何文濤 李夢晴 周 睿 王思雨

（浙江師范大學(xué) 浙江省智能教育技術(shù)與應(yīng)用重點實驗室，浙江金華 321004）

一、引言

協(xié)作學(xué)習(xí)交互分析是當(dāng)前協(xié)作學(xué)習(xí)分析的研究焦點， 并且已從影響交互的因素研究轉(zhuǎn)向小組交互的過程研究（鄭蘭琴，2012）。而交互過程研究著眼于宏觀的交互模式、成員關(guān)系和交互行為特征等方面，其中，對協(xié)作學(xué)習(xí)交互行為的探討所占比重較大（何文濤，等，2020）。常規(guī)協(xié)作行為不是協(xié)作學(xué)習(xí)交互過程中的唯一產(chǎn)物， 異常行為也會伴隨協(xié)作進程的推進而出現(xiàn)。 然而，以往協(xié)作學(xué)習(xí)的交互行為分析，大多研究協(xié)作過程中生成的常規(guī)行為類型及表現(xiàn)出的行為特征（韓后，等，2015；何文濤，等，2017），較少關(guān)注異常行為， 有關(guān)異常行為對學(xué)習(xí)效果的影響研究更是少之又少。 而協(xié)作學(xué)習(xí)中的異常行為與常規(guī)行為對立，是引發(fā)協(xié)作效果不佳問題的關(guān)鍵。直觀經(jīng)驗告訴我們， 異常行為的發(fā)生會對良好協(xié)作學(xué)習(xí)效果的獲得造成一定的影響， 但異常行為影響協(xié)作學(xué)習(xí)效果的作用機制尚不明確。

在多數(shù)情況下， 協(xié)作過程中的異常行為是難以避免的，而且在協(xié)作學(xué)習(xí)未開展之前，我們也無法精準(zhǔn)預(yù)知可能會出現(xiàn)哪類異常。 異常行為的產(chǎn)生受多方面因素的影響， 只有從源頭分析異常行為產(chǎn)生的原因，才能挖掘其與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)聯(lián)。以往傳統(tǒng)的回歸分析， 大多聚焦于探究變量單獨的凈效應(yīng)（Rihoux，2006），難以有效回答某一結(jié)果的產(chǎn)生受到哪些因素的共同影響、以怎樣的方式影響等問題，僅探究單個因素對結(jié)果的獨立影響， 具有一定的局限性。 可見，傳統(tǒng)的分析方法，并不適用于由多層面原因所引發(fā)的異常行為組合對知識點學(xué)習(xí)效果的研究，無法回答“異常行為的生成到底對知識點學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了什么影響？ 有影響的異常行為及其背后原因的組態(tài)組合有哪些？ 哪些因素組合所產(chǎn)生的異常行為對知識點學(xué)習(xí)效果影響顯著”等問題。

為解決這些問題， 本研究嘗試將模糊集定性比較分析（fsQCA）、IIS 圖（Instructional Information Set）分析以及異常行為的質(zhì)性分析進行結(jié)合， 開展協(xié)作學(xué)習(xí)異常行為對知識點學(xué)習(xí)效果影響的組態(tài)研究，以期尋找影響良好知識點學(xué)習(xí)效果獲得的異常行為組合，并提出建設(shè)性的改進意見。

二、研究回顧

目前，有關(guān)協(xié)作學(xué)習(xí)的研究成果較為豐富，涉及方方面面，但協(xié)作學(xué)習(xí)實踐效果并不理想，普遍存在教師指導(dǎo)評價不當(dāng)、學(xué)習(xí)者參與不積極、討論主題偏離、交互質(zhì)量不佳和協(xié)作過程失控等諸多問題，這些問題多數(shù)情況下是由協(xié)作學(xué)習(xí)中的各類異常行為所引發(fā)的。 協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)本質(zhì)上可視為由教師、學(xué)生、信息媒體三類信息處理主體輸出的信息所組成的信息系統(tǒng)（何文濤，等，2022），因此，協(xié)作學(xué)習(xí)效果與這三類主體密不可分。 而協(xié)作學(xué)習(xí)異常行為是指師生借助特定的媒體技術(shù)， 在開展協(xié)作過程中所出現(xiàn)的阻礙協(xié)作學(xué)習(xí)進程的教師行為、學(xué)生行為、媒體使用行為或媒體設(shè)備故障?？梢?，協(xié)作學(xué)習(xí)異常行為主要發(fā)生在教師、學(xué)生和媒體三個層面。

教師是協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者、組織者、指導(dǎo)者，協(xié)作學(xué)習(xí)的成功與否，大多取決于教師對協(xié)作學(xué)習(xí)的理解、 對活動的設(shè)計和過程的監(jiān)控 （鄭蘭琴， 等，2014）。協(xié)作學(xué)習(xí)進程的推進離不開教師的指導(dǎo)，教師指導(dǎo)能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、 知識應(yīng)用能力（Lavine，2005）、判斷能力（Klahr，2004）及學(xué)習(xí)滿意度（Woltering，et al.，2009）。另外，研究表明，教師參與指導(dǎo)能顯著提高小組協(xié)作學(xué)習(xí)績效。 比如， 基爾施納（Kirschner，et al.，2006）通過實證研究發(fā)現(xiàn)，教師不指導(dǎo)或較少指導(dǎo)的學(xué)生，學(xué)習(xí)效果和效率均比教師指導(dǎo)下的要低；霍淑婷（2010）應(yīng)用IIS 圖分析法分析發(fā)現(xiàn)， 教師完全參與時最能促進協(xié)作學(xué)習(xí)的有效進行，學(xué)生交互過程也更加深入和聚焦；鄭蘭琴（2014）通過對比小組交互中有無教師指導(dǎo)的相關(guān)指標(biāo)差異，證明了教師指導(dǎo)對于協(xié)作學(xué)習(xí)效果的提升有顯著影響，但教師指導(dǎo)并不能保證學(xué)習(xí)效果的百分之百提高，原因在于教師的指導(dǎo)方式與時機亦會對協(xié)作學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響（霍淑婷，2010）。只有積極適當(dāng)?shù)慕處熤笇?dǎo)，才能為學(xué)生提供有效支持；反之，如指導(dǎo)或評價不當(dāng)，亦會引起學(xué)生困惑等異常行為，影響協(xié)作學(xué)習(xí)效果。

