朱德全, 曹渡帆

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

無論是從風險理論的邏輯視角出發(fā)，還是從歷史社會的現(xiàn)實境遇出發(fā)，人類社會激增的“黑天鵝”事件，已逐漸顛覆以確定性、標準化為主導的經(jīng)典工業(yè)時代設想，傳統(tǒng)以財富生產(chǎn)“邏輯”支配風險生產(chǎn)“邏輯”的關系被直接顛倒了過來[1]6。“十四五”時期，中國經(jīng)濟社會在進入高質量發(fā)展期的同時，也步入了高風險發(fā)展期。長期潛伏的社會風險與極易爆發(fā)的公共危機構成了一對因果關系，對中國勞動市場、產(chǎn)業(yè)結構、職業(yè)形態(tài)等工作領域產(chǎn)生威脅。職業(yè)教育作為與經(jīng)濟社會具有動態(tài)適應關系的類型教育，深受風險社會的影響。未來，亟需厘清風險社會下職業(yè)教育課程建設的外推邏輯，突破職業(yè)教育傳統(tǒng)的課程生長機制，進而構建職業(yè)教育應對公共危機課程的邏輯理路與行動路徑，以增強職業(yè)教育課程內生機制與風險社會的適應性，化解風險社會對職業(yè)教育與社會經(jīng)濟高質量發(fā)展構成的威脅。

一、風險社會職業(yè)教育課程建設的外推邏輯

風險社會是公共危機爆發(fā)前的潛在狀態(tài)，而公共危機是風險社會顯露的表征結果。職業(yè)教育需通過建立應對公共危機的課程生長機制，治理風險社會對工作世界引致的深層次不安全感與不確定性。以課程為中介的應對機制，將通過“風險社會—工作世界—技術技能人才—職業(yè)教育”的鏈狀式影響路徑，扮演重要的功能樞紐作用。

(一)風險社會工作世界的變革邏輯

在風險社會中，社會開始作為一種變量打破原有標準化的工業(yè)生產(chǎn)體系，以“財富—分配”為邏輯的社會沖突和問題開始與“風險—分配”的邏輯因素結合[1]17，共同操控社會經(jīng)濟發(fā)展?？傊?，以不確定性、不可預測性和不穩(wěn)定性為主要特征的現(xiàn)代化風險，將導致“標準化的充分就業(yè)系統(tǒng)”轉向“靈活多元的不充分就業(yè)系統(tǒng)”[1]171，將對人類的工作生涯、工作場所、工作時間、工作過程等產(chǎn)生實質性影響[2]。

其一，“從一而終”的全職工作生涯會轉變?yōu)椤皞€性化雇員”的兼職工作生涯。面臨風險社會造成的全球化經(jīng)濟危機，勞動市場關系具有更大的靈活性，勞動契約不再具有穩(wěn)定性，大規(guī)模失業(yè)成為勞動力直面的現(xiàn)實難題。在此境況下，“從一而終”的全職工作生涯面臨解體，隨之而來的是“個性化雇員”的兼職工作生涯，而這種工作生涯的轉變是社會應對失業(yè)和金融危機的必然選擇。其二，高度標準化的工作時空將面臨解體。風險作為一種具有“破壞力”的現(xiàn)代性后果，一方面，它讓工作時間非標準化。面臨不同風險，原來市場動態(tài)平衡的供求關系將發(fā)生巨大轉變，比如病毒危機爆發(fā)之際，社會對醫(yī)療器械的需求膨脹，而旅游業(yè)、餐飲業(yè)則面臨短暫性停業(yè)甚至倒閉。此時，企業(yè)會依據(jù)市場供需情況，更靈活地安排工作時間，可能會更長久、集中、緊湊地利用勞動力，也可能讓某些勞動力暫時休假，甚至裁員。另一方面，社會風險讓工作場所流動化。隨著自動化浪潮和風險在時域上的擴散，空間集中式的工作形式將被解體。因而在風險社會中，工作將通過電子方式以非集中或不考慮地理因素進行組織[1]174，比如通過人工智能實現(xiàn)遠程辦公。不可否認，通過電子設備實現(xiàn)遠程辦公與個體化辦公，是工作場所失衡情況下衍生的新平衡狀態(tài)。其三，清晰有序的工作過程將走向模糊無序。風險既有客觀存在的，也有主觀建構的[3]。常態(tài)化的社會秩序，處于“外部風險”與“被制造的風險”交織中[4]，將在脫域機制與傳統(tǒng)破除作用下，出現(xiàn)混亂失序的狀態(tài)，這其中包括工作過程的失序。客觀性風險讓工作流程、工作情景、工作方式等出現(xiàn)混亂的狀態(tài)，而主觀性風險則讓職業(yè)者在工作過程中失去反思性，出現(xiàn)執(zhí)行力不足的狀態(tài)。因而，傳統(tǒng)工作過程的持久性、清晰性、秩序性面臨巨大挑戰(zhàn)。

