趙艷梅

學(xué)生閱讀興趣不高，共情度較淺是普遍存在于當(dāng)下高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的問(wèn)題。共情要求學(xué)生能夠從不同的年代、主體和視角來(lái)審視文本，將共情策略融入高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)不僅是新課標(biāo)思想下高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)邁出的一小步，更是整體教育教學(xué)邁出的一大步。因此，教師要重視共情式閱讀教學(xué)的實(shí)施，以共情走進(jìn)作者的內(nèi)心，理解文本的情感，升華文章的主旨。

一、尊重學(xué)生閱讀的初期感受

較中小學(xué)語(yǔ)文文本教學(xué)而言，高中語(yǔ)文文本有著更為深刻的意蘊(yùn)，需要學(xué)生反復(fù)閱讀、咀嚼和雕琢，才能走進(jìn)文本內(nèi)核。于教師而言，由于有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和人生閱歷，通過(guò)一線教師備課討論和分享，他們多可以在短時(shí)間內(nèi)形成對(duì)文本的主流認(rèn)識(shí)，可以說(shuō)教師對(duì)文本的理解沒(méi)有任何的難度。但是于學(xué)生而言，他們對(duì)文本的理解程度到底如何？又理解到什么樣的層次？我們不得而知。如果教師刻意地將自己的意愿強(qiáng)加給學(xué)生，不僅會(huì)給學(xué)生帶來(lái)很大的心理壓力，也會(huì)讓學(xué)生對(duì)文本閱讀產(chǎn)生敬畏的感覺(jué)，對(duì)于生、本距離的拉近是沒(méi)有任何益處的。新課標(biāo)倡導(dǎo)師生之間平等的關(guān)系，而師生面對(duì)同樣的文本，他們的理解是不可能平等的，尤其是學(xué)生基于初期的文本閱讀更帶有其年齡段固有的特色，這就要求教師在文本閱讀中充分尊重學(xué)生初期的閱讀感受，并通過(guò)多樣化途徑引導(dǎo)學(xué)生從初期感受逐步過(guò)渡到深層次的理解，在文本“再加工”中幫助學(xué)生獲得良好的閱讀體驗(yàn)。

例如，在《琵琶行》一課教學(xué)中，教師一般會(huì)從知人論事層面著手，帶著學(xué)生分析琵琶女的人生遭遇，并將其與杜甫人生遭遇作對(duì)比，以突出詩(shī)人白居易對(duì)黎民蒼生的關(guān)懷以及被貶后的精神訴求。然而在這一過(guò)程中，又有幾人能真正走進(jìn)白居易痛苦的內(nèi)心世界？能夠?qū)崿F(xiàn)與白居易的真情對(duì)白？并與白居易的情感相共鳴？在閱讀初期的肆意拔高和過(guò)渡解讀不過(guò)成了知人論世的淺層說(shuō)辭而已。在本課教學(xué)中，教師可以引入學(xué)生喜歡的音樂(lè)元素，節(jié)選《十面埋伏》《漢宮秋月》《高山流水》《大浪淘沙》《春江花月夜》中的經(jīng)典片段，讓學(xué)生在文本學(xué)習(xí)之前對(duì)琵琶這一中國(guó)弦撥樂(lè)器有一個(gè)直觀的感受，通過(guò)琵琶樂(lè)曲去解讀“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語(yǔ)?！薄班朽星星绣e(cuò)雜彈，大珠小珠落玉盤(pán)?！薄般y瓶乍破水漿迸，鐵騎突出刀槍鳴。”等文本關(guān)于音樂(lè)的直接描寫(xiě)。在這一背景下，再?gòu)囊魳?lè)聯(lián)想到琵琶女的遭遇，對(duì)于學(xué)生真正走進(jìn)琵琶女的內(nèi)心世界會(huì)有很大的幫助，一旦學(xué)生能夠與琵琶女共情，接下來(lái)“江州司馬青衫濕”之感也自然是水到渠成。在本文教學(xué)中，教師在文言文常規(guī)教學(xué)中引入了學(xué)生感興趣的音樂(lè)元素，相較于傳統(tǒng)枯燥式的文本教學(xué)，更能吸引學(xué)生的注意力，也更能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生初期的閱讀感受，在學(xué)生形成初期閱讀感受之后，學(xué)生、琵琶女和作者之間才能共生“同時(shí)天涯淪落人”之感，只要能夠通過(guò)對(duì)學(xué)生初期閱讀感受的尊重在學(xué)生與琵琶女、作者之間搭建溝通的橋梁，文本教學(xué)難點(diǎn)便會(huì)被輕松攻克。

