張志堅

（山西工程職業(yè)學院，山西 太原 030009）

0 引言

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)了課程思政的重要性，明確了所有教師的育人職責和所有課程的育人功能，要求所有教師都要投身課程思政建設，充分挖掘課程中蘊含的思想政治教育資源，實現(xiàn)課程教學知識傳授和價值引領的統(tǒng)一，把學生培養(yǎng)成合格的社會主義建設者和接班人。高校從事教學的人員可以分為思政課教師和非思政課教師，后者又包括公共課教師、專業(yè)基礎課教師和專業(yè)課教師等。在整個教師隊伍中，非思政課教師基數(shù)大，比例高，承擔的課程教學任務多，與學生的接觸最為頻繁，對學生產(chǎn)生的直接影響最為深遠，是高校進行課程思政教學改革的主體，也是高校課程思政建設需要依托的主要力量。

非思政課教師對課程思政的認知能力影響著他們參與課程思政教學改革的積極性，進而影響著課程思政協(xié)同育人的效果，因而，高校開展課程思政建設，必須充分了解非思政課教師對課程思政的認知情況及行為表現(xiàn)，特別是要尋找出非思政課教師參與課程思政的主要障礙及其影響因素，制定出有實效性的對策建議，切實解決非思政課教師參與課程思政教學改革的阻礙。本文以山西省高職院校非思政課教師為調(diào)研對象，通過問卷調(diào)查和統(tǒng)計分析，掌握其對課程思政的認知狀況及行為表現(xiàn)，并基于相關研究發(fā)現(xiàn)，提出提升高職院校非思政課教師課程思政建設效果的可行對策。

1 文獻綜述

伴隨課程思政建設在全國所有高校和所有學科專業(yè)的全面鋪開和有序推進，課程思政也成為了近年來學界研究的熱點。以“課程思政”為篇名，在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫進行搜索，可以獲得相關成果1.7萬個以上。對現(xiàn)有文獻進行梳理，能夠發(fā)現(xiàn)這些研究主要集中于課程思政的概念、意義，課程思政教學改革的現(xiàn)實挑戰(zhàn)與有效路徑，以及具體課程的課程思政教學改革探索等。總體而言，盡管當前學界關于課程思政的研究成果眾多，其中也有不少從教師角度出發(fā)提出了加強課程思政建設的對策建議，但對教師“課程思政”建設認知及具體實踐的調(diào)查研究比較少，針對非思政課教師的專門研究則少之又少。

有代表性的研究成果主要是：何勇等基于319名本科和?？圃盒Ｂ糜晤悓I(yè)教師的調(diào)研數(shù)據(jù)進行分析，發(fā)現(xiàn)教師能夠積極參與課程思政建設，注重在專業(yè)課程教學中采取靈活多樣的教學方法對學生進行課程思政教育[1]。胡昌榮對高職院校教師關于“課程思政”的認知理解和行動情況進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)教師能夠充分理解課程思政的內(nèi)涵，并積極進行課程思政教學改革探索[2]。郭慧和李峻峰分析了242名高職教師的課程思政教學情況，結果顯示所有教師都能夠在課程中開展課程思政教學，但關于課程思政的教學方式仍有待提升[3]。

本文主要是分析高職院校非思政課教師對“課程思政”的認知及行為表現(xiàn)，意圖通過對調(diào)研數(shù)據(jù)的量化分析，客觀了解高職院校非思政課教師參與課程思政建設的具體情況。本研究有兩方面的意義：其一，相比較于已有研究中研究對象為專業(yè)課教師，課題組所選取的研究對象為非思政課教師，包括了大學語文、高等數(shù)學、心理健康教育、職業(yè)生涯規(guī)劃與就業(yè)指導等公共課教師，在外延上更加廣泛，能夠更全面地了解高職院校所有教師參與課程思政建設的客觀狀況；其二，課題組既調(diào)查了受訪教師對課程思政的認知狀況，也考察了其參與課程思政建設的實際情況，并通過構建統(tǒng)計模型探究了影響其參與課程思政建設效果的因素，同時考察認知和行為兩個方面，能夠更加準確地了解教師參與課程思政建設的現(xiàn)實情況，從而采取措施應對教師在課程思政建設中的言行不一問題。

