吳選選

（甘肅省金昌市第三中學(xué)，甘肅金昌 737100）

在最新的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，明確了語文閱讀教學(xué)的要求，即：學(xué)生在閱讀文章的過程中，應(yīng)形成自己的看法、觀點(diǎn)、心得體會(huì)，并將文章的主旨思想表達(dá)出來。語文兼具人文性和工具性，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力是初中語文課堂教學(xué)的重中之重。但是在教學(xué)實(shí)踐中，部分學(xué)生的語文閱讀能力、文本解讀能力相對(duì)比較弱，不喜歡閱讀，逐漸淪為“學(xué)困生”。為了真正提升學(xué)困生的閱讀能力，促使學(xué)困生在閱讀的過程中發(fā)展思維能力，提高閱讀效果，教師必須立足于學(xué)困生的實(shí)際情況，努力探索一套與其相契合的閱讀教學(xué)模式。

一、“雙減”政策下初中語文學(xué)困生閱讀學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

語文學(xué)科人文性和工具性的特點(diǎn)，決定了閱讀在學(xué)習(xí)中的重要地位。語文核心素養(yǎng)的提出，賦予了語文閱讀學(xué)習(xí)的新目標(biāo)，即：培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。但在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生在知識(shí)儲(chǔ)備、閱讀技巧、理解能力上存在差異，一些基礎(chǔ)薄弱、不喜歡閱讀的學(xué)生成了名副其實(shí)的“學(xué)困生”。這一部分學(xué)生的語文閱讀能力明顯不足，文本解讀能力弱，無法在閱讀的過程中形成自己的觀點(diǎn)和認(rèn)知，難以體會(huì)文本中蘊(yùn)含的情感等，閱讀思維僵化，不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因比較多，主要包括兩個(gè)方面。

（一）內(nèi)部因素

“學(xué)困生”一般語文基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，不愿意思考和探索，習(xí)慣被動(dòng)的學(xué)習(xí)模式，在以往的學(xué)習(xí)中沒有形成一定的閱讀技巧和方法，語言思維僵化，不能夠深入理解文本內(nèi)容，久而久之失去了閱讀的動(dòng)機(jī)。在這種情況下，“學(xué)困生”的語文閱讀興趣不足，不能快速、有效地獲取文本信息，缺乏多元化的文本解讀能力，閱讀思維的培養(yǎng)更是無從談起。

（二）教師因素

初中語文教師作為閱讀教學(xué)活動(dòng)的組織者、實(shí)施者，當(dāng)前初中語文教師的閱讀教學(xué)理念、閱讀教學(xué)模式，直接決定了初中語文“學(xué)困生”的閱讀學(xué)習(xí)效果。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前初中語文閱讀教學(xué)中還存在一些不足。

第一，忽視“學(xué)困生”閱讀中的思維培養(yǎng)。語文新課程改革的實(shí)施，明確了“培養(yǎng)學(xué)生高階思維”的閱讀目標(biāo)。但在教學(xué)實(shí)踐中，由于教師對(duì)閱讀教學(xué)理論知識(shí)研究得不夠全面、深刻，致使閱讀教學(xué)時(shí)不關(guān)注學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和情感，忽視了閱讀教學(xué)過程中思維目標(biāo)的培養(yǎng)。另外，面對(duì)高階思維下的閱讀要求，學(xué)生在閱讀的時(shí)候應(yīng)對(duì)閱讀材料進(jìn)行多元、深層的理解，并在思考的過程中促進(jìn)知識(shí)的遷移和應(yīng)用。然而初中語文教師雖然具備了思維訓(xùn)練意識(shí)，但常常因?yàn)閷?duì)新課程背景下閱讀教學(xué)模式了解不夠，不能夠靈活應(yīng)用新的教學(xué)理論及方法，在日常教學(xué)中難以真正滿足高階思維下的閱讀教學(xué)要求。

第二，教學(xué)模式過于功利化。促進(jìn)“高階思維發(fā)展”的學(xué)困生閱讀教學(xué)中，初中語文教師不僅要從思想上、觀念上給予足夠的重視，樹立以思維為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)目標(biāo)，還應(yīng)在此基礎(chǔ)上科學(xué)組織閱讀教學(xué)過程，才能促使學(xué)困生在語文閱讀學(xué)習(xí)的過程中，發(fā)展自身的思維品質(zhì)和能力。但在教學(xué)實(shí)踐中，初中語文教師依然深受“應(yīng)試教育”理念的制約，束縛于“習(xí)題式”教學(xué)模式下，以考點(diǎn)訓(xùn)練為中心、以知識(shí)講解的模式開展閱讀教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生得不到閱讀體驗(yàn)，沒有經(jīng)歷閱讀思考的過程，抑制了學(xué)生的思維活動(dòng)，難以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的高階思維發(fā)展。

