夏英明

（淮南市第二十一中學(xué)，安徽 淮南 232000）

一、引論

國(guó)內(nèi)有過(guò)三次大型的夸美紐斯（后文簡(jiǎn)稱(chēng)為夸氏）紀(jì)念活動(dòng)①，這些活動(dòng)中呈現(xiàn)的研究成果，無(wú)意間形成三個(gè)研究階段。各階段有關(guān)夸氏思想特性的研究（包括各中文譯介成果），基本停留于神學(xué)性與人文性之間的相異、相對(duì)，即混合性或矛盾性。這一認(rèn)識(shí)最早可追溯到與夸氏同年代的著名哲學(xué)家笛卡爾，他對(duì)夸氏的《泛智的先聲》有過(guò)這樣的評(píng)價(jià)：“作者原沒(méi)有打算這樣利用圣經(jīng)，也無(wú)意將圣經(jīng)的東西跟普通日常的東西攪在一起;”[1]55克臘斯諾夫斯基在其專(zhuān)著《夸美紐斯的生平和教育學(xué)說(shuō)》中也認(rèn)為：“夸美紐斯的世界觀的外部的混合主義常常表現(xiàn)在他一方面發(fā)揮某種思想的論證，一方面接連引用著他的世界觀的一切原始的材料：舊約圣經(jīng)和新約圣經(jīng)，古代著作，新時(shí)代哲學(xué)代表人物的著作?！盵1]28他還指出，混合性認(rèn)識(shí)是國(guó)外具有代表性的一種觀點(diǎn)，這意味著國(guó)外學(xué)者對(duì)夸氏思想的矛盾性認(rèn)識(shí)一直存在，并流傳至當(dāng)代。這一觀點(diǎn)在國(guó)內(nèi)研究中也占據(jù)重要地位，如任鐘印先生在他的《大教學(xué)論·教學(xué)法解析》的譯序中認(rèn)為：“《大教學(xué)論》所反映的夸美紐斯的世界觀是一個(gè)互相矛盾的混合物。信仰與理性的矛盾，神學(xué)與科學(xué)的矛盾，傳統(tǒng)與新思潮的矛盾赫然可見(jiàn)。”[2]9國(guó)內(nèi)研究者對(duì)夸氏教育思想內(nèi)在矛盾性的認(rèn)可，在各研究階段的論文中都能發(fā)現(xiàn)。最近發(fā)表的《自然即藝術(shù):自然主義教育學(xué)的三種歷史形態(tài)及其追求》，仍持這一觀點(diǎn)：“夸美紐斯的教育學(xué)充滿著矛盾:一是他所禮贊的人和他所信仰的神的矛盾;一是人和自然的矛盾。處在這種矛盾中的人和教育，由于時(shí)代局限不得不接受神圣規(guī)范和自然的雙重規(guī)訓(xùn)?！盵3]28-38

混合性或矛盾性認(rèn)知基于兩類(lèi)視角，一是神學(xué)視角，一是哲學(xué)視角。無(wú)論靜立于哪一視角而觀其余，都不難發(fā)現(xiàn)夸氏教育思想中相反的另一面，因?yàn)檫@兩類(lèi)視角運(yùn)用之初便立于相反的預(yù)設(shè)之上，這從前文各家的評(píng)論中可見(jiàn)。在當(dāng)代自然哲學(xué)獨(dú)立于神學(xué)的背景之中，這一預(yù)設(shè)則更深入人心。但如果從整體的視角審視，會(huì)發(fā)現(xiàn)夸氏教育思想統(tǒng)一于神學(xué)性，并有其特定的發(fā)展路徑，這反映出一名不懈努力的神學(xué)家的情懷。

本文試圖以夸氏代表作《大教學(xué)論》為例，依據(jù)整個(gè)文本，以自然的內(nèi)涵為切入點(diǎn)，圍繞文中所論述的自然適應(yīng)性原則，揭示神學(xué)的自然、客觀的自然和機(jī)械的自然的演變及產(chǎn)生的原因。這一整體的、動(dòng)態(tài)的視角將有助于從思想發(fā)展的過(guò)程來(lái)把握夸氏教育思想的人文性與神學(xué)性，揭示兩者之間內(nèi)在的聯(lián)系，以便更好地理解、運(yùn)用夸氏教育思想。

二、自然的漸變

夸氏教育思想的自然性是確定的，他在闡明《大教學(xué)論》的創(chuàng)作依據(jù)時(shí)曾言：“經(jīng)過(guò)反復(fù)的思考，使一切都得出了穩(wěn)固的規(guī)律和自然準(zhǔn)則之后，我寫(xiě)了一本《大教學(xué)論》，書(shū)中闡述了一種如何很容易地認(rèn)真地教授所有人的方法。”[4]217這一自然性的理論形態(tài)——自然適應(yīng)性原則，是國(guó)內(nèi)外學(xué)者公認(rèn)的、貫穿夸氏教育思想始終的一條核心原則。國(guó)內(nèi)研究在考察夸氏教育思想的史學(xué)地位與意義時(shí)將其歸為自然性，認(rèn)為在文藝復(fù)興時(shí)期，“真正提出并系統(tǒng)地論述自然主義教育思想的人當(dāng)屬17 世紀(jì)的捷克教育家夸美紐斯?！盵5]47-51