二、加強(qiáng)學(xué)生閱讀的文化理解

高中語(yǔ)文是一門(mén)揭示思想文化的重要學(xué)科，其在教育教學(xué)中擔(dān)任著人與文化溝通的重要渠道?？v觀高中語(yǔ)文教材內(nèi)容，無(wú)不滲透著特定年代、地區(qū)、種族背后的文化機(jī)理，身為一名高中語(yǔ)文教師，肩負(fù)著促進(jìn)學(xué)生與文本、作者、文化交流的職責(zé)，學(xué)生只有在文本閱讀中源源不斷地獲取不同層面折射出來(lái)的文化，并理解或認(rèn)同某一特定文化背景下的文化產(chǎn)物，才能在學(xué)習(xí)、理解、傳承與開(kāi)拓中，與文本背后潛藏的內(nèi)核共情，也才能實(shí)現(xiàn)深度的情感式解讀。

為了有效加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本閱讀的文化理解，教師要帶著學(xué)生解讀文本背景，關(guān)于時(shí)代、作者以及創(chuàng)作背景的介紹，都能夠讓學(xué)生在與時(shí)代、作者共情下更好地理解文本。例如，在教學(xué)《荷塘月色》一文時(shí)，本文的創(chuàng)作背景對(duì)于學(xué)生文本理解和共情會(huì)有很大的幫助。開(kāi)篇“心里頗不平靜”直指文眼，全文圍繞“頗不平靜”而展開(kāi)，作者為何“頗不平靜”？這便需要背景材料加持，以便于學(xué)生深化對(duì)文本文化的理解與共情。這篇文章創(chuàng)作于1927年，蔣介石在發(fā)動(dòng)4.12政變后，中國(guó)籠罩在白色恐怖中，風(fēng)雨飄搖的時(shí)代讓朱自清這個(gè)進(jìn)步知識(shí)分子既焦急又無(wú)奈，而這則是作者心緒“頗不寧?kù)o”的原因?；谶@部分的社會(huì)背景介紹，讓學(xué)生切實(shí)走進(jìn)九十多年前的中國(guó)，如此一來(lái)，學(xué)生便能夠體會(huì)到朱自清“頗不寧?kù)o”的心緒。同樣，在講到“江南采蓮”時(shí)，應(yīng)讓學(xué)生明白朱自清的家鄉(xiāng)是江蘇，江南采蓮景象是非常熱鬧和浪漫的，通過(guò)“江南采蓮”以表述作者沉浸于想象中，足以表達(dá)出作者對(duì)自由生活的向往以及向往無(wú)法滿(mǎn)足的遺憾。

此外，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)工具自行收集資料，在閱讀一篇文本之前，先去了解其所處的年代背景，以年代背景為依據(jù)，到特定年代背景中去理解文本，體驗(yàn)情感，那些看似說(shuō)不清、道不明的矛盾會(huì)在文化解讀中逐漸浮出水面。所以說(shuō)，要想提高學(xué)生文本共情的能力，教師就要學(xué)會(huì)帶著學(xué)生解讀文本文化，讓學(xué)生理解作品是特定年代的產(chǎn)物，只有深入到對(duì)應(yīng)的年代背景中去，學(xué)生才能夠與之共情。

