi)外經(jīng)典自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量工具：“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度量表”“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)評定量表”“護(hù)理教育自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度量表”“護(hù)理學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力量表”。

圖2 SDL 能力框架探索與驗證工具構(gòu)建

接著，通過在中國知網(wǎng)搜索主題“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)量表”，選取了被引數(shù)排名前三（截止到2022 年6月23 日）的國內(nèi)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量工具，分別是：“中學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性量表”“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)量表”和“中文版自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)評定量表”。 此外，我國學(xué)者鄧運林最早將“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向量表”漢化，因此，該量表也被本研究選擇作為典型國內(nèi)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量工具之一。 由此，本研究共收集到八個國內(nèi)外經(jīng)典SDL 能力測量工具，并從編制方法、測評內(nèi)容、診斷標(biāo)準(zhǔn)等方面對這八個測量工具進(jìn)行了綜合分析。

在確定測量工具后， 參考已有研究（Cheng，2010）的研究流程，由兩名具有良好英語水平（CET 6）的研究生，將收集到的三個國外自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量工具翻譯成中文。然后，將八個國內(nèi)外經(jīng)典測量工具進(jìn)行整合。 通過對比，刪除含義相似的題項，最終保留了74 個題項。

信息素養(yǎng)和批判性思維是信息時代學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的重要因素，然而，現(xiàn)有測量工具并未將二者納入其測量內(nèi)容當(dāng)中。 因此， 本研究在已有基礎(chǔ)上， 將信息素養(yǎng)和批判性思維納入自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力測量工具構(gòu)建中， 以豐富和完善SDL 能力框架。我們從“信息能力評估工具”（Information Competency Assessment Instrument）（Marshall， 2006）中，提取6 個題項用于測量信息素養(yǎng)，從“批判性思維能力量表”（彭美慈，等，2004）中，提取6 個題項用于測量批判性思維。 至此，經(jīng)過翻譯、刪減與新增，《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力問卷》共包含86 個題項。

之后， 本研究邀請兩名具有博士學(xué)位的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究人員，對《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力問卷》進(jìn)行審查，以確保其內(nèi)容效度。 一位研究人員為某“雙一流”高校教授，另一位正在某“雙一流”高校從事博士后崗位。 兩名研究人員認(rèn)為《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力問卷》中有5 個題項表意模糊，因此，本研究刪除了這5 個題項，最終，構(gòu)建了一份由81 個題項構(gòu)成的《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力問卷》， 用于探索和驗證SDL 能力因子結(jié)構(gòu)和能力框架。

四、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力因子結(jié)構(gòu)探索與驗證（一）自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力因子結(jié)構(gòu)探索

本研究通過探索性因子分析， 探索自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的因子結(jié)構(gòu)。 由81 個題項構(gòu)成的《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力問卷》 的KMO 值為0.965，Bartlett 檢驗的χ2=26773.615（p＜0.05），表明該問卷適合進(jìn)行因子分析。 經(jīng)過第一輪探索性因子分析，產(chǎn)生了10 個特征值大于1 的因子，累計方差解釋率為71.578%。 在第一輪探索性因子分析后， 本研究刪除了因子負(fù)載小于0.4 的3 個題項，同時刪除“張冠李戴”（與對應(yīng)因子無關(guān)）的14 個題項，保留64 個題項。 在第二輪探索性因子分析后，刪除“張冠李戴”的5 個題項，保留59 個題項。 在第三輪探索性因子分析后，刪除“張冠李戴”的3 個題項，保留56 個題項。在第四輪探索性因子分析后，刪除“張冠李戴”的4 個題項，保留52個題項。 在第五輪探索性因子分析后，刪除“張冠李戴”的4 個題項，保留48 個題項。

第六輪探索性因子分析的KMO 值為0.962，Bartlett 檢驗的χ2=14435.445（p＜0.05），產(chǎn)生了8 個特征值大于1 的因子，累計方差解釋率為74.502%，如表5 所示。 此時， 所有題項因子負(fù)載均大于0.4，無“張冠李戴”和“糾纏不清”（在兩個因子上負(fù)載大于0.4）的題項。 經(jīng)過總共六輪探索性因子分析后，最終的《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力問卷》由48 個題項構(gòu)成，具有8 因子結(jié)構(gòu)。