學(xué)生是協(xié)作學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生個體及其行為與協(xié)作學(xué)習(xí)效果緊密關(guān)聯(lián)。有關(guān)協(xié)作學(xué)習(xí)效果影響因素的研究，已從學(xué)生層面展開了細致探索。 他們或關(guān)注知識建構(gòu)水平，認為學(xué)習(xí)者自身知識建構(gòu)水平對群體協(xié)作過程有直接影響（Boxtel，et al.，2000）；或關(guān)注學(xué)習(xí)風(fēng)格， 認為其影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)交互的頻次和深度（李文昊，等，2016），但學(xué)習(xí)風(fēng)格并未對學(xué)習(xí)績效造成直接影響（馬秀峰，等，2011）；或關(guān)注認知風(fēng)格（王靜，等，2008）、學(xué)習(xí)動機（張文蘭，等，2013）對協(xié)作學(xué)習(xí)的影響，以期從學(xué)生特征層面挖掘深層次的學(xué)習(xí)效果影響因素。 部分研究者以協(xié)作學(xué)習(xí)行為為契機，著眼于學(xué)習(xí)者行為的影響因素探究，比如，丁青（2020）構(gòu)建并驗證了在線協(xié)作學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者知識共享行為影響因素模型， 提出了促進知識共享行為的對策與建議；胡勇等（2014）對學(xué)習(xí)感知行為影響因素展開了深入的探討。但他們大多從學(xué)習(xí)者特征或常規(guī)行為出發(fā)來提升協(xié)作學(xué)習(xí)效果，較少關(guān)注學(xué)生的異常行為，對異常行為與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)聯(lián)鮮有涉及。

媒體技術(shù)作為交互的中介， 對推動協(xié)作進程具有促進作用。人們期望借助豐富的學(xué)習(xí)資源、先進的技術(shù)監(jiān)控以及功能多樣的交互軟件， 降低教師指導(dǎo)與監(jiān)控力度、增強組間成員的交流互動，亦希望通過媒體功能的配置，規(guī)避各類異常行為（何文濤，等，2018a）。 智慧教室是當(dāng)下比較普及的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境， 能極大地滿足開展協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)境要求（徐顯龍，等，2017）。 智慧環(huán)境中的硬件設(shè)備與工具配置，能夠為協(xié)作學(xué)習(xí)提供資源推送、 即時交流和記錄學(xué)習(xí)歷程等支持，增強討論深度與學(xué)習(xí)積極性。 可見，媒體技術(shù)的應(yīng)用使知識共享更加高效與快捷（Zurita，2004），促進學(xué)習(xí)者對知識的深度理解（蔡慧英，等，2017）。但媒體的功能適用性受制于情境，它對教學(xué)的影響主要表現(xiàn)在信息的呈現(xiàn)和學(xué)習(xí)支持上，而協(xié)作學(xué)習(xí)中除了可提高課堂教學(xué)效率外， 并不能有效促進互動和克服學(xué)生的異常行為。因此，媒體因素并非影響協(xié)作學(xué)習(xí)交互效果的唯一因素 （何文濤，等，2018a）。 媒體使用也會因媒體功能不熟悉、設(shè)備問題、 網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定和無關(guān)媒體功能引發(fā)諸多異常行為，這些異常對協(xié)作學(xué)習(xí)效果的影響不容忽視。

三、研究設(shè)計

教師、學(xué)生、媒體三個層面發(fā)生的協(xié)作學(xué)習(xí)異常行為，影響協(xié)作學(xué)習(xí)的正常開展，而每次協(xié)作學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的異常行為類別與頻次各不相同， 對知識點學(xué)習(xí)效果的作用程度也不同。 探討各類異常行為的不同組合對知識點學(xué)習(xí)效果的實際影響， 需對多個常態(tài)化的協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行細致分析。 模糊集定性比較分析（fsQCA）將案例視為條件的組合，來分析結(jié)果與條件組態(tài)之間的關(guān)系， 可作為揭示協(xié)作學(xué)習(xí)異常行為與知識點學(xué)習(xí)效果之間組態(tài)特征的研究工具。為獲取組態(tài)分析所需的案例， 我們在智慧教室開展了多次不同的協(xié)作學(xué)習(xí)活動。

