劉艷培

(鄭州大學(xué) 教育學(xué)院，河南 鄭州 450001)

2018年，中共中央國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，提出要全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍。2019年，再次出臺(tái)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，提出建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，對(duì)新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)提出了更高的期望和要求。教育碩士作為未來(lái)中小學(xué)教師的人才儲(chǔ)備和教育現(xiàn)代化建設(shè)的重要支撐，其質(zhì)量提升迫在眉睫。當(dāng)代教育學(xué)家顧明遠(yuǎn)先生指出，借鑒他國(guó)已有的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)是促進(jìn)我國(guó)教育碩士專業(yè)學(xué)位健康發(fā)展的重要方式[1]。本文以著名哲學(xué)家和社會(huì)學(xué)家布迪厄的社會(huì)實(shí)踐理論為視角，以英國(guó)一流大學(xué)教育碩士培養(yǎng)為借鑒對(duì)象，探索和發(fā)現(xiàn)加強(qiáng)我國(guó)高校教育碩士培養(yǎng)的優(yōu)化路徑。

一、社會(huì)實(shí)踐理論及其與教育碩士的關(guān)聯(lián)

布迪厄的社會(huì)實(shí)踐理論圍繞三個(gè)基本問(wèn)題展開：第一，行動(dòng)者在哪里實(shí)踐；第二，行動(dòng)者用什么實(shí)踐；第三，行動(dòng)者如何實(shí)踐。場(chǎng)域、資本、慣習(xí)分別回答了這三個(gè)問(wèn)題。

(一)行動(dòng)者在哪里實(shí)踐

“行動(dòng)者在哪里實(shí)踐”即實(shí)踐空間的問(wèn)題，行動(dòng)者在“場(chǎng)域”內(nèi)進(jìn)行實(shí)踐。從關(guān)系的角度進(jìn)行思考，布迪厄給場(chǎng)域的定義就是各種位置之間的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)和構(gòu)型[2]。通俗地說(shuō)，場(chǎng)域就是行動(dòng)者依據(jù)各自所屬的資本,在慣習(xí)的作用下進(jìn)行斗爭(zhēng)或?qū)嵺`的場(chǎng)所，它并不是一個(gè)實(shí)體性的客觀存在，而是一種關(guān)系性的存在。場(chǎng)域概念的提出代替了以往的場(chǎng)所、地點(diǎn)、場(chǎng)地等概念，避免了實(shí)體論傾向，展現(xiàn)了布迪厄的關(guān)系主義思維方式。

教育場(chǎng)域指在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識(shí)的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨?xì)w的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)[3]。教育碩士所處的教育場(chǎng)域分為高校場(chǎng)域和中小學(xué)場(chǎng)域。高校場(chǎng)域是教育碩士在高校參加理論學(xué)習(xí)和教學(xué)技能訓(xùn)練、微格教學(xué)、課例分析等校內(nèi)實(shí)訓(xùn)的場(chǎng)所。一般在第二學(xué)年，教育碩士到聯(lián)系好的中小學(xué)場(chǎng)域進(jìn)行教育見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)，深入到實(shí)際課堂聽課講課、批改作業(yè)、管理學(xué)生，有時(shí)還承擔(dān)班主任的角色。

(二)行動(dòng)者用什么實(shí)踐

“行動(dòng)者用什么實(shí)踐”即實(shí)踐工具的問(wèn)題，行動(dòng)者依靠“資本”進(jìn)行實(shí)踐。資本包括經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本和符號(hào)資本(或稱象征資本)四種資本形式。經(jīng)濟(jì)資本是其他三種類型資本的根源。文化資本表現(xiàn)為三種狀態(tài)，一是身體化的狀態(tài)，表現(xiàn)為行動(dòng)者的性情傾向和道德修養(yǎng)等；二是客觀化的狀態(tài)，表現(xiàn)為文化商品，例如書籍資料、多媒體等文化設(shè)施；三是制度化的狀態(tài)，體現(xiàn)在教育上主要表現(xiàn)為經(jīng)過(guò)國(guó)家和社會(huì)認(rèn)可的畢業(yè)證書和教師資格證等。文化資本是教育場(chǎng)域中最常出現(xiàn)的資本形式。社會(huì)資本是指行動(dòng)者憑借一個(gè)比較穩(wěn)定的，在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟識(shí)的關(guān)系網(wǎng)而積累起來(lái)的資源的綜合[2]。這些關(guān)系網(wǎng)包括家屬關(guān)系、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、同事關(guān)系等多種多樣的關(guān)系存在。符號(hào)資本相對(duì)而言較為抽象，是人們通過(guò)一代一代積累起來(lái)的全部諾言和信用以及在非常情況下成為可以調(diào)動(dòng)的遠(yuǎn)近親戚和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。它是一種被否認(rèn)的資本，一種不再被看做資本的資本[2]。在教育碩士培養(yǎng)的問(wèn)題上不做討論。