（一）神學(xué)的自然

在《大教學(xué)論》中，夸氏的自然首先是神學(xué)性的，他的自然適應(yīng)性原則被設(shè)置在一個(gè)神學(xué)的論述結(jié)構(gòu)之中。從整體上看，《大教學(xué)論》引論②部分為隨后的論述設(shè)立了一個(gè)神學(xué)前提，結(jié)論部分又設(shè)立了一個(gè)后置性的神學(xué)前提（三十三章的論題即為“論實(shí)行這種普遍方法的前提”），這些神學(xué)前提構(gòu)成論述自然適應(yīng)性教育原則的神學(xué)框架，使得論述處于神學(xué)的理論背景之中，彰顯夸氏教育思想的基本特性。若從局部深入考察，引論部分自然的神學(xué)性主要表現(xiàn)在自然概念的神學(xué)性預(yù)設(shè)，即自然物、自然歷程及自然性皆以神學(xué)為依據(jù)。

引論的第一章依據(jù)《圣經(jīng)》論述人的地位，表明自然萬(wàn)物的神學(xué)來(lái)源：“因?yàn)槲乙衙銥槲业挠郎陌閭H；為了你的用處，我計(jì)劃了天，計(jì)劃了地，計(jì)劃了天地之間的一切：只對(duì)你，我才一并給予了生存、活力、感覺(jué)與理性，對(duì)其他造物，我只給一樣。我已派你管理我手所營(yíng)造的。我已使萬(wàn)物③，就是一切的羊牛、田野的獸、空中的鳥(niǎo)、海里的魚(yú)，都服在你的腳下，并已賜你榮耀尊貴為冠冕?！盵6]1第二章論述人的目標(biāo)時(shí)，將人的自然生命歷程納入神學(xué)生活的三個(gè)階段之中，“我們每個(gè)人的生活和住所都有三重。即母親的子宮、世上和天堂。從第一重到第二重，他所經(jīng)由的是誕生，從第二重到第三重，他所經(jīng)由的是死亡與復(fù)活。到第三重，他便不再動(dòng)了，永遠(yuǎn)歇在那兒?！盵6]5-6第五章論述人的可教性時(shí)，夸氏認(rèn)為人“自然”地?fù)碛袑W(xué)習(xí)潛能：“這三者（學(xué)問(wèn)、德行與虔信）的種子自然存在我們身上”[6]13。此處自然的三種內(nèi)涵夸氏有明確論述。一是指人的智慧狀態(tài)。“我們說(shuō)的自然，不是指亞當(dāng)作惡以后全人類(lèi)所過(guò)的墮落的生活（因?yàn)閬啴?dāng)作惡，所以我們自然叫做受神罰的人，我們自己不能具有任何善良的思想），它指的是我們的最初的和原始的狀況，我們應(yīng)當(dāng)回復(fù)這種狀況，如同回到一個(gè)起點(diǎn)一樣?！盵6]13二是指萬(wàn)物生長(zhǎng)、發(fā)展的源動(dòng)力?！拔覀兝斫庾匀贿@個(gè)詞是指普遍的神的預(yù)見(jiàn)，或不斷在萬(wàn)物身上發(fā)生一切作用的神的仁慈的影響?！盵6]13三是指人的天性?！叭耸亲匀缓嫌陬I(lǐng)悟事實(shí)，合于按照道德律去生存，尤其是合于愛(ài)上帝的（因?yàn)槲覀円呀?jīng)知道，人是命定要做到這些事情的）?！盵6]13在夸氏眼中，人的自然性在狀態(tài)、動(dòng)力和天性上與神直接相關(guān)，他以神學(xué)的智慧狀態(tài)為先在條件，神學(xué)的動(dòng)力為先在源泉，神學(xué)的認(rèn)知傾向?yàn)橄仍谔煨?，于是，人便先天地或自然地有了神學(xué)意義上的可教性。

夸氏一如同時(shí)代的神學(xué)家，習(xí)慣性地在《圣經(jīng)》中為他的自然適應(yīng)性原則尋找神學(xué)依據(jù)，“一切科學(xué)與哲學(xué)性藝術(shù)的基礎(chǔ)都包含在《圣經(jīng)》里面。并且比別處更真實(shí)，可見(jiàn)《圣經(jīng)》在我們的教育當(dāng)中的所占的地位實(shí)在是可驚的。因?yàn)椤妒ソ?jīng)》的主要目的雖則是把無(wú)形的、永恒的事物教給我們，但是同時(shí)它也揭露了自然與藝術(shù)的法則，教我們?cè)谝磺袑W(xué)科上怎樣明智地推理，怎樣把我們的理性按照切合實(shí)際的方式去應(yīng)用?！盵6]191在夸氏的意識(shí)中，上帝是自然之父，“自然是神功的最真實(shí)的反映，顯示上帝帶著怎樣的目標(biāo)在過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)工作著?！盵1]43