(二)職業(yè)人才知識技能的高需求邏輯

在風險社會中，工作世界將轉變?yōu)椴怀浞志蜆I(yè)形式的新體系。工作生涯的不確定性，造成失業(yè)風險日益增加；工作時空去標準化，導致就業(yè)體系分散多樣，遠程辦公技術被不斷催生；工作過程無序化，促使生產(chǎn)過程更加靈活，對生產(chǎn)技術有更高要求。風險社會重塑工作世界的變革特征，為技術技能人才新的知識技能結構的培養(yǎng)提供了方向。

其一，一方面，工作生涯的不確定性將直接導致失業(yè)的社會風險，而這種失業(yè)風險極易出現(xiàn)在具有高同質性群體的職業(yè)人身上，即只能適應某一特定模式塑造的產(chǎn)業(yè)類型、運行機制、技術特征的職業(yè)人。對于這些高同質性的群體而言，一旦工作世界發(fā)生專業(yè)轉型或技術更迭，他們就會出現(xiàn)集體性不適，面臨群體失業(yè)的問題。因此，風險社會對職業(yè)人的多元復合能力和創(chuàng)業(yè)能力提出更高要求，職業(yè)人必須轉變“從一而終”的就業(yè)觀念，提升自己的綜合素質能力，發(fā)展跨崗位就業(yè)能力，同時還需具備創(chuàng)業(yè)的思維能力，在提高自身核心競爭力的基礎上化解失業(yè)風險。另一方面，工作生涯的不確定性讓職業(yè)生涯變成一種自我生產(chǎn)并不斷生產(chǎn)的生涯[1]166。在風險社會中，職業(yè)人要面對更不利的環(huán)境和更多元的“環(huán)境變量”。為解決新難題，職業(yè)人必須樹立終身學習的觀念，在反思性的職業(yè)生涯中開辟個體職業(yè)生涯的可能性，完成跨界性的工作，構建起自我與社會的責任關系。其二，工作時空去標準化的積極意義，是分散的就業(yè)體系催生出靈活多樣的工作形式，比如遠程辦公軟件、遠程監(jiān)控管理軟件、信息化出勤、電子化網(wǎng)絡聯(lián)結等。因而，運用信息技術和儲存介質實現(xiàn)職能群體的遠程連接和遠程辦公將成為工作世界變革的新趨勢[2]。這要求職業(yè)人要熟悉掌握現(xiàn)代化的信息工作技術，增強自身人機協(xié)作的技能，利用智能機器抵御并治理風險，創(chuàng)生出更高效益的價值。然而，工作時空去標準化的消極意義，是職業(yè)人會產(chǎn)生深層次的就業(yè)不安全感。在分散化的工作場所與非常規(guī)化的工作時間中，會伴隨著勞工保障、勞資關系、事業(yè)機遇的重新分配。那么，以不充分就業(yè)偽裝出現(xiàn)的失業(yè)，將和就業(yè)體系“結為一體”[1]175，由此，職業(yè)人將產(chǎn)生物質保障上的不安全感。這要求職業(yè)人必須具有一定的工作韌性，能清晰地辨識新出現(xiàn)的勞動現(xiàn)實，具備較強的情緒智力，能通過不斷提升生產(chǎn)力來確證自我價值。其三，盡管工作過程無序化是危機情景下職業(yè)人的本能反應，但這種集體性的本能反應極可能導致社會子系統(tǒng)的癱瘓，進而使整個勞動市場崩潰。在危機性、無序化的情境中，職業(yè)人的工作過程呈現(xiàn)高度復雜化的趨勢，這要求職業(yè)人一方面要具備較強的心理素質、分析能力和問題解決能力，另一方面要具備較強的應變能力、批判思維、創(chuàng)新能力、組織能力，能開創(chuàng)性地使無序混亂的工作走向清晰。