依據(jù)布迪厄的資本分類，在經(jīng)濟(jì)資本上，部分高校本身經(jīng)費(fèi)來(lái)源不足，而且綜合大學(xué)教育學(xué)院在眾多學(xué)院中地位較低、經(jīng)費(fèi)有限。在文化資本上，圖書資料、備課室、模擬教學(xué)實(shí)驗(yàn)室、研討室等文化商品缺乏。在社會(huì)資本上，部分高校校內(nèi)導(dǎo)師作為教育學(xué)碩士和教育碩士的共同導(dǎo)師，將兩類碩士的指導(dǎo)相混淆，實(shí)踐指導(dǎo)能力較弱；校外導(dǎo)師忙于教學(xué)和管理事務(wù)，無(wú)暇給予教育碩士以針對(duì)性的指導(dǎo)。

(三)行動(dòng)者如何實(shí)踐

“行動(dòng)者如何實(shí)踐”即實(shí)踐邏輯的問(wèn)題，行動(dòng)者在“慣習(xí)”的指引下進(jìn)行實(shí)踐。布迪厄認(rèn)為，慣習(xí)既是隨時(shí)隨地伴隨著行動(dòng)者的生存心態(tài)和生活風(fēng)格，又是積歷史經(jīng)驗(yàn)與實(shí)時(shí)創(chuàng)造于一體的“主動(dòng)中的被動(dòng)”和“被動(dòng)中的主動(dòng)”，是社會(huì)客觀制約條件和行動(dòng)者主觀的內(nèi)在創(chuàng)造力的統(tǒng)一[2]。慣習(xí)不同于習(xí)慣。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》(第6版)將“習(xí)慣”解釋為：在長(zhǎng)時(shí)期里逐漸養(yǎng)成的、一時(shí)不容易改變的行為、傾向或社會(huì)風(fēng)尚[4]。對(duì)于行動(dòng)者而言，習(xí)慣固化著個(gè)人的行為，產(chǎn)生的結(jié)果有好壞之分。而慣習(xí)在創(chuàng)造著個(gè)人的行為，從理想的層面來(lái)講，慣習(xí)帶來(lái)的結(jié)果總是好的。

教育碩士的慣習(xí)是教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)在個(gè)體層面的體現(xiàn)，表現(xiàn)為個(gè)人的專業(yè)情意和態(tài)度、專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力。專業(yè)情意和態(tài)度體現(xiàn)了教育碩士作為一位教師對(duì)學(xué)生和教育的熱愛和奉獻(xiàn)精神；專業(yè)知識(shí)包括教育碩士需要掌握的學(xué)科性知識(shí)、教育知識(shí)以及通識(shí)知識(shí)；專業(yè)能力包括課堂講授技能、作業(yè)設(shè)計(jì)技能、學(xué)習(xí)指導(dǎo)技能以及熟練運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)等基本教學(xué)技能及溝通合作能力、參與管理學(xué)校事務(wù)的能力等。

二、社會(huì)實(shí)踐理論視角下英國(guó)一流大學(xué)教育碩士培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)

英國(guó)碩士研究生教育分為三個(gè)遞進(jìn)的級(jí)別：研究生證書、研究生文憑和碩士學(xué)位。從層次上說(shuō)，教育碩士學(xué)位高于研究生證書(Postgraduate Certificate of Education，簡(jiǎn)稱PGCE)和研究生文憑，低于哲學(xué)博士和教育博士。英國(guó)教育碩士學(xué)位二戰(zhàn)后開始設(shè)立，至今已有七十多年的發(fā)展歷史，培養(yǎng)質(zhì)量居于世界前列。以社會(huì)實(shí)踐理論為分析視角，從慣習(xí)、場(chǎng)域、資本三方面把握英國(guó)一流大學(xué)培養(yǎng)教育碩士的成功經(jīng)驗(yàn)。