2 研究設計與樣本分布

為了考察高職院校非思政課教師對課程思政的認知及其行為表現(xiàn)，課題組設計了《高職院校非思政課教師“課程思政”認知及行為》調(diào)研問卷，并于2020年11月面向山西省高職院校非思政課教師開展了問卷調(diào)研。調(diào)研通過“問卷星”平臺進行，具體為，先將問卷內(nèi)容錄入問卷星系統(tǒng)并生成調(diào)研問卷鏈接，接著以滾雪球抽樣的方式將問卷鏈接通過微信轉發(fā)給省內(nèi)6所高職院校的非思政課教師，每個微信號限填答一次。相關教師收到問卷填答邀請后自主完成問卷題目并提交。本次調(diào)研共收回問卷322份，表1是受訪教師性別、政治面貌、從教年限、最高學歷、職稱結構以及主講課程類型的分布情況。

表1 樣本基本情況

3 非思政課教師課程思政認知情況分析

3.1 對課程思政的了解程度

問卷通過“您對課程思政的了解程度如何”一題測量非思政課教師對“課程思政”的了解程度。從統(tǒng)計分析結果來看，9.63%的受訪教師表示非常了解，45.65%表示比較了解，40.06%表示有一定了解，此外有4.35%表示不太了解，0.31%表示不了解。總體而言，盡管絕大多數(shù)教師表示自身了解“課程思政”，但是統(tǒng)計結果顯示大多數(shù)非思政課教師對于“課程思政”了解的深度并不足，停留于比較了解和有一定了解的層面。特別是，個別教師對“課程思政”依然停留于不太了解或不了解的狀態(tài)，這表明了高職院?！罢n程門門有思政，教師人人講育人”的良好氛圍尚沒有完全形成，因此，高職院校課程思政建設仍有繼續(xù)加強和改進的空間。

3.2 對課程思政重要性的認知

對“課程思政”的了解僅僅反映的是認知層面，而對課程思政重要性的認知，才能夠上升到更高層次的情感層面。那么，教師對于“課程思政”的了解，能否等同于對“課程思政”教育理念的認同？為此，課題組設計了“你認為在專業(yè)課程中引入思政元素重要嗎”一題。分析發(fā)現(xiàn)，64.29%的受訪教師表示非常重要，27.95%表示比較重要，認為一般的教師比例為5.59%，還有合計2.17%的教師選擇了不太重要和很不重要?？傮w而言，認為“課程思政”非常重要和比較重要的受訪教師比例之和超過了9 2%，這表明在全國加強“課程思政”建設的大背景下，各高校課程思政建設的力度也在不斷加大，非思政課教師對于課程思政重要性具有很高的認同度。

3.3 對育人主體責任的認知

課程思政的重要性不言而喻。每一門課程都蘊藏著豐富的育人資源，每一名教師都肩負育人的職責使命。非思政課教師是否意識到了自身的育人職責？為此，課題組設計了“您認為在學校教育中，對學生進行思想政治教育是誰的責任”一題，該題目為多選題。分析發(fā)現(xiàn)，71.12%的受訪教師選擇了黨政領導和學工干部，選擇學校管理和服務人員的比例為64.91%，選擇思政課教師和輔導員的比例為92.92%。本研究更加關心的是選擇各學科教師的比例，調(diào)研顯示，有87.89%的受訪教師選擇了該選項。這一結果表明，絕大多數(shù)非思政課教師能夠意識到自身的育人職責，這就為教師投身課程思政建設奠定了良好的基礎。

4 非思政課教師參與課程思政建設情況分析

4.1 課程思政實施狀況及具體表現(xiàn)

為了了解受訪教師落實課程思政建設的具體情況，課題組設計了題目“您在課程教學中融入思政元素的程度如何”。分析結果顯示，受訪教師 中9.32%表 示 非 常 多，41.61%表 示 比 較 多，37.89%表示一般，11.18%表示比較少，沒有教師選擇非常少這一選項?？傮w而言，選擇非常多和比較多選項的教師比例之和達到了50%以上，且沒有教師選擇非常少這一選項，這表明，經(jīng)過近幾年國家對課程思政的強調(diào)和學校對課程思政的重視，全體教師的課程思政意識都得到了加強，自覺地在課程中融入思政元素，發(fā)揮課程的育人功能。然而研究也注意到，有接近50%的受訪教師選擇了一般和比較少兩個選項。對于這一部分教師，課題組進行了針對性的訪談，從訪談結果來看，這些教師普遍具有參與課程思政建設的意愿，但在具體實施中，由于思想政治教育相關的知識儲備不足，不能夠很好地挖掘所授課程與思政元素的結合點，因而在課程教學中融入的思政元素較少?？梢?，高職院校依然需要采取切實有效的措施，進一步加強非思政課教師的課程思政建設能力。