第三，缺乏科學(xué)的閱讀評(píng)價(jià)體系?；诟唠A思維目標(biāo)的閱讀教學(xué)必須構(gòu)建一套與其相契合的閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)體系。但在教學(xué)實(shí)踐中，初中語文教師在對(duì)學(xué)困生的閱讀學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)的時(shí)候，常常將重點(diǎn)集中在學(xué)生的閱讀成績(jī)中，忽視了學(xué)生在閱讀過程中的思考情況以及學(xué)生在閱讀中形成的觀點(diǎn)和感悟，在這種滯后的閱讀評(píng)價(jià)模式中，由于缺乏對(duì)學(xué)生思維能力的引導(dǎo)，不利于學(xué)困生的轉(zhuǎn)化，難以實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維培養(yǎng)的目標(biāo)［1］。

二、“雙減”政策下初中語文學(xué)困生閱讀高階思維培養(yǎng)策略

（一）運(yùn)用信息技術(shù)，活化閱讀思維

“雙減”政策下，初中語文教師依據(jù)“學(xué)困生”的閱讀能力現(xiàn)狀，根據(jù)閱讀文本的內(nèi)容必須靈活借助于一定的閱讀輔助工具為學(xué)生構(gòu)建閱讀環(huán)境，烘托閱讀氛圍，活化“學(xué)困生”的思維。信息技術(shù)背景下，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)逐漸與教育接軌，信息技術(shù)開始廣泛應(yīng)用到課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)中。教師就可充分發(fā)揮信息技術(shù)的價(jià)值優(yōu)勢(shì)，結(jié)合文本的內(nèi)容以及“學(xué)困生”的現(xiàn)狀，從互聯(lián)網(wǎng)中挖掘相關(guān)的視頻、聲音、動(dòng)畫等資源，將其與閱讀整合起來。如此可最大限度激活學(xué)困生的視覺、聽覺等多重感官，喚醒“學(xué)困生”內(nèi)在的閱讀欲望，激活學(xué)生的多重感官，幫助學(xué)生更好地探索文章內(nèi)容，理順文章脈絡(luò)，活化學(xué)困生的閱讀思維。例如，在“壺口瀑布”的閱讀學(xué)習(xí)中，如果單純進(jìn)行生字、詞語的講解，學(xué)困生常常會(huì)在枯燥的“灌輸講解”中游離于課堂之外，思維沒有發(fā)展的空間，學(xué)生的主動(dòng)性不足。為了真正契合“雙減”政策的要求，提升閱讀教學(xué)效率，培養(yǎng)“學(xué)困生”的閱讀思維，教師就借助信息技術(shù)這一手段，從網(wǎng)絡(luò)上搜集了有關(guān)“壺口瀑布”的資料，包括：特色、歷史、發(fā)展歷程等內(nèi)容，并借助視頻的方式將“壺口瀑布”的美景展示在學(xué)生面前。運(yùn)用信息技術(shù)拓展閱讀內(nèi)容，快速抓住了學(xué)困生的閱讀注意力，使其在視覺、聽覺多重感官的驅(qū)使下，對(duì)壺口瀑布形成了整體的認(rèn)知。接著，教師又引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行通讀并提出問題，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合閱讀感悟進(jìn)行交流和討論。信息技術(shù)的運(yùn)用使得原本枯燥的閱讀學(xué)習(xí)變得生動(dòng)有趣，學(xué)困生也在信息技術(shù)的輔助下，將原本零散的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了整合，從整體上把握了文章的內(nèi)容，提升了學(xué)生對(duì)文章的整體理解能力，促進(jìn)了閱讀整體思維的發(fā)展［2］。