（一）樣本收集

樣本取自于智慧教室環(huán)境中不同一線教師的常態(tài)協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)。智慧教室具有電子筆記、學(xué)習(xí)成果同步共享、云協(xié)作交流、瀏覽器搜索、在線練習(xí)、統(tǒng)計分析等功能；同時保留傳統(tǒng)教學(xué)媒體，以為師生提供多樣的媒體選擇可能。 為營造符合需求的智慧課堂環(huán)境，本研究在實驗學(xué)?！岸嗝襟w教室+校園網(wǎng)絡(luò)”的基礎(chǔ)上，配備了帶有“有道云筆記”“問卷星”等軟件的平板手持終端。取樣時，任課教師依據(jù)自身教學(xué)進度， 設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動并實施， 研究者不做任何干預(yù)。樣本收集以組為采樣單位，對各組協(xié)作過程進行拍攝和錄音，共收集了26 個有效案例，如表1 所示。

表1 26 個有效案例

（二）研究方法

本研究主要采用協(xié)作學(xué)習(xí)異常行為分析、IIS 圖分析與模糊集定性比較分析（fsQCA）三種研究方法，其中IIS 圖分析、 協(xié)作學(xué)習(xí)異常行為分析屬于QCA結(jié)果與前因條件賦值處理的子步驟。

1.協(xié)作學(xué)習(xí)異常行為分析

解構(gòu)智慧教室環(huán)境下協(xié)作學(xué)習(xí)異常行為的結(jié)構(gòu)特征，需借助特定的行為編碼體系。教學(xué)行為編碼允許研究者針對不同需求， 開發(fā)個性化的教學(xué)行為編碼系統(tǒng)。 比如，比較成熟的VICS 行為分類（楊平展，等，2009）、iFIAS（方海光，等，2012）、ITIAS（顧小清，等，2004）等行為編碼系統(tǒng)。 異常教學(xué)行為的剖析和規(guī)避，對提高課堂教學(xué)質(zhì)量具有重要意義，但當(dāng)前有關(guān)異常教學(xué)行為編碼及分析方面的研究相對較少。在異常教學(xué)行為編碼方面，何文濤（2020）通過協(xié)作學(xué)習(xí)的課堂觀察， 歸納出了協(xié)作學(xué)習(xí)中的異常行為類型，如表2 所示。 該編碼體系具有較高的信效度，可作為協(xié)作學(xué)習(xí)異常行為分析的工具。

表2 協(xié)作學(xué)習(xí)異常行為編碼表

協(xié)作學(xué)習(xí)中的異常行為判斷以行為特征為依據(jù)， 對協(xié)作學(xué)習(xí)交互文本進行定性分析并進行異常行為編碼。

2.IIS 圖分析法

IIS 圖分析法主要關(guān)注教學(xué)過程中的信息流動，并將教學(xué)過程中教師（IPT）、學(xué)生（IPL）和信息媒體（IPM）這三類信息處理主體輸出的信息集合，稱之為教學(xué)信息集合IIS （Instructional Information Set），以分析教學(xué)信息集合的特征與特定教學(xué)功能之間的關(guān)系（楊開城，2010），最后將教學(xué)信息集合及分析的結(jié)果， 用按照特定規(guī)范繪制的帶有標(biāo)記的知識點網(wǎng)絡(luò)圖來表征，這個圖稱為IIS 圖（陳潔，等，2018）。IIS 圖分析的基本步驟包括：（1）以協(xié)作學(xué)習(xí)視頻轉(zhuǎn)錄文本或活動方案為素材，繪制IIS 初始圖；（2）將轉(zhuǎn)錄文本導(dǎo)入IISexpress 軟件，進行信息流切分和切分信度檢測；（3）導(dǎo)出研究所需的知識點激活量等相關(guān)數(shù)據(jù)。通過IIS 圖可獲取每個知識點的激活量和協(xié)作學(xué)習(xí)的總激活量。 知識點激活量反映了主體貢獻的信息流對某知識點的激活水平， 與知識點的學(xué)習(xí)效果呈正相關(guān)（張寧，2011）。而總激活量是各知識點激活量之和，揭示了協(xié)作學(xué)習(xí)的整體交互水平，可用來表征協(xié)作學(xué)習(xí)的整體效果。

3.模糊集定性比較分析法

定性比較分析QCA 是由美國社會學(xué)家拉金（Ragin） 于20 世紀(jì)80 年代所提出的一種以組態(tài)理論為基礎(chǔ)的案例導(dǎo)向的分析方法，QCA 將每個案例視為由一系列特征構(gòu)成的復(fù)雜組合， 以組態(tài)的方式分析和處理數(shù)量有限的案例（Rihoux，2009）。 其特點在于： 其一，QCA 關(guān)注的并非單個因素影響結(jié)果產(chǎn)生的作用機制，而是從整體和系統(tǒng)的視角出發(fā)，有效回答多個因素之間的組態(tài)是如何誘導(dǎo)結(jié)果的產(chǎn)生（杜運周，等，2017），符合學(xué)習(xí)效果是否理想受多層面異常行為共同作用這一特征， 打破了傳統(tǒng)方法中單個前因變量和結(jié)果之間的線性關(guān)系表達的局限。此外，QCA 認為，是否出現(xiàn)期望結(jié)果的原因并非是對稱的，需對兩種不同情況分別進行分析，因此，QCA能更好地解釋案例間的差異性。其二，QCA 采用科學(xué)的統(tǒng)計性驗證， 揭示對結(jié)果產(chǎn)生影響的復(fù)雜前因組態(tài)，借助集合關(guān)系推導(dǎo)因果關(guān)系，可從微觀層面發(fā)現(xiàn)不同條件組合的具體作用過程， 能夠?qū)崿F(xiàn)對有限案例的深入理解（杜運周，等，2017），研究結(jié)論具有很強的普適性（夏鑫，等，2014）。其三，QCA 探究的是因果復(fù)雜性機制問題，異常行為的出現(xiàn)頻次，可直觀反映其在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的作用。 QCA 可為不同異常行為對協(xié)作學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，提供深層次的解釋。

fsQCA 是一種特殊的QCA 技術(shù)，能夠有效處理連續(xù)型變量， 反映條件因素影響程度或水平上的變化。 本研究案例數(shù)據(jù)需要反映異常行為生成頻次在程度上的變化，故采用更具一般性的fsQCA 技術(shù)，對樣本案例進行處理。