在《大教學(xué)論》中，自然概念除了具有神學(xué)性之外，也具有客觀性，這在引論的末章已有顯露。

在引論前五章密布的神學(xué)性論據(jù)中，偶爾會(huì)出現(xiàn)客觀性自然現(xiàn)象，如第二章闡明人起源于母親的子宮時(shí)，認(rèn)為感官與智性的發(fā)展是一種連續(xù)的現(xiàn)象。但引論的后七章中客觀性自然現(xiàn)象大段地出現(xiàn)，如第六章第七項(xiàng)中的自然現(xiàn)象；第八章第八、九項(xiàng)中的自然現(xiàn)象。這些自然現(xiàn)象常常與歷史事件或社會(huì)現(xiàn)象一并出現(xiàn)?？陀^的自然現(xiàn)象與社會(huì)現(xiàn)象成段地出現(xiàn)在文中，放大了文意所傳達(dá)的客觀性效果，反映出夸氏思想在論述過(guò)程中，呈現(xiàn)出神學(xué)性減弱、客觀性增強(qiáng)的態(tài)勢(shì)。引論末章文內(nèi)小括號(hào)中的說(shuō)明文字，直觀地表明了自然所指的客觀現(xiàn)象?！皩?shí)施這種教育的時(shí)候不用鞭笞，無(wú)須嚴(yán)酷或強(qiáng)迫，它可以實(shí)施得盡量溫和輕快，盡量自然（正同生物的體格長(zhǎng)大，絲毫不需勉強(qiáng)或強(qiáng)迫肢體去伸展一樣；因?yàn)槿绻m合地得到食物、照料和運(yùn)用，身體是會(huì)逐漸地、不知不覺(jué)地自行生長(zhǎng)，并且變強(qiáng)壯的。同樣，我主張把養(yǎng)料、照顧和運(yùn)用謹(jǐn)慎地供給心智，把它自然而然地導(dǎo)向智慧、德行與虔信。）”[6]49

（二）客觀的自然

客觀的自然主要是指《大教學(xué)論》論旨與運(yùn)用部分以客觀性論述自然適應(yīng)性原則，反映了自然概念的客觀性，具體表現(xiàn)在以客觀的世界秩序和事物本性，以及自然習(xí)見(jiàn)與社會(huì)習(xí)見(jiàn)等客觀現(xiàn)象作為論據(jù)。

論旨的首章（第十三章）依據(jù)萬(wàn)物的嚴(yán)謹(jǐn)秩序論述學(xué)校改良?？涫险J(rèn)為世界的穩(wěn)定在于上帝的造物遵守世界秩序，“這是由于每一種造物都肯服從自然的命令，把它的行動(dòng)限定在一種合適的限度以?xún)?nèi)的緣故；所以在小事物上面小心地遵守秩序，宇宙的秩序就保持住了?！盵6]60秩序具有普遍性，既存在于個(gè)別事物之中，也存在于整體的宇宙之中，對(duì)秩序的遵守就是對(duì)自然性的服從，外在的秩序是內(nèi)在的自然性的直觀呈現(xiàn)。秩序的這種自然性在第十四章論述教育原則時(shí)，延伸出過(guò)程的自然性：“秩序是把一切事物教給一切人們的教學(xué)藝術(shù)的主導(dǎo)原則，這是應(yīng)當(dāng)、并且只能以自然的作用為借鑒的。一旦這個(gè)原則徹底地被掌握以后，藝術(shù)的進(jìn)行立刻便會(huì)同自然的運(yùn)行一樣容易，一樣自然?！盵6]65-66夸氏在建構(gòu)自然主義教育原則時(shí)首先關(guān)注的是秩序的自然性，其次是教育秩序的自然性。此外他還指明自然性源于“自然本身”，即自然事物本身所固有的內(nèi)在特性。因此，教育作為救治心智的方法，應(yīng)依據(jù)事物自身的自然特性?！叭绻覀兿胍页鲠t(yī)治自然的缺點(diǎn)的方法，我們就必須從自然本身去尋找，因?yàn)樗囆g(shù)若不模仿自然，它必然什么都做不了?！盵6]64在夸氏眼中，無(wú)論是自然性事物還是社會(huì)性事物，都具有秩序性及自然性，將教育秩序中的自然性歸因于事物本身，是夸氏自然適應(yīng)性原則的客觀性所在。

論旨部分的第十六至第十八章在結(jié)構(gòu)上位于《大教學(xué)論》文本的中間位置，也是夸氏教育思想的核心部分，在論述的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)上，充分體現(xiàn)了自然適應(yīng)性原則的客觀性。三個(gè)章節(jié)論述的依據(jù)是日常習(xí)見(jiàn)、舉世周知的自然，“我們是在從日常習(xí)見(jiàn)、舉世周知，并且在自然與藝術(shù)方面（教學(xué)的藝術(shù)是例外）產(chǎn)生了良好結(jié)果的事情，去推求那些比較不很被人知道，但系我們現(xiàn)在的目標(biāo)所需的事情?！盵6]76三章分別論述三大教學(xué)原則——結(jié)果的確定性、過(guò)程的便易性和效果的徹底性，各原則之下共分述了29個(gè)小的教學(xué)原則，其中，每項(xiàng)小原則的論述幾乎都是以事例——模仿——偏差——糾正的次序進(jìn)行。我們從以下數(shù)據(jù)可知自然事物在論述中的地位。與29 個(gè)小原則對(duì)應(yīng)的29 項(xiàng)首要事例全部選自鳥(niǎo)、樹(shù)為主的動(dòng)植物，其中單獨(dú)以鳥(niǎo)為例的有18 項(xiàng)，同時(shí)以鳥(niǎo)、樹(shù)為例的有11 項(xiàng)；在25 項(xiàng)模仿中（有4 項(xiàng)空缺），建筑學(xué)的最多，有15 項(xiàng)，園藝位居其次，有14 項(xiàng)?？梢?jiàn)三大章節(jié)中各個(gè)小原則的論述完全以生物為例，并在模仿性事例中輔以園藝，以示對(duì)自然性的關(guān)注?？涫弦陨锏淖匀槐拘詾檎撌龅氖滓罁?jù)，使得“事物”“自然本身”在語(yǔ)意上由引論中“造物”一詞所隱含的神學(xué)性，轉(zhuǎn)向事物自身的客觀實(shí)在性，體現(xiàn)了自然適應(yīng)性教育原則的客觀性?xún)?nèi)涵。