(一)慣習(xí)：教育碩士培養(yǎng)的目標(biāo)體現(xiàn)

教育碩士作為一種專業(yè)碩士學(xué)位，除了具有實(shí)踐性特征外，還兼具理論性、學(xué)術(shù)性特征。英國(guó)一流大學(xué)教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)遵循實(shí)踐型、反思型、研究型三維一體的目標(biāo)定位。

1.實(shí)踐取向的培養(yǎng)目標(biāo)定位

所謂實(shí)踐取向，側(cè)重于培養(yǎng)教育碩士將理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人化、情境化的實(shí)踐性知識(shí)、掌握教育教學(xué)所需的實(shí)踐性技能、增長(zhǎng)實(shí)踐智慧的能力。實(shí)踐性技能是整個(gè)能力結(jié)構(gòu)的核心。

帝國(guó)理工大學(xué)教育碩士能力標(biāo)準(zhǔn)包括專業(yè)知識(shí)及理解、智力技能、實(shí)踐技能、可轉(zhuǎn)化技能四個(gè)部分[5]。專業(yè)知識(shí)及理解強(qiáng)調(diào)對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解和記憶。心理學(xué)上將智力技能解釋為借助內(nèi)部言語(yǔ)在頭腦中實(shí)現(xiàn)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)方式，作為一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)方式，智力技能影響著行為的產(chǎn)生。教育碩士能夠有目的、有條不紊地組織教學(xué)，使用恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)和能力收集、分析和解釋資料，提出富有邏輯的合理結(jié)論和基于可用數(shù)據(jù)的可靠建議，為其在教育教學(xué)崗位中開展教育行動(dòng)研究奠定基礎(chǔ)。實(shí)踐技能指向基本教學(xué)技能，教育碩士能夠順利進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，參與同伴反饋，獲取教學(xué)資源并開展教學(xué)活動(dòng)?？赊D(zhuǎn)化技能要求教育碩士能夠?qū)⒆约旱恼J(rèn)識(shí)和實(shí)踐成果轉(zhuǎn)化為口頭或者書面的形式呈現(xiàn)給他人，產(chǎn)生更大的教育價(jià)值。由此可見，英國(guó)一流大學(xué)培養(yǎng)教育碩士遵循實(shí)踐取向，不僅培養(yǎng)教育碩士基本知識(shí)與教學(xué)技能，也注重發(fā)展其收集分析資料、開展教育研究、進(jìn)行同行轉(zhuǎn)述的能力。

2.反思取向的培養(yǎng)目標(biāo)定位

所謂反思取向，是指教育碩士要樹立反思意識(shí)，通過(guò)自我反思和同伴討論內(nèi)化理論知識(shí)、改進(jìn)教學(xué)方式，不斷提高自己的理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力。

英國(guó)一流大學(xué)教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)多次提到“批判”和“反思”。例如，帝國(guó)理工大學(xué)教育碩士課程以教育實(shí)踐為基礎(chǔ)，旨在培養(yǎng)反思性實(shí)踐者和有能力進(jìn)行教育研究的批判性學(xué)者。要求教育碩士反思自己的教與學(xué)并搜索和閱讀教育文獻(xiàn)，根據(jù)自己的個(gè)人和學(xué)科背景批判性地判斷其價(jià)值；參與并反思所有的活動(dòng)，結(jié)合實(shí)踐活動(dòng)重新整合學(xué)習(xí)和理論知識(shí)，通過(guò)教學(xué)和學(xué)習(xí)方法的結(jié)合來(lái)實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)[5]。牛津大學(xué)PGCE課程是為期一年的全日制課程，以歷史專業(yè)為例，該課程旨在通過(guò)使用引人入勝且嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史調(diào)查來(lái)支持成功的歷史教學(xué)，這些調(diào)查將實(shí)質(zhì)性歷史知識(shí)與批判性歷史思維聯(lián)系起來(lái)[6]。如同發(fā)展是螺旋式上升和曲折性前進(jìn)的過(guò)程，教育碩士能力的提升也是一個(gè)需要反復(fù)鍛煉、不斷反思和進(jìn)步的過(guò)程。