表5 總方差解釋（第六輪探索性因子分析）

因子1 為“人際溝通”，包含6 個題項，被定義為學(xué)習(xí)者與他人互動以促進(jìn)自身學(xué)習(xí)的技能（Cheng，et al.， 2010）。 因子2 為“問題解決”，包含6 個題項，被定義為以有效方式解決問題的能力（Woods，et al.，1997）。因子3 為“學(xué)習(xí)責(zé)任”，包含6 個題項，被定義為學(xué)習(xí)者愿意為自己的學(xué)習(xí)主動承擔(dān)責(zé)任的意愿（Williamson，2007）。因子4 為“信息素養(yǎng)”，包含6 個題項，被定義為能夠識別需要何種信息，并借助各種信息技術(shù)來查找、 訪問、 使用和評估信息的能力（Marshall，2006）。因子5 為“學(xué)習(xí)動機(jī)”，包含6 個題項，被定義為促使學(xué)習(xí)行為發(fā)生的，由于學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生的內(nèi)在動力或由于學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生的外在動力（Stockdale，2003）。 因子6 為“自我監(jiān)控”，包含7 個題項，被定義為監(jiān)控、調(diào)節(jié)并評估自己的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的能力（Cheng，et al.，2010）。 因子7 為“學(xué)習(xí)計劃”， 包含6 個題項， 被定義為自主設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，適當(dāng)使用學(xué)習(xí)策略的能力（Cheng，et al.，2010）。因子8 為“批判性思維”，包含5 個題項，被定義為能夠?qū)榷ㄖR和觀點進(jìn)行批判性思考的能力（McPeck，1981）。

（二）自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力因子結(jié)構(gòu)驗證

為了進(jìn)一步檢驗通過探索性因子分析所構(gòu)建的SDL 能力因子結(jié)構(gòu)的有效性， 本研究通過驗證性因子分析（CFA），對SDL 能力的因子構(gòu)成進(jìn)行結(jié)構(gòu)驗證。結(jié)果顯示，本研究構(gòu)建的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力因子結(jié)構(gòu)模型，具有良好的擬合度。 表6 顯示了SDL 能力因子結(jié)構(gòu)模型的擬合指數(shù)， 其中，χ2值（2325.149）顯著（p＜0.05），可能是數(shù)據(jù)樣本之間的差異較小所導(dǎo)致（Cheng，et al.，2010）；然而，χ2/df 值（2.210）小于3.0，表明模型結(jié)構(gòu)可以接受；RMSEA 值（0.062）小于0.08，SRMSR 值（0.042）小于0.05，IFI 值（0.910）、TLI值（0.903）和CFI 值（0.910）均大于0.90，表明該模型具有較好的擬合度。

表6 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力因子結(jié)構(gòu)模型擬合指數(shù)

SDL 能力因子結(jié)構(gòu)模型，如圖3 所示。8 個因子之間的相關(guān)系數(shù)介于0.52 至0.82 之間。 通過極大似然估計， 每個題項的因子負(fù)載范圍為0.64 到0.91， 均大于0.40， 這也表明自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力由批判性思維、問題解決、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)計劃、自我監(jiān)控、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)責(zé)任和人際溝通8 個因子構(gòu)成。 同時，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力可以通過本研究所構(gòu)建的包含48 個題項的《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力問卷》進(jìn)行測量。

圖3 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力因子結(jié)構(gòu)模型（標(biāo)準(zhǔn)化估計）

五、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架的構(gòu)成與驗證

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力是學(xué)習(xí)者個人具備的使其成功掌控學(xué)習(xí)的認(rèn)知、元認(rèn)知和非認(rèn)知的屬性。 在認(rèn)知方面，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者能夠高效識別、查找以及批判性評價既定知識和觀點，以有效的方式解決問題；在元認(rèn)知方面，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者能夠自我規(guī)劃學(xué)習(xí)，并且通過自我監(jiān)控及時調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，以有效實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)；在非認(rèn)知方面，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)，主動承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，并且在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程中，主動與同伴和教師等溝通以幫助自己實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。 綜上所述，本研究基于實證分析所得的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的8 個因子， 從認(rèn)知、元認(rèn)知和非認(rèn)知三個維度，構(gòu)成了“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架”，如圖4 所示。

圖4 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架的構(gòu)成

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，包括認(rèn)知、元認(rèn)知和非認(rèn)知三方面屬性。 其中，認(rèn)知方面包括問題解決、批判性思維和信息素養(yǎng)。 問題解決指以有效方式解決問題的能力； 批判性思維指能夠?qū)榷ㄖR和觀點進(jìn)行批判性思考的能力； 信息素養(yǎng)指能夠識別需要何種信息，并借助各種信息技術(shù)來查找、訪問、使用和評估信息的能力。 元認(rèn)知方面包括學(xué)習(xí)計劃和自我監(jiān)控。學(xué)習(xí)計劃指為自主設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，適當(dāng)使用學(xué)習(xí)策略的能力；自我監(jiān)控指監(jiān)控、調(diào)節(jié)并評估自身的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的能力。非認(rèn)知方面包括學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)責(zé)任和人際溝通。 學(xué)習(xí)動機(jī)指為促使學(xué)習(xí)行為發(fā)生的， 由于學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生的內(nèi)在動力或由于學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生的外在動力； 學(xué)習(xí)責(zé)任指學(xué)習(xí)者愿意為自己的學(xué)習(xí)主動承擔(dān)責(zé)任的意愿； 人際溝通指學(xué)習(xí)者與他人互動以促進(jìn)自身學(xué)習(xí)的技能。