在運(yùn)用部分的第二十至第二十二章中，自然的客觀性則表現(xiàn)為具體學(xué)科教育中對(duì)感覺(jué)與實(shí)踐的側(cè)重?？涫险J(rèn)為科學(xué)、藝術(shù)與語(yǔ)文學(xué)科應(yīng)該用相同的教學(xué)方法：“關(guān)于一切科學(xué)只有一種自然的教法，一切藝術(shù)和語(yǔ)文也只有一種自然的教法。”[6]132科學(xué)的自然教法側(cè)重于感觀,“在可能的范圍以?xún)?nèi)，一切事物都應(yīng)該盡量地放到感官跟前。一切看得見(jiàn)的東西都應(yīng)該放到視官的跟前，一切聽(tīng)得見(jiàn)的東西都應(yīng)該放到聽(tīng)官的跟前。氣味應(yīng)當(dāng)放到嗅官的跟前，嘗得出和觸得著的東西應(yīng)當(dāng)分別放到味官和觸官的跟前。假如有一件東西能夠同時(shí)在幾個(gè)感官上面留下印象，它便應(yīng)當(dāng)和幾種感官去接觸，雖則要受第八章原則七的限制?！盵6]141藝術(shù)的自然教法側(cè)重于模仿與實(shí)踐：“凡是那門(mén)藝術(shù)中可以制出的東西都能讓學(xué)生得到一份完全的、準(zhǔn)確的模型或范本。教誨和規(guī)則也應(yīng)給他，以便幫助他工作，指導(dǎo)他在模仿時(shí)的努力，告訴他怎樣避免錯(cuò)誤，并且在出了錯(cuò)誤的時(shí)候改正錯(cuò)誤。然后就應(yīng)給他別種不同的模型，這些模型他應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)去分類(lèi)，去把它們和他所已用過(guò)的模型作比較，并且在模仿一個(gè)和以前用過(guò)的模型相似的模型時(shí)，做得出類(lèi)似原物的作品?！盵6]155-156語(yǔ)文的自然教法在于文字與事物相聯(lián)系，“學(xué)習(xí)文字不應(yīng)該離開(kāi)它們所代表的事物；因?yàn)槭挛锊皇欠謩e存在的，沒(méi)有文字是不能夠懂得的，它們是兩者并存，一同履行它們的功用的?！盵6]157-158“自然的教法”作為自然適應(yīng)性原則在教法上的一種稱(chēng)謂，在夸氏的具體教學(xué)中呈現(xiàn)出多樣、細(xì)致、可操作性，它的直觀性、實(shí)踐性立足于教育實(shí)踐，從不同角度體現(xiàn)出自然適應(yīng)性原則的客觀性?xún)?nèi)涵。夸氏教育思想在抽象原則與具體方法兩個(gè)層面都與現(xiàn)世之事、之象密切相關(guān)，前者以之為據(jù)，后者以之為法，無(wú)論哪一面都反映出自然概念的現(xiàn)世客觀性。

（三）機(jī)械的自然

機(jī)械的自然是指《大教學(xué)論》中出現(xiàn)的機(jī)械性論據(jù)賦予自然概念與自然性教育原則以機(jī)械性，反映了自然概念的機(jī)械性。在論述過(guò)程中，機(jī)械性論據(jù)在語(yǔ)意上由引論中的泛指演變?yōu)檎撝贾械拇_指，并以秩序一詞為紐帶，由自然秩序過(guò)渡到教育秩序，最終借助機(jī)械的印刷術(shù)全面總結(jié)自然適應(yīng)性教育原則，使得該原則與機(jī)械秩序合二為一，自然的內(nèi)涵便以突顯的機(jī)械性終結(jié)。