三、摒棄學(xué)生閱讀的主觀臆想

共情式閱讀教學(xué)不僅僅要尊重學(xué)生的閱讀感受，更要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中拋棄主觀臆想下的思想成見(jiàn)。教師在閱讀教學(xué)中經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生受到生活閱歷或是思維固式的影響，會(huì)將一些個(gè)人思想上的偏見(jiàn)代入到文本閱讀中去，如此境況下學(xué)生很難做到站在作者立場(chǎng)上去審視文本。再者，當(dāng)學(xué)生帶著思想上的偏見(jiàn)，其閱讀思維多元化素養(yǎng)也得不到有效的提升。因此，教師在教學(xué)中要注重引導(dǎo)學(xué)生摒棄個(gè)人在閱讀過(guò)程中帶有的一些主觀上的偏見(jiàn)，以謙虛悅納的態(tài)度去提高共情的高度。首先，學(xué)生要形成個(gè)人觀點(diǎn)和文本觀點(diǎn)分離的意識(shí)，要清楚學(xué)生個(gè)人觀點(diǎn)是無(wú)法全然代替文本觀點(diǎn)的。其次，學(xué)生要學(xué)會(huì)悅納自我。高中生正處于個(gè)體意識(shí)快速形成的階段，這一階段的學(xué)生由于生活閱歷和思維高度的局限，他們的認(rèn)知水平也表現(xiàn)出一定程度上的不穩(wěn)定性，學(xué)生需要接受自身認(rèn)知上的不穩(wěn)定，對(duì)個(gè)體觀點(diǎn)的否定并非是對(duì)個(gè)體價(jià)值的否定。再次，學(xué)生要形成螺旋上升式的多元思維。文本閱讀對(duì)學(xué)生多元思維形成有著較大的幫助，放下思想上的偏見(jiàn)，以全新的視角投入到文本閱讀中去，促使學(xué)生在否定和思考中不斷生成新的思維，以形成共情的立場(chǎng)。

例如，在《廉頗藺相如傳》一課教學(xué)中，由于受到社會(huì)主流價(jià)值觀的影響，學(xué)生對(duì)藺相如智勇雙全夸贊的呼聲異常高漲，而這其中也不乏一些聽(tīng)起來(lái)并不友善的聲音，有學(xué)生認(rèn)為藺相如是一個(gè)賭徒，為了追求個(gè)人功名，不惜用趙國(guó)安危做賭注。對(duì)于這部分群體所發(fā)出的不同的聲音，教師可以通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入思考：（1）對(duì)于當(dāng)時(shí)的境況，藺相如所做的選擇是否是最正確的選擇？（2）在此般情況下，其他士子會(huì)面臨怎樣的窘境？（3）如果是你，你會(huì)如何選擇？通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生站到藺相如的立場(chǎng)，繼而做出正確的判斷，從而使得學(xué)生最終得出的結(jié)論是可以經(jīng)得起批判和推敲的。因此，在文本教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生進(jìn)行換位思考，在教學(xué)中多提出“如果是你，你會(huì)怎樣？”“如果是你，你覺(jué)得還有更好的處理方法嗎？”“如果是你，你會(huì)如何想？”等問(wèn)題，切實(shí)轉(zhuǎn)換思考問(wèn)題的視角。在充分換位思考之后，再來(lái)讓學(xué)生大膽地提出新的觀點(diǎn)，以討論和推斷的方式，使得結(jié)論的生成有一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C過(guò)程。

四、傾聽(tīng)學(xué)生心底真實(shí)的聲音

語(yǔ)文教學(xué)是教師和學(xué)生雙邊互動(dòng)的過(guò)程，基于共情理論的文本教學(xué)應(yīng)先讓學(xué)生生出對(duì)文本思想的認(rèn)同感。就現(xiàn)階段高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)而言，教師在日常教學(xué)中多表現(xiàn)出三種狀態(tài)，一是專(zhuān)制型教學(xué)，二是放縱型教學(xué)，三是民主型教學(xué)，前兩者過(guò)度的專(zhuān)治和放縱并不利于學(xué)生思維的成長(zhǎng)。過(guò)度的專(zhuān)制讓學(xué)生失去了發(fā)聲的資格和勇氣，過(guò)度的放縱也會(huì)讓學(xué)生不明所以。所以，共情式教學(xué)前提是要建立民主化教學(xué)，要傾聽(tīng)學(xué)生心底最真實(shí)的聲音。不同于小學(xué)生，高中生不是任教師任意涂鴉的白紙，也不是飽經(jīng)風(fēng)霜的學(xué)者，他們需要被關(guān)注和被尊重，在教師正確的引導(dǎo)下閱讀文本，理解情感。因而，在文本教學(xué)中，教師要給學(xué)生留出思考的時(shí)間，尊重學(xué)生提出的觀點(diǎn)，只要學(xué)生能夠做到自圓其說(shuō)，就要給予學(xué)生基本的肯定和夸贊。