為了檢驗自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架的擬合度，本研究通過驗證性因子分析， 對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架進(jìn)行驗證，SDL 能力框架結(jié)構(gòu)如圖5 所示。驗證性因子分析結(jié)果表明， 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架具有良好的擬合度，其中，χ2/df 值（2.246）小于3.0，表明模型結(jié)構(gòu)擬合度達(dá)到可以接受水平；RMSEA 值（0.062）小 于0.08，SRMSR 值（0.026）小 于0.05，IFI值（0.989）、TLI 值（0.981）和CFI 值（0.989）均 大 于0.90，均表明該模型具有較好的擬合度。

圖5 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架結(jié)構(gòu)模型（標(biāo)準(zhǔn)化估計）

本研究使用組合信度（CR）和平均方差抽取量（AVE）， 檢驗自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架的結(jié)構(gòu)信度和收斂效度。 其中， 認(rèn)知的CR 值為0.860，AVE 值為0.673；元認(rèn)知的CR 值為0.867，AVE 值為0.766；非認(rèn)知的CR 值為0.850，AVE 值為0.655。 結(jié)果表明，本研究所構(gòu)建的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架， 具有較好的結(jié)構(gòu)信度和收斂效度。

六、總結(jié)與展望

本研究通過實證研究從認(rèn)知、 元認(rèn)知和非認(rèn)知全方位視角，構(gòu)建并驗證了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架。其中，認(rèn)知維度包括問題解決、批判性思維和信息素養(yǎng)。 在認(rèn)知方面，問題解決能力和批判性思維是相互交織的， 具備良好問題解決能力和批判性思維的個體，可以通過比較、分析、區(qū)分、反思和判斷等評估情形或解決問題， 這是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的認(rèn)知基礎(chǔ)（Hendricson，et al.，2006）。 同時，在資源豐富的當(dāng)今時代，“數(shù)字土著”學(xué)習(xí)者具有較高的信息素養(yǎng)，有助于他們獲取學(xué)習(xí)資源， 從而進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Howland，et al.，2002）。

元認(rèn)知維度包括學(xué)習(xí)計劃和自我監(jiān)控。 在元認(rèn)知方面，高水平自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者，能夠自主制定學(xué)習(xí)計劃、 高效獲取學(xué)習(xí)資源、 監(jiān)控并調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)展（Pilling，et al.，2007），準(zhǔn)確評價和反思自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)（Knowles，1975）。 同時，具備良好學(xué)習(xí)計劃能力的學(xué)習(xí)者，能夠獨立設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，使用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和資源，有效實現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)；具備良好自我監(jiān)控能力的學(xué)習(xí)者， 能夠監(jiān)控并評估自身的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果， 依據(jù)自身情況做出修改與調(diào)整（Cheng，et al.，2010）。

非認(rèn)知維度包括學(xué)習(xí)動機(jī)、 學(xué)習(xí)責(zé)任和人際溝通。 在非認(rèn)知方面，具有較高學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生，表現(xiàn)出較高水平的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)態(tài)度（Pan，2020），從而進(jìn)一步激勵他們主動開展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Dysvik，et al.，2013）。同時，積極主動承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任的學(xué)習(xí)者，在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程中能自主選擇并加工信息， 以促進(jìn)知識吸收以及意義建構(gòu)， 進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。 此外，人際溝通能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)方面具有優(yōu)勢， 人際溝通能力有助于增強(qiáng)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)技能（Nakagawa，et al.，2019）。

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架的構(gòu)建， 對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力準(zhǔn)確且全面的刻畫、診斷和有效的培養(yǎng)，具有重要意義。這一框架為從認(rèn)知、元認(rèn)知和非認(rèn)知方面全方位培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向能力，提供了落腳點，為培養(yǎng)適應(yīng)新時代要求的全面發(fā)展的學(xué)習(xí)者， 提供了實施依據(jù)。

未來相關(guān)研究將基于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力框架，首先， 可進(jìn)一步捕獲學(xué)習(xí)者在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程中的行為、腦電、眼動等數(shù)據(jù)，實現(xiàn)基于多模態(tài)數(shù)據(jù)的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)診斷， 以更加精準(zhǔn)地診斷自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力水平。其次，可開發(fā)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)診斷報告工具，以可視化的方式面向教師、學(xué)生等利益相關(guān)者呈現(xiàn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)診斷結(jié)果。最后，在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)診斷基礎(chǔ)上，可制定相應(yīng)的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)策略，將其應(yīng)用于實踐，以提升學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，培養(yǎng)能夠適應(yīng)新時代變化的全面發(fā)展的終身學(xué)習(xí)者。