機(jī)械性論據(jù)表現(xiàn)為機(jī)械性事例，出現(xiàn)在《大教學(xué)論》的各章節(jié)之中。引論部分出現(xiàn)的次數(shù)最多，論旨、運(yùn)用部分論述最為深入，結(jié)論部分的論述則最為集中。常見(jiàn)的機(jī)械性事例有三種：工場(chǎng)、鐘和印刷。引論部分出現(xiàn)的印刷術(shù)僅用以說(shuō)明人未見(jiàn)而生疑的特性；工場(chǎng)有時(shí)指寬泛的空間概念，有時(shí)隱喻特定的教育場(chǎng)所——學(xué)校；鐘用以揭示人、世界自身的協(xié)調(diào)性。真正將機(jī)械性與自然性聯(lián)系起來(lái)的是論旨部分的第十三與十四章，關(guān)鍵詞是秩序,“就是，按照地點(diǎn)、時(shí)間、數(shù)目、大小和重量把先來(lái)的和后來(lái)的，高級(jí)的和低級(jí)的，大的和小的，相同的和相異的種種事物加以合適的區(qū)分，使每件事物都能好好地實(shí)踐它的功用。”[6]60秩序關(guān)涉事物多方面特征，意味著事物內(nèi)在結(jié)構(gòu)與相應(yīng)的功能，認(rèn)識(shí)并利用事物秩序有利于將事物自身的潛能現(xiàn)實(shí)化。機(jī)械秩序重復(fù)、集中地體現(xiàn)于印刷與鐘：“有了印刷術(shù)書(shū)籍可以迅速地、潔凈地、正確地印出來(lái)，這又是怎樣正確地進(jìn)行的呢？當(dāng)然也是由于秩序之故。”[6]62鐘“不過(guò)是一些安排得好、設(shè)計(jì)得好的鐵的部件的排列而已，為什么它能夠和諧地、均勻地運(yùn)行，……沒(méi)有別的，只是秩序的萬(wàn)能的支配力而已”。[6]62夸氏將機(jī)械性事例由引論部分的提示性變?yōu)檎撝贾械纳钊脒\(yùn)用，反映出他對(duì)時(shí)代精神中機(jī)械的快捷性、準(zhǔn)確性的認(rèn)可與推崇。在夸氏看來(lái)，機(jī)械秩序?qū)逃囊饬x在于，它能將教育諸多要素協(xié)調(diào)成一個(gè)有序的整體，“教學(xué)藝術(shù)所需要的也不是別的，只不過(guò)是要把時(shí)間、科目和方法巧妙地加以安排而已?！盵6]63這使得教育教學(xué)在理論上也能具備機(jī)械的快捷性與準(zhǔn)確性。

結(jié)論部分自然適應(yīng)性原則演變成“教導(dǎo)的普遍和完善的秩序”（第三十三章論題）。夸氏仿照印刷術(shù)的稱(chēng)謂，將他的新教學(xué)法稱(chēng)為“教學(xué)術(shù)”，并將兩者進(jìn)行全方位的比較，認(rèn)為紙張、活字、墨水和印刷機(jī)等有其教學(xué)上的對(duì)應(yīng)物?！霸诮淌冖苄g(shù)上，也有同樣的因素。代替紙張的，我們有心靈尚待印上知識(shí)符號(hào)的學(xué)生。代替活字的，我們有教科書(shū)和便利教學(xué)工作的其他工具。墨水由教師的聲音來(lái)代替，因?yàn)榘褧?shū)上的知識(shí)送到聽(tīng)者的心靈的是教師的聲音；印刷機(jī)就是學(xué)校的紀(jì)律，它使學(xué)生趕上工作，并且強(qiáng)迫他們?nèi)W(xué)習(xí)。”[6]233夸氏不止于此，他還在原有的比較之上做出了進(jìn)一步的類(lèi)比。他將紙張類(lèi)型與學(xué)生智力類(lèi)型相對(duì)應(yīng)，“紙張不拘種類(lèi)都可以用，但是紙張愈干凈，則活字的印痕便愈清晰。同樣，我們的方法對(duì)于任何種類(lèi)的智力都可應(yīng)付，但對(duì)于天資卓越的學(xué)生成效最好。”[6]233活字的排版與教具的準(zhǔn)備對(duì)應(yīng)，“活字與教本很相似。第一，印書(shū)以前，必須先把活字鑄好，擦亮；同樣，我們?cè)诓捎眯碌姆椒ㄒ郧?，也必須?zhǔn)備必要的工具。”[6]233他還將印刷的同一性與教法的同一性相對(duì)應(yīng)：“假如一本書(shū)要印多少份數(shù)，我們立刻就取出同數(shù)的紙張，放到同一塊版上去印刷，并且從頭到尾，每塊版上都印出同樣的張數(shù)，不多也不少；……同樣，我們的教學(xué)法也把這一點(diǎn)當(dāng)作一個(gè)緊要的條件，就是在同一時(shí)間以?xún)?nèi)，全校應(yīng)由同一教師去教，全體學(xué)生從頭到尾應(yīng)受到一種循序遞進(jìn)的教導(dǎo)”[6]235。

在夸氏看來(lái)，自然事物與機(jī)械事物都具有秩序性，意味著事物在各自的結(jié)構(gòu)中蘊(yùn)含著潛在的、固有的功能，這一特性在社會(huì)性事物——教育中也不例外。他以“同類(lèi)相知”的方式——“各種結(jié)構(gòu)性對(duì)應(yīng)使認(rèn)識(shí)物質(zhì)世界成為可能”[7]73，論述教育秩序，他的認(rèn)知對(duì)象不再局限于物質(zhì)世界，而是延展到精神世界，使得教育秩序中的自然適應(yīng)性教育原則兼具自然物的自適性、自行性，機(jī)械物的快捷性、準(zhǔn)確性，自然的內(nèi)涵也因此由客觀性發(fā)展為機(jī)械性。這一機(jī)械性基于事物本性，而與夸氏同時(shí)代的笛卡爾與牛頓的機(jī)械論則側(cè)重于物質(zhì)運(yùn)動(dòng)背后的數(shù)理緣由，“其思想實(shí)質(zhì)是用推理和實(shí)驗(yàn)方法發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律及其數(shù)學(xué)表達(dá)”[8]113。