（三）樣本處理

為獲取fsQCA 分析所需的前因條件變量和結(jié)果變量的原始數(shù)據(jù)， 需對26 個有效案例做以下處理：（1）對協(xié)作學(xué)習(xí)視頻進行文本轉(zhuǎn)錄和異常行為編碼，統(tǒng)計各類異常行為的出現(xiàn)頻次；（2）對異常行為的所屬層面進行歸類， 統(tǒng)計分類后各維度異常行為的出現(xiàn)次數(shù)總和，獲得前因條件變量數(shù)據(jù)；（3）對樣本進行IIS 圖分析，獲取知識點激活量數(shù)據(jù)，確定結(jié)果變量。 協(xié)作學(xué)習(xí)的知識點學(xué)習(xí)效果可用總知識點激活量來衡量，但如果不同案例的知識點數(shù)量不同，總知識點激活量的大小無法反映不同協(xié)作學(xué)習(xí)的結(jié)果。為對比26 個案例知識點學(xué)習(xí)效果的差異，本研究選取平均知識點激活量作為QCA 分析的結(jié)果變量。

（四）變量提取

提取有意義的變量是fsQCA 產(chǎn)出可靠結(jié)果的保障，若變量提取不當(dāng)或覆蓋率較低，極可能產(chǎn)生無法調(diào)和的矛盾組態(tài)。 為探討異常行為組合作用于知識點學(xué)習(xí)效果的多重并發(fā)路徑， 本研究將不同類型異常行為的生成，歸因至與學(xué)習(xí)效果密切相關(guān)的教師、學(xué)生和媒體三大層面。其中，教師層面包括ZP 行為，在條件變量中用TZP 表示； 學(xué)生層面依據(jù)異常行為的不同生成原因劃分為三部分：（1）消極態(tài)度引起的DC、YK、WG 行為，用SDYW 表示；（2）人際交往引發(fā)的WF、RJ 行為，用SWR 表示；（3）分工異常引發(fā)的FG 行為，用SFG 表示。媒體層面是媒體介入所引發(fā)的異常，用MT 表示。YJ 是由外部或科研人員的干預(yù)引起的學(xué)習(xí)干擾， 但這種行為在實際協(xié)作中是沒有的。而SJ 是由活動設(shè)計本身存在的不足，比如，主題選擇不當(dāng)、任務(wù)要求表述模糊等造成，在所得樣本中僅有三個案例各出現(xiàn)1 次該類行為， 數(shù)據(jù)量不顯著，且該類行為可通過活動的缺陷分析進行規(guī)避。因此，本研究不將YJ 和SJ 行為納入分析范疇。 綜上，最終將TZP、SDYW、SWR、SFG 和MT 確定為影響結(jié)果的條件變量。基于以上樣本的收集、處理及變量提取，經(jīng)整理可得到fsQCA 分析所需的原始數(shù)據(jù)表。

四、研究實施

（一）數(shù)據(jù)校準(zhǔn)

本研究用異常行為的出現(xiàn)頻次測量五個前因條件，用平均知識點激活量衡量知識點學(xué)習(xí)效果。條件和結(jié)果變量因具有程度屬性， 不能直接劃分為0 或1（完全不隸屬/隸屬）兩種狀態(tài)，或賦予多個值的分類刻度。模糊集為處理此類程度性問題的表征，提供了可行性方案，既能用數(shù)字呈現(xiàn)測量的精確度，又能體現(xiàn)案例類別的劃分，即隸屬或不隸屬于某種狀態(tài)，故采用模糊集對數(shù)據(jù)進行符合需求的質(zhì)性校準(zhǔn)。 結(jié)構(gòu)化校準(zhǔn)采用完全隸屬、完全不隸屬、模糊交叉點三種定性錨點， 根據(jù)整體數(shù)據(jù)回溯和各變量初始值非正態(tài)分布特征， 將每個條件的最大值和最小值設(shè)置為完全隸屬和完全不隸屬閾值， 平均值設(shè)置為模糊交叉點，以規(guī)避機械化賦值所帶來邏輯余項的增加。利用fsQCA 軟件中的Calibrate（x，n1，n2，n3），對各變量的原始數(shù)據(jù)進行計算， 可獲得模糊集數(shù)據(jù)。 其中，x 為原始數(shù)據(jù)，n1 為完全隸屬值，n2 為交叉點值，n3 為完全不隸屬值。 校準(zhǔn)后的精確值隸屬度分布于0 到1 之間，如表3 所示。

表3 變量數(shù)據(jù)校準(zhǔn)