(三)職業(yè)教育高質量發(fā)展的轉型邏輯

風險社會推動工作世界變革，工作世界又要求職業(yè)人具備更高、更新的知識能力?？傮w而言，技術技能人才需要具備的知識與能力要素，包括綜合職業(yè)能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、終身學習能力、人機協(xié)作能力及問題解決能力等。職業(yè)教育作為技術技能人才的輸出地，要隨需而動，踐行高質量的發(fā)展觀，樹立新的職業(yè)人才培養(yǎng)理念，以培養(yǎng)學生適應風險社會的工作技能。

首先，職業(yè)教育在人才培養(yǎng)上要發(fā)生轉型。一方面，職業(yè)教育在人才培養(yǎng)定位上，要促使技術技能人才從“市場人”走向“生命人”。以工具理性為主導的市場邏輯會因風險社會中安全感喪失與信任危機而面臨崩潰，因此，勞動市場亟需社會理性、精神道德、職業(yè)情操、技術倫理等價值因素的介入。以價值理性主導的教育邏輯由此產(chǎn)生，這意味著職業(yè)教育在人才培養(yǎng)上，不僅要滿足學生在“器物”層面的完善，即拓寬他們的經(jīng)濟效益和人力資本；同時，還要實現(xiàn)學生在“精神”層面的完善，即提升他們的責任意識和技術倫理[5]，從而促使技術技能人才從“市場人”走向“生命人”。課程作為人才培養(yǎng)的重要渠道，站在新的人才培養(yǎng)定位上，職業(yè)教育課程更強調科學理性與社會理性的融合，在培養(yǎng)過程中將人文性知識引入實用性知識。另一方面，職業(yè)教育在人才培養(yǎng)定位上要促使技術技能人才從“職業(yè)人”走向“能力人”。傳統(tǒng)以“職業(yè)人”為主的培養(yǎng)目標，不再適應風險社會下靈活多變的不充分就業(yè)體系，因而對“能力人”的培養(yǎng)將成為技術技能人才發(fā)展的新方向?；诖耍殬I(yè)教育課程要更集中于對學生能力模塊的培養(yǎng)，改變傳統(tǒng)以確定性為主的職業(yè)生涯規(guī)劃課程觀，建構一種多變、多組合、多元素的課程。其次，職業(yè)教育在專業(yè)設置上要發(fā)生轉型。在風險社會中，職業(yè)教育“一對一”的專業(yè)設置難以提升學生的跨界工作能力和綜合職業(yè)能力，為實現(xiàn)技術技能人才的一專多能，以“群”為口徑的專業(yè)建設將成為核心環(huán)節(jié)[6]。繼而，課程群的建設將成為專業(yè)群建設的重要途徑，這就要求職業(yè)教育課程內容要對不同知識類型進行整合，讓差異化的課程內容產(chǎn)生某種必然的聯(lián)系。最后，職業(yè)教育在教學模式上要發(fā)生轉型。在風險社會中，要增強學生的人機協(xié)作能力和創(chuàng)新能力，這促使職業(yè)教育必須增加自身的信息化適應能力，在教學模式上融入信息智能手段，增加學生與人工智能機器接觸的時間頻率與空間場所。比如，對職業(yè)院校的教室、實驗室、實訓基地進行智能化改造，還可以建設虛擬工廠，利用無線寬帶、5G網(wǎng)絡、云計算技術、物聯(lián)網(wǎng)技術、Web 2.0等技術建設信息平臺[7]。新的教學模式為融入危機情景的課程提供技術便利和實現(xiàn)的可能性，同時也讓抽象的職業(yè)技能知識傳遞變得更加形象。