3.研究取向的培養(yǎng)目標(biāo)定位

研究取向的目標(biāo)定位是英國(guó)一流大學(xué)教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)的最高體現(xiàn)。所謂研究取向，重點(diǎn)在于教育碩士對(duì)教育理論知識(shí)的掌握和應(yīng)用。教育碩士不僅要在課堂上掌握豐富的理論知識(shí)，也應(yīng)將理論知識(shí)應(yīng)用于教育觀察、教育調(diào)查研究、課例研究等研究活動(dòng)中，成為與時(shí)俱進(jìn)的研究型教師。

帝國(guó)理工大學(xué)教育碩士計(jì)劃提供教育研究方法方面的培訓(xùn)和支持，并允許參與者通過(guò)有效的教育調(diào)查來(lái)調(diào)查和匯報(bào)他們的實(shí)踐[7]。劍橋大學(xué)教育碩士的目標(biāo)是支持學(xué)生發(fā)展，具體指使用系統(tǒng)和研究主導(dǎo)的方法分析當(dāng)代教育問(wèn)題和實(shí)踐的能力，了解和理解當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)成果，對(duì)教育調(diào)查研究方法和方法論的批判性理解，成功掌握教育研究所需的實(shí)踐、組織和表達(dá)技能[8]。帝國(guó)理工大學(xué)和劍橋大學(xué)教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)均涉及教育研究方法的學(xué)習(xí)、理解與應(yīng)用，十分注重培養(yǎng)教育碩士的研究能力，能夠?qū)⑺鶎W(xué)的教育研究方法和方法論應(yīng)用于教育研究實(shí)踐，真正有效地解決遇到的各種實(shí)踐問(wèn)題和難題。

(二)場(chǎng)域：教育碩士培養(yǎng)的實(shí)踐空間

教育碩士的實(shí)踐空間包括高校場(chǎng)域和中小學(xué)場(chǎng)域。英國(guó)一流大學(xué)與中小學(xué)建立的大學(xué)—中小學(xué)合作伙伴關(guān)系為教育碩士培養(yǎng)提供了廣闊的實(shí)踐空間，被認(rèn)為是英國(guó)初始教師教育成功的核心。以下將從合作內(nèi)容、合作模式和合作機(jī)制三方面探索英國(guó)大學(xué)與中小學(xué)建立良好合作關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。

1.合作內(nèi)容

合作以內(nèi)容為運(yùn)行基礎(chǔ)，脫離具體內(nèi)容的合作無(wú)異于紙上談兵。大學(xué)與中小學(xué)的合作包括專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、師資培養(yǎng)等方面。在專業(yè)設(shè)置方面，英國(guó)一流大學(xué)的教育碩士專業(yè)依據(jù)中小學(xué)的實(shí)際教學(xué)需要進(jìn)行設(shè)置。例如，倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院教育碩士專業(yè)依據(jù)教育的不同階段、類型和學(xué)科，包括早期教育碩士、教育(高級(jí)實(shí)踐)碩士、教育(地理)碩士、教育(歷史)碩士、教育(心理學(xué))碩士等專業(yè)，類型多樣。在課程設(shè)置方面，早在21世紀(jì)，埃塞克斯學(xué)校就與劍橋大學(xué)教育學(xué)院建立了學(xué)?！髮W(xué)合作伙伴關(guān)系，其成果是為經(jīng)驗(yàn)豐富的教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和顧問(wèn)開設(shè)了一門名為“學(xué)校改善全民教育”的教育碩士課程[9]。帝國(guó)理工學(xué)院的碩士課程設(shè)計(jì)均考慮了雇主的需求，以中小學(xué)校的實(shí)際需求為導(dǎo)向進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，面向中小學(xué)校和人才市場(chǎng)，完成了從人才輸入到人才輸出的有效銜接，回應(yīng)了教學(xué)需要與市場(chǎng)需求。在師資培養(yǎng)方面，高校和中小學(xué)的利益訴求相一致。英國(guó)一流大學(xué)培養(yǎng)新任教師和在職教師，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高中小學(xué)基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量；基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高則有利于擴(kuò)大一流大學(xué)的辦學(xué)聲譽(yù)和社會(huì)影響力。