（二）必要條件檢測

探究是否存在導(dǎo)致結(jié)果發(fā)生的單一條件， 初步判定組態(tài)的核心條件， 需使用fsQCA 軟件對校準(zhǔn)后的數(shù)據(jù)進行必要條件檢測。 若變量的一致性大于0.9，則認定為必要條件（Kaiser，1974）。 由表4 可知，結(jié)果（JHL）與非結(jié)果（～JHL）分析中各條件變量的一致性，均未達到符合條件的閾值，不存在必要條件。即單一的協(xié)作學(xué)習(xí)異常行為， 不能夠?qū)χR點學(xué)習(xí)效果理想與否作出合理的解釋?？梢?，知識點學(xué)習(xí)效果受多方面協(xié)作學(xué)習(xí)異常行為的影響， 需組合多個解釋變量進行組態(tài)分析。

表4 必要條件分析結(jié)果

（三）真值表的生成與組態(tài)分析

真值表的生成是得出結(jié)果核心路徑的前提。 本研究最初生成的真值表涵蓋五個前因條件所構(gòu)成的32 種理論上的條件組合，為保證觀察案例更具代表性，設(shè)定案例頻數(shù)為1，一致性臨界值為0.8，并對結(jié)果進行0、1 賦值，以獲取簡化的模糊集真值表。此表包含案例覆蓋的所有可能條件組合及對應(yīng)的案例，可為后續(xù)回歸案例的深入分析提供依據(jù)。

在此基礎(chǔ)上， 通過fsQCA 軟件進行真值表的標(biāo)準(zhǔn)化分析，生成復(fù)雜解、簡約解和中間解。 一般情況下，只將中間解作為組態(tài)分析結(jié)果，通過中間解和簡約解配合分析出核心條件。 若條件同時存在兩解之中，且簡約解對應(yīng)案例覆蓋了中間解案例，則定義為核心條件。若條件僅出現(xiàn)在中間解，則定義為邊緣條件。 參照拉金（Ragin，2010）設(shè)定的組態(tài)結(jié)果表示方法， 分析結(jié)果與非結(jié)果的組態(tài)路徑結(jié)果， 如表5 所示， 共生成了四條學(xué)習(xí)效果不理想的前因路徑與一條學(xué)習(xí)效果理想的路徑。

表5 知識點學(xué)習(xí)效果理想與不理想的組態(tài)構(gòu)型

為保證研究信度， 結(jié)果的穩(wěn)健性檢驗必不可少。本研究選擇調(diào)整一致性閾值操作（Schneider，2012；White，2021）和結(jié)果變量的反向檢驗（Bell，et al.，2014）兩種方式進行穩(wěn)健性檢驗，發(fā)現(xiàn)閾值的調(diào)整未對解的生成產(chǎn)生影響，且結(jié)果變量的條件組態(tài)（學(xué)習(xí)效果理想）與其對應(yīng)的結(jié)果變量相反值的條件組態(tài)（學(xué)習(xí)效果不理想）存在著明顯不同，兩者的條件組態(tài)并非簡單對立的條件變量組合。 研究結(jié)果變量的成因不具對稱性，表明研究結(jié)果具有一定的穩(wěn)健性。 對于非結(jié)果（學(xué)習(xí)效果不理想），總一致性為0.89，高于0.8 的一致性標(biāo)準(zhǔn)，已經(jīng)構(gòu)成導(dǎo)致結(jié)果的充分條件，組態(tài)效應(yīng)顯著，總覆蓋度為0.65，表明所得四條路徑可解釋超過半數(shù)的案例情況，具有較高的解釋力度。

分析組態(tài)構(gòu)型可知， 教師和媒體層面異常是非結(jié)果的核心條件。 對比四條學(xué)習(xí)效果不理想的路徑發(fā)現(xiàn)，兩個核心條件至少存在一個，無論其它異常是否發(fā)生，均會出現(xiàn)相應(yīng)的結(jié)果（～JHL）。 可見，規(guī)避教師和媒體層面的異常是獲得良好協(xié)作學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。對于學(xué)習(xí)效果理想的路徑，學(xué)生和媒體層面異常是核心條件，僅有SDYW，即學(xué)生出現(xiàn)搭便車、隱客或討論無關(guān)話題行為， 并不影響良好知識點學(xué)習(xí)效果的獲得， 適量的學(xué)生異常行為對學(xué)習(xí)效果的影響并不明顯，這一點與直觀經(jīng)驗相悖。

由組態(tài)結(jié)果與模糊集真值表可知， 學(xué)習(xí)效果理想與不理想的案例各占半數(shù)。其中，學(xué)習(xí)效果理想的案例， 多為發(fā)現(xiàn)概念特征、 設(shè)計作品及解決問題類型， 這類協(xié)作學(xué)習(xí)需運用所學(xué)知識進行實驗操作或問題解決，依賴成員間的協(xié)同知識建構(gòu)，教師的指導(dǎo)作用相對較弱。 而學(xué)習(xí)效果不理想的協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)類型，集中于發(fā)現(xiàn)原理性知識，該類型的協(xié)作學(xué)習(xí)活動最易發(fā)生異常行為，且影響最終的知識點學(xué)習(xí)效果。

（四）異常行為對知識點學(xué)習(xí)效果影響的基本組態(tài)