二、職業(yè)教育應對公共危機課程建設的邏輯理路

社會風險作為社會的潛在因素，將以突發(fā)公共危機事件直接暴露。因而，職業(yè)教育應對風險社會，體現(xiàn)在職業(yè)教育與公共危機治理的契合度，以職業(yè)教育新課程建設來應對公共危機的邏輯理路包含三個基本層面：一是價值取向，二是認知理性，三是理論邏輯。價值取向是職業(yè)教育應對公共危機課程建設所要達到的價值目標；認知理性是基于公共危機的問題特質，職業(yè)教育課程建設新的時代語境和內涵；理論邏輯意味著職業(yè)教育課程要基于對公共危機的認知，突破既有模式，從本體論、方法論與實踐論三個層面尋找契合現(xiàn)實場景的實踐指導方位。

(一)職業(yè)教育應對公共危機課程建設的價值取向

一門高效的課程能讓師生獲得深層理解、復雜技能、恰當態(tài)度、具有社會建構價值的經(jīng)驗[8]183。在建設一門課程時，必須考慮學校和學校人員實現(xiàn)的一般教育目標，即通過這門課程，學校教育要達到什么樣的目標。職業(yè)教育應對公共危機的課程建設，在價值層架構上要厘清兩個問題：一是基于何種價值立場進行課程建設，二是在這種價值立場下要達成何種目標。

1.外在價值：促進社會治理公共危機的效率

職業(yè)教育課程與社會需求密切相關，在特定的歷史時期和社會變革條件下，課程會因不適應社會的要求而發(fā)生變革[9]。站在職業(yè)教育的職業(yè)屬性立場上，職業(yè)教育的外在價值是維持社會結構、保持社會平衡，進而推動社會經(jīng)濟發(fā)展。因此，職業(yè)教育應對公共危機的課程，其外在價值立場必然要與風險社會所帶來的社會變革相適應?；诖?，職業(yè)教育應對公共危機的課程應落腳兩個價值目標：其一，建立適應突發(fā)公共危機事件的新型工作模式；其二，在面對突發(fā)公共危機事件時，能助推社會經(jīng)濟的恢復與發(fā)展。前者為本，后者為用。

一方面，職業(yè)教育課程必須要有及時應對突發(fā)公共危機的知識內容，這要求職業(yè)教育課程要把風險社會的新知識、新技術、新場景納入自身內容中，建立一套適應突發(fā)公共危機事件的新型工作模式，使學生能及時適應風險社會對經(jīng)濟發(fā)展的需求。另一方面，職業(yè)教育應對公共危機的課程開發(fā)，旨在維持與及時恢復社會經(jīng)濟發(fā)展的穩(wěn)定狀態(tài)。新型的工作模式要轉知成行，它將直接面對突發(fā)的公共危機事件，并要解決現(xiàn)實的任務和問題。比如，如何解決突發(fā)公共危機下大量失業(yè)和下崗人員的轉崗與再就業(yè)問題，如何防止生產(chǎn)要素在公共危機影響下的中斷，如何發(fā)展風險社會下衍生出的新技術與新行業(yè)，等等。

2.內在價值：發(fā)展學生應對公共危機的動能

教育始終與人的發(fā)展息息相關。職業(yè)教育作為一種重要的類型教育，其課程不僅要滿足工具性的外在價值，同時也要滿足本體性的內在價值。站在職業(yè)教育的教育屬性立場上，職業(yè)教育的內在價值是受教育者通過職業(yè)教育獲得正向發(fā)展。那么，職業(yè)教育應對公共危機的課程，其內在價值立場要與風險社會對技術技能人才的新要求相適應?；诖?，職業(yè)教育應對公共危機的課程應著眼于三個價值目標：一是學生要掌握應對突發(fā)公共危機事件的知識技能，并初步內化為能力素質；二是學生要適應突發(fā)公共危機下工作的環(huán)境與文化；三是初步實現(xiàn)由社會職業(yè)人向風險擔當人的角色轉換。