（二）提倡閱讀想象，強(qiáng)化學(xué)生的思維

培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維能力，促進(jìn)學(xué)生的高階思維發(fā)展，是閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)，也是閱讀教學(xué)的難點(diǎn)所在，尤其是對(duì)于語文閱讀“學(xué)困生”來說，更是難上加難。語文閱讀思維不是一朝一夕形成的，需要學(xué)生經(jīng)歷閱讀思考、辯證、鑒賞等過程，結(jié)合自身的生活體驗(yàn)形成獨(dú)特的閱讀方法，并在閱讀中不斷質(zhì)疑和探索，這樣才能夠逐步提高思維能力。教師在優(yōu)化閱讀教學(xué)時(shí)，就可結(jié)合閱讀文本的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)困生一邊閱讀，一邊展開合理的想象，使其在閱讀想象的過程中，開闊自身的思路，強(qiáng)化自身的思維能力。教師在引導(dǎo)“學(xué)困生”展開想象時(shí)，可從文章的人物心理活動(dòng)出發(fā)或者從人物行為動(dòng)作出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文章的意境展開合理的想象，并合理組織語言對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，并將其表述出來。例如，在“皇帝的新裝”閱讀教學(xué)中，為了強(qiáng)化“學(xué)困生”的閱讀思維目標(biāo)，教師在優(yōu)化閱讀教學(xué)的時(shí)候，就從文章的內(nèi)容出發(fā)，以文章的結(jié)尾作為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)困生結(jié)合文章的內(nèi)容發(fā)揮合理的想象，對(duì)文章進(jìn)行創(chuàng)編，并借助角色扮演的方式將其演繹出來。在教師的引導(dǎo)下，給文章創(chuàng)編了一個(gè)更加有趣的續(xù)篇，即：游行大典結(jié)束之后，皇帝問百姓：“你們誰能看見我的衣服，我就賞他黃金百兩?！贝藭r(shí)，路邊的百姓一聽，紛紛大喊：“我看見了，我真的看見了?！痹谌巳褐校í?dú)那個(gè)小孩子依然一臉真誠地說道：“我沒有看見呀，為什么你們都看見了？是真的沒有穿衣服。”只見皇帝慢慢地蹲下來，對(duì)小孩子說道：“看來只有你說的是真話?！比缓?，他又在小孩的耳邊說了幾句話，轉(zhuǎn)身就走了。到這里之后，徹底激發(fā)了學(xué)生的興趣，使其結(jié)合自己的聯(lián)想開展討論，在討論和交流中學(xué)生不僅完成了文本的深度閱讀，也在聯(lián)想的過程中，促進(jìn)了思維的發(fā)展［3］。

（三）制造認(rèn)知沖突，促進(jìn)思維發(fā)展

認(rèn)知沖突就是新知識(shí)、新觀念與原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之間的碰撞，這不僅有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)該構(gòu)建認(rèn)知沖突的學(xué)習(xí)情景，引導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)思考沖突、解決沖突的過程中強(qiáng)化認(rèn)知水平，深化學(xué)生對(duì)于文本知識(shí)的理解，并促進(jìn)思維能力的發(fā)展。在轉(zhuǎn)化學(xué)困生的過程中，教師就可靈活借助認(rèn)知沖突這一方式，結(jié)合閱讀文本內(nèi)容創(chuàng)設(shè)出與學(xué)困生相契合的認(rèn)知沖突情景，將學(xué)生置身于情景之中進(jìn)行思考、分析和辨析，最終促使學(xué)生在思考、解決問題的過程中，促進(jìn)自身思維的發(fā)展。例如，在“春”這一篇文章的閱讀學(xué)習(xí)中，為了強(qiáng)化班級(jí)中學(xué)困生的閱讀思維能力，就基于認(rèn)知沖突這一理論創(chuàng)設(shè)了一個(gè)包含認(rèn)知沖突的閱讀情景：先借助多媒體信息技術(shù)，給學(xué)生播放了有關(guān)春的視頻、圖片，迅速將學(xué)生帶入了一個(gè)春意盎然的景色中，調(diào)動(dòng)了學(xué)困生的閱讀興趣。接著，引導(dǎo)學(xué)生開展閱讀，并在閱讀的過程中思考幾個(gè)問題，即：作者在文章中運(yùn)用了哪些語句對(duì)春天的花進(jìn)行了描寫？作者筆下的春天與你心中的春天有哪些不同？作者對(duì)蜜蜂進(jìn)行描寫的過程，就只用了一個(gè)“鬧”字，我們可以將其替代成為“飛”嗎？為什么？如此學(xué)困生在強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突情境中，不僅激活了自身一探究竟的欲望，也促使其在思考和探究的過程中，促進(jìn)了思維品質(zhì)的發(fā)展，真正落實(shí)了閱讀高階思維的培養(yǎng)目標(biāo)［4］。