1.教師影響型

教師影響型組態(tài)即TZP×～SDYW×～SWR×～SFG，教師層面異常為核心條件， 學(xué)生層面異常為邊緣條件，而媒體異常對結(jié)果無影響。 恰當(dāng)?shù)慕處熞龑?dǎo)和幫助，能端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、激發(fā)學(xué)習(xí)動機，而指導(dǎo)不當(dāng)則會帶來消極影響。 該類型的組態(tài)，進一步說明了教師無效的指導(dǎo)， 對知識點學(xué)習(xí)效果具有抑制作用。該路徑對應(yīng)的案例為劉-02、王-03 和王-04，探究內(nèi)容均為學(xué)生根據(jù)實際操作和實驗歸納理論的發(fā)現(xiàn)原理性知識。 原理的歸納需建立在知識的理解之上，僅借助媒體和學(xué)習(xí)資源的支持進行小組探討與總結(jié)還不夠，還需教師的從旁指導(dǎo)，這樣才能精準(zhǔn)聚焦學(xué)生的疑惑并及時提供干預(yù)，進而推動學(xué)生朝著正確的方向討論。 然而，教師指導(dǎo)并不總是有效且恰當(dāng)，比如，劉-02 中出現(xiàn)的指導(dǎo)異常：“相互之間多討論討論，別一句話不說， 如果討論不出結(jié)果， 看你們組怎么匯報。 ”“剛才張*說的什么??？ ”王-03 中出現(xiàn)了：“聽聽她說的這句話有問題嗎？她說長和寬隨意，誰是隨意的啊？”既有教師指導(dǎo)態(tài)度敷衍、缺乏耐心；也有教師存在指導(dǎo)時機問題，未及時回應(yīng)學(xué)生，一定程度上削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，不利于良好協(xié)作學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。

2.媒體影響型

媒體影響型組態(tài)即～SDYW ×～SWR×～SFG×MT，媒體層面異常為核心條件， 學(xué)生層面異常為邊緣條件，而教師指導(dǎo)異常對結(jié)果無關(guān)緊要。 在智慧教室環(huán)境中開展協(xié)作學(xué)習(xí)，媒體的使用必不可少，但由于媒體功能不熟、設(shè)備故障、網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定或不相關(guān)功能干擾等情況，極易引發(fā)媒體介入異常，這種情況下教師指導(dǎo)的支持作用極其微弱。媒體介入異常不僅嚴(yán)重阻礙協(xié)作學(xué)習(xí)的正常進程，也極易引發(fā)學(xué)生的焦躁與不滿情緒，比如，王-03 中：“老師點那個動畫為什么不動呢？”“我這個表面積視頻也打不開”“倒霉這網(wǎng)也太慢了”“怎么還沒有啊”“你在哪找到這個的？ ”造成學(xué)生不能及時借助平臺資源展開討論，若該類情況出現(xiàn)次數(shù)過多，將直接影響協(xié)作學(xué)習(xí)的最終效果。另外，該組態(tài)對應(yīng)的劉-01、劉-02、劉-04、王-02、王-03 案例中，學(xué)生在用問卷星進行測試時，均出現(xiàn)了大量因?qū)W生不知如何提交問卷驗證碼和其它無關(guān)媒體干擾所引發(fā)的媒體介入異常， 該異常行為占比均在50%以上。其中劉-01 中出現(xiàn)的最多，占比高達82%。不僅分散了學(xué)生的注意力， 還一度造成協(xié)作學(xué)習(xí)場面混亂，致使五個案例中的平均知識點激活量普遍較低。 可見，媒體介入異常極易引起知識點學(xué)習(xí)效果不佳。

3.復(fù)合影響型

復(fù)合影響型組態(tài)包括兩種： 教師與媒體復(fù)合影響型（TZP×～SDYW×SWR×MT）和學(xué)生與媒體復(fù)合影響型（SDYW×SWR×SFG×MT）。前者以教師指導(dǎo)與媒體異常為核心條件， 該組態(tài)中教師與媒體層面出現(xiàn)異常行為且伴有一定的學(xué)生人際關(guān)系異常時， 知識點學(xué)習(xí)效果不理想，對應(yīng)的案例為王-01、劉-03，二者在TZP、SWR、MT 三個維度的異常行為頻次占總異常行為的90%以上， 其中媒體與教師異常所占比重超過70%。相較于這二者的異常，人際關(guān)系異常發(fā)生頻次很低，但該異常極易引發(fā)小組成員關(guān)系緊張，不利于組員間的協(xié)同知識建構(gòu)。 后者表現(xiàn)為學(xué)生和媒體層面異常共同決定最終協(xié)作學(xué)習(xí)結(jié)果， 對應(yīng)的案例為劉-05、齊-01、鄭-01、鄭-02、鄭-03，其中鄭老師執(zhí)教的三組案例均被覆蓋。 三組案例的協(xié)作學(xué)習(xí)主題均為“探究滑輪的性質(zhì)”，在探討中學(xué)生的隱客、無關(guān)話題及搭便車行為出現(xiàn)較多，媒體介入異常也較普遍。物理學(xué)科的協(xié)作任務(wù)普遍較難，尤其是問題解決類任務(wù)， 部分學(xué)生面對難題時常產(chǎn)生畏難情緒，進而充當(dāng)隱客，或借助媒體共享功能剽竊他人成果；而且，在協(xié)作中極易引發(fā)觀點沖突和無關(guān)話題的討論，學(xué)習(xí)效果相對較差。