首先，盡管學生在接受職業(yè)教育前已掌握一定的應對公共危機的知識技能，但這些知識技能來自日常經(jīng)驗，要把這些知識技能體系化、理論化、創(chuàng)新化，甚至內化為個體在公共危機下順利完成職業(yè)崗位工作的能力，必須經(jīng)過一個受教育的過程。在此過程中，課程建設至關重要。只有在高質量的課程建設下，學生才能對突發(fā)公共危機事件產(chǎn)生整體性認知，能明確如何應對突發(fā)的公共危機事件，知道該階段工作的重點，以及如何恢復工作常態(tài)、提高工作效率。其次，學生畢業(yè)后，將直接面對競爭激烈的勞動市場與復雜多樣的風險境況，突發(fā)的公共危機將成為他們在職業(yè)生涯所遭遇的現(xiàn)實問題。學生必須了解不同公共危機下工作程序、標準、規(guī)范、企業(yè)運行機制面臨的轉變，以此盡快適應風險社會對職業(yè)人基本素養(yǎng)的要求。最后，角色作為個體與社會的結合點，常常具有規(guī)范性和穩(wěn)定性的特征[10]，因此，學生形成一種角色往往是一個長期的過程。突發(fā)公共危機出現(xiàn)的不可控因素，有可能致使職業(yè)人出現(xiàn)角色異化的現(xiàn)象。基于此，該課程最終目標是促使學生完成風險社會職業(yè)人角色的轉變。這就需要新課程為此提供必要的準備與嘗試。

(二)職業(yè)教育應對公共危機課程建設的認知理性

以突發(fā)的公共危機事件為表征的風險社會，將顛覆傳統(tǒng)的勞動組織形態(tài)、勞動內涵、市場運行機制等，催生并孕育出一系列新型的勞動就業(yè)體系，職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標將融入風險社會的因素。因此，職業(yè)教育課程也將被賦予新的時代內涵。在風險社會中，職業(yè)教育新課程建設需要從新思維、新集群、新情境去重新認識。

1.新思維：從確定性思維到系統(tǒng)性思維

在風險社會的非線性運動中，傳統(tǒng)以線性、漸變式為主導的工業(yè)發(fā)展規(guī)律發(fā)生突變。職業(yè)教育課程作為與社會環(huán)境因素聯(lián)系密切的社會參數(shù)，更要隨著社會結構的變動不斷發(fā)展與改進。因此，職業(yè)教育應對公共危機的課程建設必須要從原有固定、封閉、桎梏的確定性思維走向整體、過程、開放的系統(tǒng)性思維[11-12]。以系統(tǒng)性思維開發(fā)新課程，主要涉及整體性思維、過程性思維與開放性思維三個方面。

其一，整體性思維。以整體性思維建設職業(yè)教育應對公共危機的課程時，一方面，要看清楚工作世界面臨的全局性風險和機遇，將新課程的內外價值勾連起來，既要在課程目標、課程內容、課程環(huán)境、課程經(jīng)驗中融入風險意識，又要加入機遇意識，以深刻認識錯綜復雜的風險社會所帶來的新矛盾和新挑戰(zhàn)。另一方面，要認識風險社會中工作世界面臨的“變”與“不變”。在“變”上，不確定性作為風險社會的本質內核，將深刻變革傳統(tǒng)工作世界的模式，那么，在新的課程建設中要跳出具體知識和狹義知識的范圍，注重課程的動態(tài)性建設；而“不變”作為一種助推歷史進步的思維規(guī)律，是在“不確定”的風險社會中尋求“確定性”的重要途徑，因此，新的課程建設思維也要用一種相對性的思維，把握歷史經(jīng)濟社會發(fā)展的趨勢。其二，過程性思維。以過程性思維建設職業(yè)教育應對公共危機的課程，須強調課程內部各要素在動態(tài)過程中的生成、演化與進化。它意味著新課程不能固守在所規(guī)定的目標、內容、結構上，而應保持一種“能動性”，根據(jù)課程內外關系的轉變進行解構和重構，并以此不斷推進課程建設更遠的發(fā)展。其三，開放性思維。開放性思維要打破課程內部各系統(tǒng)在傳統(tǒng)思維下形成的壁壘，讓課程與外部環(huán)境相互形塑。一方面，要在課程空間上做到開放，讓課程的教育環(huán)境不再局限于書本和學校，而是要實現(xiàn)從自我中心倫理轉向生態(tài)中心倫理[8]209，聯(lián)結學生和風險社會情境間的關系。另一方面，在課程時間上做到開放。課程要注重勾連起歷史的公共危機現(xiàn)實經(jīng)驗與當前社會環(huán)境之間的關系，并秉持歷史進步的哲思，對未來風險提供一定的預測。