（四）圍繞實(shí)際生活，拓展思維的深度

語文新課程標(biāo)準(zhǔn)要求引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本內(nèi)容，在積極主動(dòng)的思維、情感活動(dòng)中，加深理解、體驗(yàn)，最終形成感悟，受到教育和熏陶?？梢哉f，語文閱讀不是簡(jiǎn)單的閱讀、理解，而是在閱讀的過程中，經(jīng)歷思維過程，獲得文章所要表達(dá)的某種情感或者某種觀點(diǎn)。在“雙減”政策下，為了真正提升初中語文閱讀的有效性，培養(yǎng)學(xué)困生的閱讀思維能力，教師還應(yīng)著眼于學(xué)生的實(shí)際生活，立足于語文閱讀和實(shí)際生活的內(nèi)在聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生在生活元素中強(qiáng)化閱讀文本的認(rèn)知。在閱讀內(nèi)容聯(lián)系生活實(shí)際中形成共情，感悟其中蘊(yùn)含的情感和觀點(diǎn)，學(xué)生的閱讀思維能力也隨之提升。例如，在“桃花源記”的閱讀學(xué)習(xí)中，為了強(qiáng)化學(xué)困生的文本閱讀效果，培養(yǎng)其閱讀高階思維能力，教師就可引導(dǎo)學(xué)生思考：“如果給你一個(gè)機(jī)會(huì)，你可以進(jìn)入到文章描寫的桃花源中，你是選擇放棄還是選擇接受？”接著，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己在學(xué)習(xí)中面臨的困難進(jìn)行思考，并形成自己的觀點(diǎn)。最后，教師結(jié)合自己生活中、工作中的問題進(jìn)行總結(jié)：“如果是我，我會(huì)選擇放棄。雖然桃花源記中描寫了一個(gè)完美的社會(huì)，現(xiàn)實(shí)社會(huì)雖然不完美，但我們經(jīng)歷的一切都為我們的生活增添了無限樂趣，使我們上進(jìn)?！比绱送ㄟ^聯(lián)系生活，不僅降低了學(xué)困生的閱讀難度，也促使學(xué)生更好地走進(jìn)文本內(nèi)容，多角度理解文本，強(qiáng)化了自身的閱讀認(rèn)知，在閱讀、思考的過程中鍛煉了自身的深層次思維。

（五）主動(dòng)思考探究，提升閱讀思維

按照語文新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，閱讀就是要在文本閱讀中與作者形成情感共鳴，在文本探究中形成自己的觀點(diǎn)和看法，這一過程恰恰是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的關(guān)鍵。在以往的閱讀教學(xué)中，教師受到應(yīng)試教學(xué)理念的束縛，基本上都是采用灌輸?shù)姆绞?，將正確的答案和觀點(diǎn)灌輸給學(xué)生，學(xué)生的思維幾乎沒有經(jīng)歷過任何活動(dòng)。而在新課程改革的背景下，教師唯有摒除這一閱讀教學(xué)模式，將閱讀的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，不再禁錮學(xué)生的思維，而是引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀的過程中從不同的角度思考，得出不同的閱讀觀點(diǎn)和看法。尤其是針對(duì)班級(jí)中的閱讀學(xué)困生來說，這種閱讀教學(xué)方式尤為重要，不僅激活了自身的閱讀興趣，也促使其在思考中強(qiáng)化了自身的思維能力。例如，在“中國人失掉自信力了嗎？”的閱讀教學(xué)中，教師就鼓勵(lì)學(xué)困生在閱讀的過程中，從不同的角度進(jìn)行思考，將自己的想法表達(dá)出來。如此學(xué)困生在教師的引導(dǎo)下，也積極主動(dòng)參與其中，并將自己的閱讀理解、觀點(diǎn)表達(dá)出來。雖然學(xué)困生的觀點(diǎn)稍有不足，概括不夠精準(zhǔn)，但教師并未就此否定，而是借助一定的引導(dǎo)，帶領(lǐng)其進(jìn)行完善和補(bǔ)充。在教師的鼓勵(lì)和引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)這一文章形成了不同的見解，有效轉(zhuǎn)變了思維的固定性，使其在思考中發(fā)展了自身的高階思維。

三、結(jié)語

綜上所述，“雙減”視域下，提升初中語文閱讀教學(xué)效率，發(fā)展語文閱讀學(xué)困生的高階思維能力，已經(jīng)成為一線教師關(guān)注的重點(diǎn)。初中語文教師唯有轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)理念和模式，結(jié)合語文新課程背景下的閱讀教學(xué)內(nèi)涵，充分借助信息技術(shù)、閱讀想象、認(rèn)知沖突、聯(lián)系生活、自主探究等模式，喚醒學(xué)困生的閱讀興趣，促使其在深度閱讀中實(shí)現(xiàn)積極的思維活動(dòng)，促進(jìn)思維能力的發(fā)展。