五、反思性分析與討論

（一）平衡教師與媒體層面異?？深A(yù)防學(xué)習(xí)效果的不佳

教師和媒體是協(xié)作學(xué)習(xí)中的重要主體， 對協(xié)作學(xué)習(xí)的影響不容忽視（何文濤，等，2020）。 已有研究證實，教師指導(dǎo)對協(xié)作學(xué)習(xí)效果的提高具有促進作用，協(xié)作學(xué)習(xí)離不開教師的指導(dǎo)（Schwarz，2011）。 然而，教師指導(dǎo)并不總會帶來積極效應(yīng)。 智慧教室環(huán)境中合理的媒體應(yīng)用對協(xié)作學(xué)習(xí)具有支持作用， 但媒體技術(shù)因素并不能唯一決定交互效果 （何文濤， 等，2018a）。學(xué)習(xí)效果不理想的四條路徑證實，媒體和教師指導(dǎo)異常是知識點學(xué)習(xí)效果不理想的主要因素，教師和媒體層面異常行為同時作為核心條件出現(xiàn)，且伴有較多的學(xué)生人際沖突； 或教師或媒體層面的異常行為發(fā)生頻次過高， 均會導(dǎo)致知識點學(xué)習(xí)效果不理想。 可見，平衡教師與媒體層面的異常行為，可預(yù)防知識點學(xué)習(xí)效果的不佳。 為此，在協(xié)作學(xué)習(xí)中，我們應(yīng)動態(tài)關(guān)注教師不作為和媒體使用異常行為，防止二者失衡。 案例中的媒體使用異常多由某些客觀因素造成，比如，設(shè)備落后、網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定或技術(shù)不純熟等，而這些問題可通過加強學(xué)生軟件實操、更新設(shè)備、提高網(wǎng)絡(luò)穩(wěn)定性、屏蔽和學(xué)習(xí)無關(guān)的功能等手段進行解決（何文濤，等，2018a）。避免媒體層面異常行為成為知識點學(xué)習(xí)效果不理想的核心條件， 相對容易。 因此，克服媒體層面異常，可作為解決協(xié)作學(xué)習(xí)中教師與媒體層面異常行為失衡的突破口。

（二）教師指導(dǎo)不當(dāng)阻礙理想的知識點學(xué)習(xí)效果的獲得

有意義的教師指導(dǎo)能夠滿足小組和個體成員當(dāng)下的需求（鄭蘭琴，等，2014）。 協(xié)作學(xué)習(xí)作為一種協(xié)同知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式，小組成員通過社會性交互交換信息， 而教師的作用在于引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)，積極建構(gòu)知識、開展深入的交互（霍舒婷，等，2010）。 然而， 協(xié)作學(xué)習(xí)對教師的指導(dǎo)水平要求較高，在開展多組協(xié)作時，時常出現(xiàn)多組問題并發(fā)而且問題各異的情況，教師常因應(yīng)接不暇而引發(fā)一系列指導(dǎo)異常。 組態(tài)結(jié)果顯示，在不理想知識點學(xué)習(xí)效果路徑中， 教師層面異常作為核心條件存在，而在理想的知識點學(xué)習(xí)效果路徑中則恰恰相反。 由此可見，教師指導(dǎo)異常對理想的知識點學(xué)習(xí)效果的獲得具有顯著阻礙作用， 在協(xié)作過程中應(yīng)盡量避免。教師層面的異常行為生成，多源自教師態(tài)度、指導(dǎo)方式和時機等自身因素，這類異常的克服不存在技術(shù)性的方法，教師需在實踐的不斷歷練與總結(jié)中進行提升，可從兩個方向進行努力：一是減少對協(xié)作過程的控制，充分信任學(xué)生，把學(xué)習(xí)交給學(xué)生，讓學(xué)生在問題解決中獲得學(xué)習(xí)成就感，但也應(yīng)注意教師不作為行為的發(fā)生；二是夯實專業(yè)知識技能，在平時教學(xué)中不僅要多積累問題與解決方法，以應(yīng)對實際協(xié)作中的突發(fā)情況，也要不斷完善協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計能力。 活動設(shè)計方案雖無法詳細預(yù)設(shè)協(xié)作學(xué)習(xí)中所有學(xué)生行為， 但可為教師提供大致的協(xié)作進程框架， 在活動開展之前要將整個學(xué)習(xí)活動了然于心，可有效增加實施協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的穩(wěn)定性。

（三）打破學(xué)生零異常行為的圍城，強化核心人物的“領(lǐng)頭羊”作用

學(xué)習(xí)效果的理想路徑（JHL） 共對應(yīng)了13 個案例，占據(jù)一半案例。其中僅SDYW 的出現(xiàn)并未影響結(jié)果JHL 的獲得，表明適量學(xué)生層面異常（主要指學(xué)生無關(guān)話題討論） 對良好學(xué)習(xí)效果的獲得并未產(chǎn)生顯著影響，因此，我們不應(yīng)陷入在學(xué)習(xí)效果良好與學(xué)生無異常行為直接關(guān)聯(lián)的“圍城”中。 直觀經(jīng)驗告訴我們， 組員自身不主動思考或思考無果而竊用或共用他人學(xué)習(xí)成果的搭便車行為， 在協(xié)作學(xué)習(xí)中很常見且極易對學(xué)習(xí)結(jié)果造成不利影響。 而各類異常行為統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，在13 個知識點學(xué)習(xí)效果良好的案例中，均不存在搭便車和隱客現(xiàn)象。 其中學(xué)生的隱客行為是否對知識點學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不良影響， 仍值得深入的探究。 原因在于隱客行為在交互中很難識別，交互數(shù)據(jù)并不能呈現(xiàn)真實的隱客行為狀態(tài)， 而且有些隱客行為不會對小組協(xié)作學(xué)習(xí)整體效果產(chǎn)生影響。這是因為組員的能力水平、角色分工各異，知識點貢獻度亦會不同， 而且大多知識點的激活依賴組中的核心人物，即領(lǐng)頭羊。 在領(lǐng)頭羊的帶動下，協(xié)作過程必然會朝著正確的方向發(fā)展，在這種情況下，一般也能取得較好的協(xié)作學(xué)習(xí)效果。 另外，學(xué)生注意力的保持具有一定的限度，持續(xù)性的學(xué)習(xí)易使學(xué)生注意力喪失，進而引發(fā)跑神、無關(guān)話題討論等行為。但從知識點學(xué)習(xí)效果理想組態(tài)結(jié)果看，學(xué)生的這些異常并非導(dǎo)致不理想結(jié)果的必要條件。 因此，我們應(yīng)正確看待協(xié)作學(xué)習(xí)中這些異常行為，允許適度無關(guān)話題討論作為緩解學(xué)習(xí)枯燥的調(diào)味劑或推動學(xué)習(xí)順利進行的潤滑劑。表面上這些行為浪費了時間，實則調(diào)節(jié)了緊張的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生在無關(guān)話題討論后能快速進入正常的學(xué)習(xí)狀態(tài)，對最終的協(xié)作學(xué)習(xí)效果影響較小。