2.新集群：從常規(guī)性內容到靈活性內容

為達到應對公共危機的職業(yè)教育課程價值，選擇什么樣的課程內容尤為關鍵。建設職業(yè)教育應對公共危機的課程，必須要代入集群式思維，對課程內容進行組織與選擇，促使常規(guī)性的課程內容走向靈活性，體現(xiàn)出“寬基礎，活模塊”集群式課程模式。新集群包括不同學科間的集群、實踐場域與理論場域的集群以及人文知識與實用知識的集群。

其一，要實現(xiàn)學科的集群。由于風險的復雜演化性，公共危機的治理必然不是某單一學科知識結構就能解決的，這要求學科間進一步交叉融合。因此，在建設課程時，職業(yè)教育課程內容觀必然要具有跨學科思維的立場，打破學科之間的分界，讓不同學科的內容產(chǎn)生聯(lián)系、交融互通，加強各學科之間資源的共享，樹立起從“知識群”到“課程群”、再到“專業(yè)群”、最后到“產(chǎn)業(yè)群”的廣域課程觀，建立以“群”為集合的高質量課程體系，從而避免學科知識間的脫節(jié)，使其指向學生的“一專多能”。其二，要實現(xiàn)理論場域與實踐場域的集群，即一半知識論問題，一半實踐論問題，彰顯了“動靜結合”的特征。一方面，“靜”的課程內容是基礎，它促使學生對風險社會的基本常識、概念、理論等形成穩(wěn)定的認知，使學生能在靜態(tài)的情況下思考應對與解決公共危機的方法。另一方面，“動”的課程內容要聚焦于解決問題，打破封閉的教室空間和有限的課堂時間，將科目材料和風險情境聯(lián)系起來，促使學生在動態(tài)的危機情境下，靈活應變地解決公共危機。最終做到“動中有靜”且“靜中有動”，讓學生面對公共危機時“知行合一”。其三，要實現(xiàn)人文知識與實用知識的集群。風險社會的主客觀二元性，警惕職業(yè)教育價值理性的回歸。因此，新的課程內容要將人文性知識與實用性知識貫通，還要將人文性知識作為一種隱性課程融入實用類分科課程之中，這也正是當下職業(yè)教育“課程思政”的核心要旨。人文性知識與實用性知識的共建共筑，一方面培養(yǎng)了學生的“硬能力”，使其能抵御風險；另一方面培養(yǎng)了學生的“軟能力”，使其具有主動承擔風險的責任意識和奉獻精神，這也促使了技術技能人才從“社會公民”到“大國工匠”的角色轉換。

3.新情境：從常態(tài)化情境到動態(tài)化情境

課程開發(fā)依附于一定的教育情境空間，正如帕特里克·斯萊特里所言，“教育是一種受到環(huán)境極大影響的人類活動”[13]。教育情境對課程知識的傳遞與創(chuàng)造至關重要，它將直接或間接決定學習者學習內容和經(jīng)驗的深度與廣度。在風險社會中，利益相關者關系沖突、職業(yè)半衰期加速、產(chǎn)業(yè)結構調整等一系列的市場動蕩讓工作情境逐步走向混沌[2]。這種社會鏡像更容易折射到職業(yè)教育的教學空間上，因而職業(yè)教育應對公共危機的課程開發(fā)應聯(lián)系外部空間環(huán)境，從常態(tài)化的教育情境走向動態(tài)化的教育情境。