課題組針對不同人口特征的非思政課教師參與課程思政建設情況進行了進一步的分析，為便于比較，對“您在課程教學中融入思政元素的程度如何”一題的選項，按照沒有—0、比較少—1、一般—2、比較多—3、非常多—4進行賦值，并通過統(tǒng)計分析得出不同人口特征教師在課程教學中融入思政元素的程度，如表2所示。

表2 不同人口特征教師課程思政實施狀況分析

由表2數(shù)據(jù)可知，非思政課教師中，男性教師在課程中引入思政元素的均值得分為2.54，略高于女性教師的2.45，即與女性教師相比，男性教師會更加注重在課程教學中融入思政元素。從教年限方面，從教5年以內(nèi)教師在課程中引入思政元素的頻次為2.52，要高于從教5～10年、10～20年的教師，可能的原因是，學校對青年教師的督查和考核更為嚴格；從教20年以上教師在課程教學中引入思政元素的頻次最高，為2.59，這是因為這部分教師在長期的教學實踐中積累了豐富的育人元素，并且能夠很好地將思政元素同專業(yè)知識進行融合。這一點，從受訪教師的學歷結構也可以得到印證，即大學本科及以下教師課程思政融入頻次的得分為2.69，高于碩士研究生及以上學歷教師的平均水平，高校教師中，大學本科及以上學歷者多為2000年以前入職的教師，從教年限長，教學經(jīng)驗豐富，而碩士研究生及以上學歷者則可能是近幾年新參加工作的教師，教學經(jīng)驗不足，對思政知識的把握和運用能力還有待提升。從受訪教師的職稱來看，初級職稱者在課程中引入思政元素的頻率為2.53，高于中級職稱和高級職稱教師的平均頻率，這也可以認為是初級職稱教師有職稱晉升的現(xiàn)實需要，且學校對初級職稱教師的教學督導和檢查更為嚴格的結果。最后是受訪教師的主講課程類型方面，可以發(fā)現(xiàn)，公共基礎課教師在課程中引入思政元素的頻次最高，為2.80，公共基礎課涉及大學語文、高等數(shù)學、體育、大學英語等，這些課程可以引入的思政元素包括愛國主義、責任擔當、文化自信等；緊接著是專業(yè)課教師，相關指標得分的均值為2.43，高于專業(yè)基礎課教師得分均值的2.36，這是因為與專業(yè)基礎課相比，專業(yè)課中更加容易融入工匠精神、勞模精神等具體的精神品質(zhì)，可見課程類型也會影響非思政課教師課程教學過程中思政元素的融入。

4.2 課程思政鉆研程度及其影響因素

表2分析的是高職院校非思政課教師在課程教學中融入思政元素的程度，然而，這是教師被動適應的結果，還是積極主動的行為？為了考察受訪教師對參與課程思政建設的積極性和鉆研程度，課題組設計了“您為開展課程思政做了哪些工作”一題。該題目為多選題，設有改進教學大綱、集體備課研討、參加培訓會、搜集課程思政案例、進行教學改革、其他等6個選項。分析發(fā)現(xiàn)，上述6個選項中，選擇比例最高的為參加培訓會，占受訪教師總數(shù)的64.29%，其次是搜集課程思政案例，占比為57.76%，排在第三位的是進行教學改革，選擇該項的教師比例達到54.66%，此外，選擇改進教學大綱、集體備課研討和其他的教師數(shù)占比分別為52.48%、47.83%和15.53%。

課題組還分析了受訪教師為適應課程思政建設要求而采取的行為數(shù)量，以此來判斷受訪教師對課程思政建設的投入程度。從表3可以發(fā)現(xiàn)，采取1至3種行為的教師人數(shù)最多，其中采取1種行為的教師比例為20.50%，采取2種行為的教師比例為24.53%，采取3種行為教師的比例為23.60%。采取3種以上行為的教師比例較少，其中有10.56%的教師采取了4種行為，14.91%的教師采取了5種行為，只有5.90%的教師采取了全部的6種行為。由此可見，絕大部分的非思政課教師會采取行動加強自身“課程思政”建設的能力，但所進行的探索和努力依然比較有限，因此，高職院校非思政課教師對課程思政的鉆研和投入度還有待進一步加強。