例如，在《荷塘月色》教學(xué)中，在講到月下荷花的描寫(xiě)，有學(xué)生在下面小聲提出：“朱自清對(duì)荷花的描寫(xiě)與古人并不相同，少了清新與優(yōu)美?！倍@名學(xué)生并不敢大聲在大家面前說(shuō)出自己的看法，為此，教師可以主動(dòng)將這一觀點(diǎn)剖析出來(lái)，并讓全體學(xué)生以小組討論的方式來(lái)點(diǎn)評(píng)教師提出的這一觀點(diǎn)，這種以教師口吻提出學(xué)生問(wèn)題的方式，可以在很大程度上幫助學(xué)生放下心中的包袱，在學(xué)生討論之后，或者是剛才提出觀點(diǎn)的學(xué)生已經(jīng)在小組討論中進(jìn)一步認(rèn)可了自己的觀點(diǎn)，教師再指名提出這一觀點(diǎn)的學(xué)生。這樣，課堂上的包容大大維護(hù)了學(xué)生的發(fā)言權(quán)，讓持有不同觀點(diǎn)的學(xué)生都可以大膽地提出自己的看法。

再如，《故都的秋》中的“故都”特指北平，教師在教學(xué)中本意在主旨升華階段再針對(duì)文題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考和沉淀，而在教學(xué)初期就有學(xué)生提出疑問(wèn)：“故都的秋不就是北平的秋嗎，為什么不能用北平的秋作題目呢？”在聽(tīng)到學(xué)生的提問(wèn)后，教師就可以將這一問(wèn)題提前呈現(xiàn)在學(xué)生面前，借助文題解讀讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者從杭州回到北平后，這中間十年的時(shí)間留給作者的是無(wú)盡的思想，當(dāng)繁華褪盡，寂寥荒涼的情緒讓作者更加思念北平的文化底蘊(yùn)。這種帶有強(qiáng)烈情感的文題解讀可以進(jìn)一步助力學(xué)生與作者的情感共鳴。

五、調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)

一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)，而情感基于生活經(jīng)驗(yàn)的累積。在閱讀教學(xué)中，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)情感豐富的學(xué)生往往更容易實(shí)現(xiàn)共情式閱讀，在這一基礎(chǔ)上，教師要善于調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，挖掘生活中隱藏的教育資源，以此來(lái)喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)，并將生活情感與文本情感相聯(lián)系，盡力促生情感的共鳴。

例如，在《父母對(duì)孩子的愛(ài)》教學(xué)中，本文以較強(qiáng)的理論性闡述了父母對(duì)孩子的愛(ài)，閱讀起來(lái)帶有一定的枯燥感，學(xué)生的閱讀興趣很難被激發(fā)出來(lái)，更不用說(shuō)去與文本相共情。在教學(xué)中，教師可以借助生活經(jīng)驗(yàn)幫助學(xué)生理解，將平日里家長(zhǎng)與教師所反饋的學(xué)生表現(xiàn)情況一一講給大家聽(tīng)：學(xué)生認(rèn)為家長(zhǎng)對(duì)自己的關(guān)愛(ài)是理所應(yīng)當(dāng)?shù)?，很少給予家長(zhǎng)同等愛(ài)的反饋;叛逆心強(qiáng)的學(xué)生會(huì)對(duì)父母惡語(yǔ)相向，甚至大打出手;學(xué)生普遍不愿意和家長(zhǎng)溝通，不會(huì)和家長(zhǎng)說(shuō)心里話……教師所講的這些問(wèn)題幾乎折射在每一個(gè)學(xué)生的身上。這些父母與孩子之間的問(wèn)題會(huì)給學(xué)生很大的觸動(dòng)，他們會(huì)對(duì)“父母對(duì)孩子的愛(ài)”有一個(gè)更深層次思考的期望;繼而，文本閱讀便成了滿(mǎn)足學(xué)生心理期望的重要途徑。在這一過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于父母對(duì)自己的關(guān)愛(ài)，逐漸由坦然，到愧疚，再到感謝，從而為學(xué)生愛(ài)的能力的生成奠定了良好的基礎(chǔ)。

新課標(biāo)思想下的高中語(yǔ)文教學(xué)不僅對(duì)學(xué)生語(yǔ)言理解能力提出了要求，更是指向?qū)W生思想、人文、意志、情感等綜合素養(yǎng)能力的發(fā)展。因而教師要巧妙地將共情策略融入到日常閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生在共情策略引導(dǎo)下學(xué)會(huì)思考、領(lǐng)悟和體驗(yàn)，讓學(xué)生與時(shí)代、作者、文本等相共情，最終實(shí)現(xiàn)文章主題思想的升華。