一是要走向具身化學習。解決和應對突發(fā)公共危機事件，并非僅通過課本知識就能實現(xiàn)，更重要的是在實際情境中檢驗職業(yè)人是否具備這樣的能力。因此，新課程建設一定是具身化建構的過程。它在于消解“身心對立”的傳統(tǒng)認知方式，進而建構“身心一體”的認知話語[14]；它要求學生將認知、身體與環(huán)境三位一體地融入具體的學習過程，深入真實的風險情境，讓其認知在與危機環(huán)境的適應過程中，相互影響、相互塑造，進而形成相互作用的統(tǒng)一體，以此確保學生在畢業(yè)后能從容地應對現(xiàn)實情境中的公共危機。二是加大智能技術空間的建設。運用智能技術，促使學生在一定程度上具備風險社會下工作世界需求的工作技能。利用智能技術，可以讓學校在很大程度上反映出真實危機情景下的工作世界，促使學生產(chǎn)生主動的學習意義；而這樣具有情境化的體驗，也盡可能地模糊學校情境與社會情境之間的邊界感，讓職業(yè)教育更加適應社會發(fā)展。三是加強實訓基地合作?！靶Ｆ蠛献鳌薄爱a(chǎn)教融合”“雙師型教師”等與職業(yè)教育緊密相關的教育制度，都是為了保障職業(yè)教育適應社會發(fā)展的需要。社會風險作為未來社會發(fā)展長期存在的時代議題之一，對職業(yè)教育課程發(fā)展影響極大。那么，繼續(xù)深化并加強與實訓基地的合作，不僅可以使學生與現(xiàn)存的體制、社會實踐相互作用，即適應風險社會的情景，還能使學生跳出具體的知識范圍，在動態(tài)性、具體性的學習中發(fā)展自身能力，最終預判甚至引領風險社會的走向。

(三)職業(yè)教育應對公共危機課程建設的理論邏輯

職業(yè)教育應對公共危機課程開發(fā)價值層的架構旨在解決“為何”的問題，認知層架構旨在解決“所需”的問題，實踐層架構旨在解決“何為”的問題。為適應風險社會重塑工作世界對職業(yè)人才的要求，職業(yè)教育應對公共危機的課程建設應從本體論、方法論、實踐論進行架構。

1.本體論：以集群融通為核心的廣域課程

風險社會要求多學科領域的知識融合，以化解社會風險的復雜性；技術技能人才將不再滿足于某單一的技術技能知識，而是具備一種通用能力[15]。基于此，職業(yè)教育應對公共危機的課程建設，在課程內容的選擇和組織上要秉持一種以集群融通為核心的廣域課程設計觀，避免由科目設計帶來技術技能人才的知識碎片化與區(qū)隔化。

一方面，這種廣域課程聚焦于“課程群”和各個相關主題之間的連接。從現(xiàn)實情況而言，為化解公共危機對工作世界的影響，需要地理學、政治學、經(jīng)濟學、心理學等不同領域知識的綜合應用，需要人文性知識和實用性知識的融合。那么，在職業(yè)教育應對公共危機的課程建設上，必須針對風險社會對技術技能人才“一專多能”“通用能力”“綜合職業(yè)發(fā)展能力”“跨職業(yè)發(fā)展能力”的需求進行有效匹配與有機聯(lián)結，避免課程與社會內外關聯(lián)的斷裂。比如，可以針對不同危機情境，進行整合性主題單元知識的學習，如“細菌病毒危機下護理專業(yè)的應對機制”“洪水地震災害下建筑行業(yè)的應對機制”“政治金融危機下餐飲旅游行業(yè)的應對機制”等。針對典型的公共危機問題進行觀察研討，通過領域間的組合致力于解決公共危機下的成群問題。然而，值得注意的是，不能因為課程的廣度而失去深度，所以在設計過程中要以一種到兩種技能知識為主，其他技能知識為輔，進行廣域課程的設計。