三、思想漸變的原因

在《大教學(xué)論》引論中，“神學(xué)性論據(jù)的首要性與主體性對(duì)于人文性論據(jù)而言卻少見(jiàn)，這表明神學(xué)思想不僅是夸氏教育思想的來(lái)源，更是其思想的起點(diǎn)?！盵9]118-124但在此后的論旨、應(yīng)用與總結(jié)部分，依次向客觀性與機(jī)械性演變，這預(yù)示著其思想由傳統(tǒng)的神學(xué)性向科學(xué)性⑤邁進(jìn)，這一變化既有個(gè)人因素，也有時(shí)代因素。

（一）個(gè)人因素

夸氏出身于新教之家，成長(zhǎng)時(shí)受助于新教教會(huì)，成年后立志為新教事業(yè)奮斗終身，但其教育思想的發(fā)展卻源于對(duì)傳統(tǒng)基督教神學(xué)教育的強(qiáng)烈不滿，對(duì)民族獨(dú)立的強(qiáng)烈愿望，其立足點(diǎn)為人的感覺(jué)。

首次激起夸氏對(duì)傳統(tǒng)教育方法進(jìn)行思索的是在他15 歲學(xué)習(xí)拉丁文之時(shí)。“直到15 歲的時(shí)候，我才得以開(kāi)始了解拉丁語(yǔ)基礎(chǔ)。但是，由于上帝的仁慈，這種對(duì)拉丁語(yǔ)的自然的了解，在我身上激起了一種強(qiáng)烈的欲望，以致使我從那時(shí)起從未間斷工作，并且力圖補(bǔ)救童年帶給我的損失，這種補(bǔ)救不光是針對(duì)我本人，而且針對(duì)其他人?！盵4]216童年時(shí)期的受教經(jīng)歷讓夸氏深切體會(huì)到傳統(tǒng)教育方法的低效費(fèi)時(shí)，促使他日后不斷地探尋新的教育方法。成年后，夸氏所在的新教團(tuán)體在1620 年關(guān)鍵的白山戰(zhàn)役中失敗，結(jié)果導(dǎo)致捷克淪為哈布斯堡王朝的一個(gè)行省。國(guó)家的滅失伴隨著新教成員的流離失所，再次激起夸氏編寫(xiě)教育著作的愿望，以實(shí)現(xiàn)民族獨(dú)立，新教復(fù)興。他在流亡過(guò)程中受博定（Elias Bodin,1600-1650）所著《“自然”的教學(xué)法》（“Nataural” Didactic）的影響，立志為同胞撰寫(xiě)一部教育學(xué)著作（《大教學(xué)論》）?！斑@本書(shū)最初是用我的本國(guó)文寫(xiě)成的以供我的同胞之用，后來(lái)由于幾位富有名望人士的勸告，才譯成拉丁文，希望它在可能的范圍內(nèi)能被普遍利用。”[10]4

《大教學(xué)論》以自然性確立教育原則，雖以神學(xué)為理論框架，但在具體的教育實(shí)踐上卻立足于人的感覺(jué)，構(gòu)建出一個(gè)完整的認(rèn)知過(guò)程：“假如能使孩子們先運(yùn)用他們的感官（因?yàn)檫@是最容易），然后運(yùn)用記憶，隨后再運(yùn)用理解，最后才運(yùn)用判斷，這樣才會(huì)次序井然。”[6]97“因?yàn)橐磺兄R(shí)都從感性知識(shí)開(kāi)始，然后經(jīng)過(guò)想象的媒介進(jìn)入記憶的領(lǐng)域，然后通過(guò)對(duì)細(xì)節(jié)的深思就產(chǎn)生了對(duì)一般的理解；最后，就對(duì)已領(lǐng)會(huì)的事實(shí)作出判斷?！盵2]126夸氏在《大教學(xué)論》中提出教育改良，在實(shí)踐層面直指?jìng)鹘y(tǒng)教育中諸多不當(dāng)行為引發(fā)的感知障礙，如學(xué)科內(nèi)容超出了學(xué)生理解力造成的感知內(nèi)容超前?！坝行┤私虒W(xué)生的時(shí)候，不是盡學(xué)生所能領(lǐng)會(huì)的去教，而是盡他們自己所愿教的去教，他們的做法也一樣蠢；因?yàn)椴帕κ且右灾С值?，不可?fù)累過(guò)度”[6]99；教具準(zhǔn)備不足帶來(lái)的感知過(guò)程不足，“事先不去準(zhǔn)備書(shū)籍、地圖、圖像、表解之類(lèi)的機(jī)械幫助，不為一般的使用把它們準(zhǔn)備好，而只在到了需要這樣或那樣的時(shí)候，他們才去做實(shí)驗(yàn)、畫(huà)圖、筆錄、抄寫(xiě)等等工作”[6]78。此外，傳統(tǒng)教育中常見(jiàn)的感知過(guò)程混亂，則造成感性與智性的分裂，“每個(gè)學(xué)校，甚至每個(gè)教師都用一種不同的方法。尤其糟糕的是，教師們愛(ài)在教這一門(mén)學(xué)科或一種語(yǔ)言時(shí)用這種方法，在教另一門(mén)學(xué)科或語(yǔ)言時(shí)又用另一種方法，最糟糕的是，甚至在教同一門(mén)學(xué)科時(shí)他們也改變他們的方法，以致弄得學(xué)生很難知道自己是被希望用什么方法去學(xué)習(xí)的?！盵6]121