2.合作模式

合作以模式為表現(xiàn)形式，合作的具體運(yùn)行因模式不同產(chǎn)生不同的效果。英國(guó)的教育實(shí)習(xí)形成了由高校、中小學(xué)校和地方教育行政部門構(gòu)成的三位一體的合作模式。大學(xué)每學(xué)期都將實(shí)習(xí)生名單交給地方教育行政部門，由教育實(shí)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé)制定實(shí)習(xí)計(jì)劃、分配實(shí)習(xí)生，組織教育實(shí)習(xí)和實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)等[10]。地方教育行政部門為高校-中小學(xué)校合作的順利進(jìn)行提供了中介和保障作用。根據(jù)大學(xué)和中小學(xué)在伙伴合作中地位和作用的不同，合作又可分為三種模式，即高校主導(dǎo)式伙伴合作、互補(bǔ)式伙伴合作和協(xié)同式伙伴合作[11]。協(xié)同式伙伴合作模式是英國(guó)最為常見的合作模式，以牛津大學(xué)實(shí)施的中等PGCE課程為代表，后來(lái)得到逐步推廣。通過(guò)此模式，高校和中小學(xué)校建立了平等友好、協(xié)同合作的互惠關(guān)系，有利于伙伴關(guān)系的長(zhǎng)期穩(wěn)定與良性發(fā)展。

3.合作機(jī)制

合作以機(jī)制為發(fā)展動(dòng)力，缺乏長(zhǎng)效互動(dòng)機(jī)制的合作無(wú)法長(zhǎng)久延續(xù)。在英國(guó)一流大學(xué)與中小學(xué)合作過(guò)程中，規(guī)范的制度發(fā)揮了重要作用，如大學(xué)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系制度、實(shí)習(xí)指導(dǎo)制度、實(shí)踐課程審議制度、指導(dǎo)手冊(cè)制度、實(shí)習(xí)生評(píng)價(jià)制度、指導(dǎo)教師培訓(xùn)制度等。大學(xué)與中小學(xué)共同成立實(shí)習(xí)指導(dǎo)小組，由負(fù)責(zé)制定職前教師教育課程方案的大學(xué)教師、伙伴關(guān)系學(xué)校校長(zhǎng)、實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師及大學(xué)教育學(xué)院導(dǎo)師組成。實(shí)習(xí)指導(dǎo)小組的工作包括：為伙伴關(guān)系各方制定年度工作方案；制定實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師培訓(xùn)方案并開展培訓(xùn)；參與職前教師教育課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)；為伙伴關(guān)系學(xué)校提供支持等，同時(shí)，還要協(xié)調(diào)實(shí)習(xí)學(xué)校的教師和大學(xué)指導(dǎo)教師更多地參與對(duì)方的工作[12]。以上一系列的制度與專門機(jī)構(gòu)明確了大學(xué)與中小學(xué)在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中的職責(zé)分工，避免了因分工不當(dāng)出現(xiàn)的一些管理漏洞和混亂秩序。

(三)資本：教育碩士培養(yǎng)的資源保障

資本是教育碩士培養(yǎng)的資源保障，資本的數(shù)量和質(zhì)量決定了行動(dòng)者在場(chǎng)域中的位置和實(shí)踐策略。英國(guó)一流大學(xué)經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會(huì)資本雄厚，為教育碩士培養(yǎng)提供了強(qiáng)大的資源保障。

1.經(jīng)濟(jì)資本

經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，經(jīng)濟(jì)資本是教育碩士培養(yǎng)的財(cái)力資源。英國(guó)高等教育撥款委員會(huì)的撥款分為教學(xué)撥款、科研撥款和其他相關(guān)撥款。其中教學(xué)和科研撥款占到撥款總額的80%以上，絕大部分撥款都是采用公式撥款的形式確定的[13]。高等教育撥款委員會(huì)賦予了高校充分的財(cái)力支持和使用自主權(quán)，使一流大學(xué)在教育碩士的培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)撥款上有了自主的決定空間。在教師教育領(lǐng)域，英國(guó)政府籌措各項(xiàng)資金為教育碩士專業(yè)實(shí)踐提供實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，以提高其實(shí)踐能力。英國(guó)在職教師教育改革的相當(dāng)一部分舉措，如“起點(diǎn)評(píng)估” “業(yè)績(jī)管理” “最佳實(shí)踐研究獎(jiǎng)勵(lì)金”計(jì)劃、“在職訓(xùn)練課程獎(jiǎng)勵(lì)” “國(guó)家教學(xué)獎(jiǎng)”等，都是為鼓勵(lì)教師從教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)教學(xué)、實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展而設(shè)立的[14]。