（四）確保媒體功能的易用與可用，減少媒體異常的消極影響

智慧教室提供了豐富的媒體產(chǎn)品與多樣化的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生可通過媒體產(chǎn)品得到學(xué)習(xí)支持（何文濤，等，2018a）。但媒體技術(shù)利用不當(dāng)，將難以發(fā)揮其應(yīng)有作用，反而會引發(fā)大量媒體介入的異常行為，影響協(xié)作討論進度。 案例中媒體介入異常行為出現(xiàn)頻次最高，三條學(xué)習(xí)效果不理想路徑，均存在媒體層面異常且為核心條件。 可見，該異常對協(xié)作學(xué)習(xí)效果影響較大。 從案例中可知，媒體介入異常多由學(xué)生設(shè)備使用不熟、網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定、其它網(wǎng)絡(luò)信息干擾等因素所致，這些異常行為的規(guī)避相對容易。教師可根據(jù)教學(xué)需求選用熟悉和易上手的媒體工具， 對學(xué)生進行簡單培訓(xùn)，幫助其熟悉相關(guān)功能與操作，但也要注意媒體的選擇不宜過多，以免增加學(xué)生的認知負擔(dān)。另外，為防止因網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定導(dǎo)致的學(xué)習(xí)資源不可用情況的發(fā)生，教師可提前發(fā)布學(xué)習(xí)輔助資源以供學(xué)生離線緩存。媒體技術(shù)雖能呈現(xiàn)多樣化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生提供知識獲取上的便利， 減少學(xué)生認知的初期負擔(dān)（何文濤， 等，2018b）；但協(xié)作學(xué)習(xí)依賴于協(xié)同知識建構(gòu)，多樣化的內(nèi)容呈現(xiàn)并不能直接降低協(xié)作任務(wù)的本身難度或減少學(xué)生的推理路程， 學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高應(yīng)關(guān)注教學(xué)本身。盡管媒體的運用并不能直接改善協(xié)作學(xué)習(xí)的整體互動程度，但過度的媒體操縱不當(dāng)行為，極易導(dǎo)致不良的知識點學(xué)習(xí)效果。 因此，協(xié)作學(xué)習(xí)選用技術(shù)產(chǎn)品時，應(yīng)注重與教學(xué)需求的契合性，而非注重媒體外在的表現(xiàn)形式（何文濤，等，2018a）；同時，也要做好媒體支持教學(xué)的充分準(zhǔn)備，保證媒體功能的易用、可用性，促進協(xié)作學(xué)習(xí)的高效開展。

六、總結(jié)

本研究將fsQCA 與IIS 圖分析、 異常行為分析等方法結(jié)合，以教師、學(xué)生和媒體三個層面的五大類異常行為作為前因條件， 平均知識點激活量為結(jié)果變量， 從微觀視角挖掘不同層面因素生成的異常行為組合作用于知識點學(xué)習(xí)效果的多重并發(fā)路徑，探討了協(xié)作學(xué)習(xí)異常行為的不同組合對知識點學(xué)習(xí)效果的實際影響， 給出了協(xié)作學(xué)習(xí)異常行為影響知識點學(xué)習(xí)效果的基本組態(tài)。研究發(fā)現(xiàn)：協(xié)作學(xué)習(xí)效果的理想與否， 并非是單個層面異常行為獨立作用的結(jié)果，而是受到多個異常行為組合的共同影響。每次異常行為的出現(xiàn)，都會影響協(xié)作學(xué)習(xí)的正常開展，但有些異常行為則需組合起來且出現(xiàn)頻次達到一定程度， 才能產(chǎn)生抑制良好知識點學(xué)習(xí)效果的作用。 而且，并非所有異常行為均會帶來消極影響，適量無關(guān)話題討論異常行為的發(fā)生， 并不會影響理想知識點學(xué)習(xí)效果的獲得，我們應(yīng)正視這一基本事實。 另外，智慧教室環(huán)境中的協(xié)作學(xué)習(xí)， 教師指導(dǎo)和媒體介入異常更為常見，為避免知識點學(xué)習(xí)效果不理想，既需要平衡教師與媒體層面異常行為的出現(xiàn)頻次， 也要注重教師指導(dǎo)在協(xié)作學(xué)習(xí)中的重要作用。 考察異常行為對知識點學(xué)習(xí)效果的影響與作用機制， 有助于智慧教室環(huán)境中常態(tài)化協(xié)作學(xué)習(xí)的高質(zhì)、高效開展。