表3 非思政課教師鉆研課程思政的行為數(shù)量

為了探究哪些教師更愿意投入時間和精力鉆研課程思政，課題組構建了非思政課教師課程思政鉆研程度影響因素的回歸模型。模型的因變量為教師課程思政鉆研程度，以受訪教師參與上述6項課程思政建設工作中的具體數(shù)量來衡量。具體測量方法為，在上述6個選項中，選擇“是”賦值為1，選擇“否”賦值為0，并對得分進行加總，得到課程思政鉆研程度變量，由此，變量的取值范圍為0～6，即最多參與6項，最少參與0項，參與數(shù)量越多，表明相關教師對課程思政建設的積極性和鉆研度越高，反之則認為其對課程思政建設的鉆研程度較低。

自變量包括課程思政了解程度、課程思政重要性認知以及育人主體責任認知3個?！罢n程思政了解程度”賦值情況為：很了解—4、比較了解—3、有一定了解—2、不太了解—1、不了解—0；“課程思政重要性認識”具體賦值為：非常重要—4、比較重要—3、一般重要—2、不太重要—1、非常不重要—0；育人主體責任認知方面：認為各學科教師有責任者賦值為1，否則賦值為0。

控制變量共有5個，分別是性別、從教年限、最高學歷、職稱以及主講課程類型。測量方式如下：性別，男—1，女—0；從教年限，5年以內(nèi)—0，5～10年—1，11～20年—2，20年以上—3；最高學歷，大學本科及以下—0，碩士研究生及以上—1；職稱，初級—0，中級—1，高級—2；主講課程類型，公共基礎課—0，專業(yè)基礎課—1，專業(yè)課—2。

值得注意的是，由于因變量為計數(shù)變量，且取值范圍為0～6，數(shù)值取值較少，為避免其分布情形的非正態(tài)性，課題組采用泊松回歸模型進行了統(tǒng)計分析，分析結果如表4所示。其中，模型1只含有控制變量，模型2在控制變量的基礎上加入了相關的自變量。

表4 非思政課教師課程思政鉆研程度影響因素的泊松回歸分析

就控制變量而言，表4的分析結果顯示，無論是否含有自變量，性別和最高學歷都能夠顯著正向影響受訪教師對課程思政的鉆研程度，即男性教師課程思政鉆研程度顯著高于女性教師，最高學歷為碩士研究生及以上者的課程思政鉆研程度顯著高于大學本科及以下者。此外，從教年限、職稱以及主講課程類型不會對受訪教師課程思政鉆研程度產(chǎn)生顯著的影響。

就自變量而言，受訪教師的課程思政了解程度以及對課程思政重要性的認知均沒有顯著影響他們對課程思政的鉆研程度。但是，育人主體責任認知則產(chǎn)生了顯著的正向影響，具體為，與沒有意識到自身育人主體責任的教師相比，那些意識到自身育人主體責任的教師課程思政鉆研程度提高了0.495個對數(shù)單位。由此表明，教師僅僅了解課程思政，或者認識到課程思政的重要性是遠遠不夠的，必須將課程思政建設視為自己的主體責任，才能夠積極研究課程思政并在課程教學過程中踐行課程思政的理念。

4.3 實施課程思政面臨的困難

要更加順利、有效地推進課程思政建設，還需要了解非思政課教師在開展課程思政過程中面臨的主要困難，為此，課題組設計了調(diào)研題目“對您來說開展課程思政存在什么困難”。分析發(fā)現(xiàn)，受訪教師面臨的第一大困難是課程思政元素融入生硬，課程思政的開展標簽化、表面化、形式化，選擇該項的教師比例達到74.22%。排在第二位的困難是科研教學壓力大，沒時間開展課程思政教學研究，所占比例達到46.27%。緊接著是沒有章法，不知道具體應該怎么做，選擇這一項的教師比例為40.37%。此外，有27.02%的教師選擇了害怕課程思政會占用專業(yè)知識的講授時間。8.07%的教師選擇了其他。由此可見，絕大多數(shù)教師在課程思政教學改革中都面臨著能力上的困難和心理上的顧慮，這些困難可以概括為：一是由于思想政治理論素養(yǎng)的缺乏，不能很好地挖掘課程中所蘊含的思政育人元素；二是盡管找到了一些思政元素，但并不能通過有效的教法將其融入課程，出現(xiàn)了強行輸入、生硬融入的現(xiàn)象。三是由于缺乏必要的理論素養(yǎng)，對思政元素的表達不夠巧妙生動，難以產(chǎn)生潤物無聲的效果。通過對這些困難的了解，有助于高職院校采取針對性的措施加強課程思政建設。