2.文化資本

文化軟硬實(shí)力并存，文化資本是教育碩士培養(yǎng)的物力資源。劍橋大學(xué)提供300多種研究生課程，涵蓋21種類型的資格證書，包括涵蓋范圍廣泛的學(xué)術(shù)學(xué)科的授課和研究機(jī)會(huì)。整個(gè)大學(xué)內(nèi)有100多個(gè)圖書館，9個(gè)專業(yè)博物館以及廣泛的福利服務(wù)[15]。這些課程資源和設(shè)施資源為教育碩士提供了豐富的文化資源。除了實(shí)體化的文化資源之外，英國(guó)一流大學(xué)數(shù)字化資源也相當(dāng)豐富。倫敦大學(xué)學(xué)院PGCE計(jì)劃提供了多種渠道、方便實(shí)用的在線支持，包括虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境、在線圖書館、參議院圖書館和在線輔導(dǎo)員等[16]，為教育碩士提供了非正式的討論區(qū)、大量免費(fèi)的書籍資料支持以及隨時(shí)隨地的建議和反饋。這種全方位多層次的在線學(xué)習(xí)環(huán)境也為疫情時(shí)代和大數(shù)據(jù)時(shí)代教育碩士的培養(yǎng)提供了與時(shí)俱進(jìn)的資源保障。

3.社會(huì)資本

社會(huì)是一個(gè)巨大的關(guān)系網(wǎng)，社會(huì)資本是教育碩士培養(yǎng)的人力資源。教育碩士校內(nèi)導(dǎo)師一般由具有豐富理論知識(shí)和科研成果的教師擔(dān)任，實(shí)踐教學(xué)由經(jīng)驗(yàn)豐富的中小學(xué)教師負(fù)責(zé)。英國(guó)一流大學(xué)在導(dǎo)師招聘和管理方面要求嚴(yán)格。例如，倫敦大學(xué)學(xué)院PGCE計(jì)劃的負(fù)責(zé)人金英斯利(Kim Insley)女士除了從事PGCE教師發(fā)展工作外，還是小學(xué)班主任、學(xué)科協(xié)調(diào)員、PGCE和教育碩士課程以及中小學(xué)教育的模塊負(fù)責(zé)人、顧問(wèn)和指導(dǎo)者，其與亞美尼亞、迪拜、印度、約旦和巴基斯坦的教師教育提供者緊密合作，周游世界以支持教師教育[16]。導(dǎo)師擁有豐富的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和開闊的國(guó)際合作視野，理論素養(yǎng)深厚，實(shí)踐指導(dǎo)能力強(qiáng)，在教育碩士培養(yǎng)過(guò)程中扮演“引路人”角色。

三、對(duì)我國(guó)高校開展教育碩士培養(yǎng)的啟示

英國(guó)一流大學(xué)教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)遵循實(shí)踐型、反思型、研究型三維一體的目標(biāo)定位，與中小學(xué)建立良好的合作伙伴關(guān)系，經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)各類資本雄厚，為教育碩士培養(yǎng)提供了強(qiáng)大的支持和保障，因此其教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量居于世界前列。以上經(jīng)驗(yàn)也為我國(guó)高校開展教育碩士培養(yǎng)帶來(lái)如下啟示。

(一)培養(yǎng)善于反思的研究型教師，堅(jiān)持教育碩士培養(yǎng)的目標(biāo)導(dǎo)向

大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是旨在培養(yǎng)學(xué)生于將來(lái)承擔(dān)起何種專業(yè)角色或社會(huì)角色的基本定位以及與之相適應(yīng)的最為起碼的素質(zhì)能力要求之統(tǒng)合[17]。2017年，全國(guó)教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會(huì)下發(fā)的《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》，提出教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)為“高素質(zhì)的基礎(chǔ)教育學(xué)校和中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校專任教師和管理人員”[18]。此表述較為籠統(tǒng)，且落后于新時(shí)代對(duì)師資質(zhì)量的需求。在滿足教師數(shù)量的基礎(chǔ)上，高校應(yīng)切合新時(shí)代中小學(xué)教師培養(yǎng)的質(zhì)量需求，培養(yǎng)善于反思的研究型教師，樹立實(shí)踐型、反思型、研究型三位一體的目標(biāo)定位，培養(yǎng)目標(biāo)由履行教育教學(xué)職責(zé)的基礎(chǔ)型教師轉(zhuǎn)變?yōu)樾貞呀逃硐?、掌握基本教學(xué)技能、具備反思能力與研究能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師。