個(gè)人的困頓與民族的危亡，促使夸氏一生致力于教育改良。雖然身為新教教徒，事事尋求神學(xué)的緣由，但在實(shí)踐的層面，他倡導(dǎo)對(duì)客觀事物的感知，形成與神學(xué)迥異的客觀而科學(xué)的認(rèn)知方式。

（二）時(shí)代因素

夸氏教育思想沿襲了早期教父時(shí)期的一體化觀念，立足于神學(xué)，這與他大學(xué)期間攻讀神學(xué)的學(xué)術(shù)背景相一致，但當(dāng)他將研究對(duì)象從神學(xué)領(lǐng)域拓展到自然領(lǐng)域甚至社會(huì)領(lǐng)域時(shí)，其教育思想便發(fā)展為時(shí)代的人文性。

夸氏的教育思想受到教父時(shí)期哲學(xué)與神學(xué)一體化觀念的影響，他曾援引教父思想集大成者奧里留·奧古斯?。?54~430 年）的話贊美《圣經(jīng)》，“這里有哲學(xué)，因?yàn)榇嬖谥械娜f(wàn)物的原因都在造物主身上。這里有倫理學(xué)，因?yàn)橹挥袘?yīng)愛(ài)的事物，即是上帝與鄰人得到了愛(ài)的時(shí)候，善良與誠(chéng)篤的人生才能形成。這里有邏輯學(xué)，因?yàn)檎胬?，理性的靈魂的光，就是上帝本身?！盵6]191在夸氏眼中，不同的知識(shí)原則之間也有著內(nèi)在聯(lián)系：“藝術(shù)從大自然那里借用自己的創(chuàng)作原理，而大自然的原理是從上帝那里借用來(lái)的，上帝的原理則產(chǎn)生于上帝本身。”[4]205他還將人的感覺(jué)喻為上帝之眼：“為觀察一切，上帝給了我們?nèi)谎郏海?）感覺(jué)，了解所有肉體的東西；（2）理性，研究所有意識(shí)里的東西；（3）信仰，了解所有隱秘的東西?！盵4]238夸氏將各類(lèi)知識(shí)及原則歸于上帝，將上帝視作理性之源，并將感覺(jué)喻作上帝之眼，這種將知識(shí)的內(nèi)容、原則及方法歸于神學(xué)的一體化運(yùn)思模式，表明他在新的時(shí)代環(huán)境中仍立足于神學(xué)，試圖在信仰中建構(gòu)教育哲學(xué)。

夸氏教育思想也具有文藝復(fù)興時(shí)期的人文性。15 世紀(jì)的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)形成了兩條認(rèn)識(shí)上帝的新途徑：一是精通古代的希伯萊語(yǔ)和希臘語(yǔ)；二是從上帝的創(chuàng)造物去認(rèn)識(shí)上帝。⑥夸氏也將自然界看作上帝的影像：“神的事物本身是不能研究的，只能根據(jù)自然界所反映出來(lái)的或上帝的語(yǔ)言中所揭示的東西來(lái)對(duì)它們進(jìn)行認(rèn)識(shí)?！盵4]211夸氏對(duì)知識(shí)進(jìn)行了分類(lèi)：“對(duì)上帝的認(rèn)識(shí)、對(duì)大自然的認(rèn)識(shí)、對(duì)藝術(shù)的認(rèn)識(shí)?！盵4]204在認(rèn)知方法上，他列出了先后的次序：“感性先于理性，理性先于神的啟示。”[4]244夸氏雖然和其他神學(xué)家一樣，將一切納入神學(xué)范疇，但人文主義的影響使得他不再將《圣經(jīng)》作為唯一依據(jù)，自然的知識(shí)也是可信賴(lài)的。因此，《大教學(xué)論》論述的核心部分以生物的自然本性為首要依據(jù)。雖然他認(rèn)為對(duì)自然界的認(rèn)知可視作對(duì)神的間接性研究，但在知識(shí)內(nèi)容上他將神學(xué)知識(shí)列于首位，在認(rèn)知方法上卻將感性列于首位，這使得夸氏知識(shí)體系的內(nèi)容與方法在次序上出現(xiàn)了不一致，這一矛盾性表明，在實(shí)踐的層面夸氏更注重客觀的感覺(jué)。