5 研究發(fā)現(xiàn)與對策建議

課程思政事關立德樹人根本任務的落實，而非思政課教師是高校課程思政建設的具體實施者，他們對課程思政的認知及行為表現(xiàn)，直接影響著高校課程思政建設的實施效果，進而影響到學生理想信念和價值觀念的養(yǎng)成，影響到高校人才培養(yǎng)質(zhì)量和長遠發(fā)展，影響到中華民族偉大復興中國夢的實現(xiàn)。本文分析了山西高職院校非思政課教師對課程思政的認知及具體實施情況，得出如下結論：

絕大多數(shù)非思政課教師對課程思政比較了解，能夠認識到課程思政的重要性，并且意識到了自身所肩負的課程育人職責。這反映出，在全國加強課程思政建設的大背景下，教師對課程思政的認知水平得到了大幅度提高。但同時，研究也發(fā)現(xiàn)，一些非思政課教師對課程思政的認知依然停留于表面，對課程思政是什么、為什么要進行課程思政建設，以及融入思政元素的重要性的認識還比較片面，相關認知有待進一步深化。

不少非思政課教師會在課程教學中融入思政元素，也會鉆研課程思政，加強自身課程思政建設能力。性別、從教年限、職稱以及主講課程類型等都會對非思政課教師課程思政的實施情況產(chǎn)生影響，其中性別和學歷程度以及育人主體責任認知顯著影響了非思政課教師對課程思政建設的鉆研程度。非思政課教師在課程思政建設過程中面臨著能力不足和心理顧慮的困惑?？傊呗氃盒７撬颊n教師課程思政建設能力與國家的要求相比還有一定的差距，需要進一步強化。

針對研究發(fā)現(xiàn)，本文圍繞提升非思政課教師的育德意識和育德能力提出3點對策建議。

1）以加強非思政課教師的課程育人意識為先導，增強其實施“課程思政”的責任自覺。習近平總書記強調(diào)：“教師不能只做傳授書本知識的教書匠，而要成為塑造學生品格、品行、品味的‘大先生’?！盵4]高職院校一是要組建“課程思政”研討班，組織非思政課教師學習習近平總書記關于課程思政的論述，進一步認識課程教學中融入思政元素對于學生成長、學校發(fā)展、國家強大、民族復興的深遠意義。二是要加強師德師風建設，幫助非思政課教師明確職業(yè)責任，增強育人自覺，強化其參與課程思政建設的責任擔當。三是要實施教學質(zhì)量提升工程，要求非思政課教師在課程教學中融入思政元素，并將其作為督導評課的重要依據(jù)。通過多種途徑的宣傳教育，促使非思政課教師認識到課程思政建設是自身義不容辭的責任，從而自覺地在課程教學中融入思政元素。

2）以提升非思政課教師的思想政治理論素養(yǎng)為重點，增強其實施“課程思政”的知識儲備。為了有效開展“課程思政”建設，就要求非思政課教師必須具備扎實的思想政治理論素養(yǎng)[5]。一方面，高職院校要加大對非思政課教師的培訓，如聘請校內(nèi)思政課教師面向非思政課教師講授中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、社會主義核心價值觀以及時事政治，邀請校外專家學者開展課程思政講座。另一方面，非思政課教師要自覺地學習馬克思主義相關經(jīng)典著作，學習《中國共產(chǎn)黨簡史》《論中國共產(chǎn)黨歷史》等黨史學習教育指定書目，學習習近平總書記系列重要講話精神，同時，要經(jīng)常研讀思想政治理論課教材。只有具備扎實的理論素養(yǎng)，非思政課教師才能把課堂打造成思想政治教育的重要陣地，真正與思政課教學產(chǎn)生協(xié)同效應。

3）以賦能非思政課教師課程育德能力為關鍵，增強其實施“課程思政”的教學水平。非思政課教師在課程思政建設和實施過程中需要得到針對性的指導。首先，高職院校要鼓勵非思政課教師積極參加課程思政相關培訓，通過聽取專家報告、觀摩課程思政示范課等，掌握課程思政教學策略，提高課程思政建設能力；其次，思政課教師和非思政課教師要結對組建“課程思政”研究團隊，通過共同研討，提升非思政課教師思政元素和思政資源的挖掘融合能力，以及課程思政教學設計和實施的能力，當然，在這個過程中一定要注意非思政課教師的主體性地位，鼓勵非思政課教師不斷提升課程思政實施能力，避免其對思政課教師形成依賴心理；再次，最重要的是，非思政課教師自身要加強研究，主動實踐，不斷提升思想政治教育話語的吸引力和感召力，讓課堂教學充滿溫度，滲透價值。