(二)打造高校-中小學(xué)命運(yùn)共同體，構(gòu)建教育碩士培養(yǎng)的實(shí)踐空間

自1991年開始實(shí)行專業(yè)學(xué)位教育制度以來(lái)，我國(guó)已探索建立了以實(shí)踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)、以產(chǎn)教融合為途徑的中國(guó)特色專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)模式[19]，但是仍然存在著產(chǎn)教融合機(jī)制不健全、實(shí)踐基地建設(shè)不完善的問(wèn)題。

為加強(qiáng)實(shí)踐基地建設(shè)，首先，選取合適的合作模式。高校選取合作模式，要以自身教育碩士的培養(yǎng)狀況為選擇依據(jù)，選擇適合現(xiàn)階段發(fā)展、利于教育碩士實(shí)踐能力培養(yǎng)的合作模式。無(wú)論采用高校-政府-中小學(xué)模式還是高校-中小學(xué)模式，高校都需要遵循互利共贏的原則，高校讓中小學(xué)承擔(dān)培養(yǎng)教育碩士實(shí)踐能力的任務(wù)，應(yīng)支付給中小學(xué)相應(yīng)費(fèi)用，當(dāng)然也可以考慮對(duì)中小學(xué)的學(xué)校發(fā)展和教師發(fā)展提供指導(dǎo)，或者與中小學(xué)聯(lián)合開展課題研究[20]。其次，建立規(guī)范的合作機(jī)制。教育碩士培養(yǎng)的合作機(jī)制以一系列規(guī)范的制度為基礎(chǔ)，涉及培養(yǎng)目標(biāo)、課程教學(xué)、導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)、畢業(yè)論文寫作等培養(yǎng)的全過(guò)程。高校與中小學(xué)在教育碩士的聯(lián)合培養(yǎng)環(huán)節(jié)需簽訂互利友好的合作協(xié)議，規(guī)范雙方在合作過(guò)程中的制度與行為，加強(qiáng)對(duì)教育碩士實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程管理。

(三)政府、高校、中小學(xué)多方聯(lián)動(dòng)，完善教育碩士培養(yǎng)的資源保障

首先，政府加大高校教育碩士培養(yǎng)的經(jīng)費(fèi)投入，發(fā)揮高校與中小學(xué)在實(shí)踐基地建設(shè)方面的中介作用。其次，高校加強(qiáng)案例性課程資源及在線學(xué)習(xí)資源建設(shè)。案例性課程資源搭建了連接理論與實(shí)踐的橋梁，是教育碩士了解一線教學(xué)實(shí)踐、學(xué)會(huì)處理具體教學(xué)事務(wù)的重要資源。同時(shí)應(yīng)完善在線學(xué)習(xí)資源，可設(shè)置在線輔導(dǎo)員充當(dāng)導(dǎo)師角色，為教育碩士答疑解惑，幫助解決在實(shí)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中遇到的任何問(wèn)題。高校亦可以創(chuàng)新實(shí)習(xí)形式，開發(fā)利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)軟件，在現(xiàn)實(shí)條件不允許的情況下同樣可以開展在線實(shí)習(xí)。再次，高校應(yīng)加強(qiáng)校內(nèi)外導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)，完善導(dǎo)師選拔、管理和淘汰機(jī)制，提高導(dǎo)師的培養(yǎng)責(zé)任意識(shí)和實(shí)踐指導(dǎo)能力。最后，中小學(xué)應(yīng)切實(shí)落實(shí)好教育碩士教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動(dòng)的安排和管理，督促校外導(dǎo)師履行其指導(dǎo)教育碩士開展教學(xué)和管理活動(dòng)的責(zé)任，杜絕形式主義和面子工程。