從西方基督教的發(fā)展過(guò)程來(lái)看，神學(xué)的知識(shí)體系也歷經(jīng)變化，總的趨勢(shì)是哲學(xué)與神學(xué)由最初的渾然一體，走向不斷分離及相互影響。趙敦華先生在其專(zhuān)著《基督教哲學(xué)1500 年》中指出：“托馬斯把‘教理神學(xué)’從哲學(xué)中分離出去，司各脫把除上帝存在證明之外的‘自然神學(xué)’也從哲學(xué)中分離出去，奧康把上帝存在證明從哲學(xué)中分離出去，徹底完成了神學(xué)與哲學(xué)相分離的過(guò)程?！盵11]513趙先生分析認(rèn)為，奧康（約1285 ～1394 年）的神學(xué)命題以信仰為依據(jù)，不要求證據(jù)和證明；知識(shí)命題以經(jīng)驗(yàn)證據(jù)與自明證明為依據(jù)，不依賴(lài)權(quán)威意見(jiàn)?？梢?jiàn)，奧康對(duì)信仰與經(jīng)驗(yàn)的區(qū)分，與后來(lái)夸氏對(duì)神啟與感知的區(qū)分，在認(rèn)識(shí)論上是一致的。因此，夸氏思想的神學(xué)性與客觀的人文性也具有某種意義的分離，他的教育思想與西方基督教哲學(xué)思想的發(fā)展具有一致性。他在總結(jié)自己的思想時(shí)其教育哲學(xué)又呈現(xiàn)出另一副模樣?！拔覀儜?yīng)該尋找基督教的哲學(xué)（確切一點(diǎn)是泛智論），在這種哲學(xué)里，一切都是由牢不可破的原則上升到堅(jiān)不可摧的真理，借助經(jīng)常的配合，各種事物相互之間達(dá)到協(xié)調(diào)一致，以便使智力的創(chuàng)造顯得有條有理，就像第一流的機(jī)械一樣，工作起來(lái)井然有序。一切事物都不是按照我們的意志，而是根據(jù)它們自身的規(guī)律向前發(fā)展，泛智論作為事物的鏡子，也是按這個(gè)方法來(lái)表述的，盡管有的人熱衷于改變它。”[4]184夸氏將自己的教育哲學(xué)定性為“基督教的”，他的泛智論教育思想與自然適應(yīng)性原則同樣依據(jù)事物本性，在方法論上同樣具備機(jī)械系統(tǒng)的協(xié)調(diào)性、自行性與確定性，這可看作是對(duì)《大教學(xué)論》中自然適應(yīng)性的一種注解。

夸氏教育哲學(xué)的內(nèi)涵具有多面性。在借用奧古斯丁的哲學(xué)概念闡明知識(shí)內(nèi)容時(shí)，體現(xiàn)出早期教父哲學(xué)的一體化觀念；在區(qū)分不同的認(rèn)知對(duì)象與方法時(shí)，映射出不同時(shí)代哲學(xué)獨(dú)立于神學(xué)的努力；而在以感覺(jué)為認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)時(shí)，他側(cè)重的是客觀事物的本性，并升華成機(jī)械特性，這是不斷地以客觀的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行哲學(xué)思辨的結(jié)果。這些思想的發(fā)展與變化，在《大教學(xué)論》中以自然概念漸變的形式構(gòu)建了一個(gè)完整的教育理論。

四、結(jié)束語(yǔ)

夸氏代表作《大教學(xué)論》設(shè)立在神學(xué)框架之內(nèi)，其內(nèi)含的客觀性是人文性的具體反映，而機(jī)械性則是人文性的升華?？涫显凇妒ソ?jīng)》中為他的教育思想尋找神學(xué)依據(jù)，但在確立教育思想的自然性與自然適應(yīng)性教育原則時(shí)，自然的內(nèi)涵呈現(xiàn)出明顯的漸變性：引論部分的自然概念源于神學(xué)；論旨與運(yùn)用部分的自然適應(yīng)性原則以客觀事物與自然本性為鑒；結(jié)論部分則將自然適應(yīng)性原則歸結(jié)于機(jī)械性。這一漸變，預(yù)示著夸氏教育思想由統(tǒng)一、獨(dú)立進(jìn)而分離的發(fā)展變化，這反映出夸氏教育理論與實(shí)踐之間的矛盾，并在教育實(shí)踐中由矛盾性邁向科學(xué)性。究其緣由，一是由于夸氏國(guó)破家亡的個(gè)體生命歷程激起的強(qiáng)烈教育改革愿望；二是不同時(shí)代的思想觀念帶來(lái)的顯著影響。個(gè)體的愿望與實(shí)踐激發(fā)出對(duì)今世與感官的側(cè)重，不同時(shí)代的觀念促使夸氏教育哲學(xué)在對(duì)傳統(tǒng)的批判中不斷前行。雖然夸氏教育思想在目的論上表現(xiàn)出神學(xué)的統(tǒng)一性，但在方法論上他的感覺(jué)與神啟分屬兩類(lèi)，他的教育思想在《大教學(xué)論》中由神造的萬(wàn)物為開(kāi)端，卻以人造的機(jī)械為終點(diǎn)，不自覺(jué)地躍出了神學(xué)領(lǐng)地。

注 釋?zhuān)?/p>

①1957 年的“世界文化名人、捷克大教育家夸美紐斯紀(jì)念大會(huì)”、1992 年的“紀(jì)念夸美紐斯誕辰400 周年”和2009 的“《教育史研究》創(chuàng)刊二十周年暨中國(guó)教育史研究六十年學(xué)術(shù)研討會(huì)”。

②《大教學(xué)論》通常被分為：引論（第1~12 章）、論旨（第13~19 章）、應(yīng)用（第20~31 章）和總結(jié)（第32~33 章）。③ 神學(xué)家將上帝的造物分為五類(lèi):不生者(天地山川河流等)、生者(草木)、覺(jué)者(禽獸)、靈者(人)及神者(天使)。

④ 傅任敢先生的譯本于1939 年由商務(wù)印書(shū)館首次發(fā)行，名為《大教授學(xué)》，1957 年由人民教育出版社再次發(fā)行，更名為《大教學(xué)論》，沿用至今。

⑤ 在當(dāng)代，科學(xué)性是指事物的客觀實(shí)證性，與神學(xué)的信仰顯見(jiàn)別類(lèi)，但夸美紐斯常常在神學(xué)的意義上運(yùn)用科學(xué)一詞。

⑥ 參見(jiàn)趙敦華：基督教哲學(xué)1500 年[M].北京：人民出版社，1994 年，第125 頁(yè)。