另一方面，要綜合融通顯著課程、暗喻課程與潛在課程[16]。在第一層次的顯著課程上，職業(yè)教育應對公共危機的課程要成為學校實際存在的形式活動，要有相關的課程標準、教學書以及在其他教材中融入相關知識內容，促使課程內容經(jīng)得住考驗，為社會所接受。在第二層次暗喻課程上，職業(yè)教育應對公共危機的課程要表明一定的信念和價值體系，比如學校的文化建設、學校對學生知識能力要求的規(guī)定等。在第三層次潛在課程上，新課程的建設更多指向一個無意識的過程，它是在顯著課程和暗喻課程融合基礎上的產(chǎn)物。學生無意識之中獲得了經(jīng)驗并形成應對公共危機的知識能力，這要求學校要在日常的文化建設、物質環(huán)境、交往環(huán)境中創(chuàng)設一種風險情境，讓學生能無意識地學會調整和應對風險。三者之間的相互融通，可以讓學生在潛移默化下形成較為穩(wěn)定的能力。以此，才能用技術技能人才的“確定性”來抵御風險社會的“不確定性”。

2.方法論：技術方法與非技術方法的融合

風險社會的規(guī)律，是從確定性轉向不確定性的工業(yè)規(guī)律。在此情況下，傳統(tǒng)以強調技術、精確、系統(tǒng)的“技術—科學”課程開發(fā)方法顯然不能完全適用，但“非技術—非科學”課程開發(fā)方法也不能全然解決問題，且在實際情況下可行性較低。因而，職業(yè)教育應對公共危機的新課程建設應是技術方法和非技術方法融合的結果。

一方面，使用“技術—科學”的方法，要摒棄以科目中心設計的價值立場，而著眼以問題為中心的課程設計，重點關注學生在公共危機下工作所面臨的現(xiàn)實問題。在具體的課程建設中，可以借鑒格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格所提倡的“反向—設計”模式[17]，即通過明確預期的終點，層層推理，從而計劃學習者的學習過程。具體而言，就是以“風險社會—工作世界—技術技能人才—職業(yè)教育”鏈狀式遞進邏輯來計劃學習者的學習過程。在首要層次上，教育者要通過對國家局勢、政策和社會需求、期望的調查檢驗，分析風險社會的本質特征，進而思考風險社會下工作世界會發(fā)生何種變革，以及這種變革將要求技術技能人才知道什么、做什么?；诖?，不斷聚焦新課程的育人目標。其次，教育工作者要開始進行“確定證據(jù)”，即根據(jù)現(xiàn)實情境和目標，選擇課程內容。在這個過程中，教育者要從縱向的歷史經(jīng)驗和橫向的現(xiàn)實境遇出發(fā)，不斷搜集證據(jù)，來驗證學生必須掌握的概念與事實，以及必須具有的分析方法和思維策略，進而縮小新課程的選擇內容，最終選擇出最具有標準性、權威性的知識技能。最后，在于評估。面對風險社會對人才多元復合能力的需求，教師要采用多元性的評估方式檢測學生是否達到了預期的終點目標，比如威金斯和麥克泰格就提出，可以采用非正式檢查、觀察學生、與學生談話、小組測驗與規(guī)劃等方法[8]188。

另一方面，受風險社會影響，職業(yè)教育應對公共危機的課程建設并不是高度客觀與普遍的，“非技術—非科學”的方法必須介入進來。相比于以“問題”為中心的“技術—科學”方法，“非技術—非科學”的方法要秉持人文主義的思想，以“人”為中心進行課程設計。在此過程中，可借鑒狄龍的審議模式方法[18]。審議模式與“技術—科學”的方法形成互補，按照“產(chǎn)生沖突—達成共識”的開發(fā)邏輯進行。在第一階段，要建立多元主體的課程開發(fā)參與者，讓他們站在各自的立場上分享自己的觀點，比如課程專家、社會學專家、學生、職業(yè)人、企業(yè)老板、教師、校長、下崗人員等遭受過公共危機影響的人群和對處理公共危機有一定理論經(jīng)驗的群體。在第二階段，要讓不同的群體闡明自己的立場，表達他們對職業(yè)教育應對公共危機課程開發(fā)的目的、本質、內容、評價等的看法。在第三階段，要在不同的立場，協(xié)商共識點，達成共識。在此階段，要將前期討論的結果具體化，將具體化的內容融入“技術—科學”的開發(fā)結果，但仍要保留某些不確定的因素，以在真實的突發(fā)情境中進行檢驗。

3.實踐論：以全息育人為根本的實踐路向

治理風險社會的本體“不確定性”，教育治理要從不確定走向確定[19]，其中最為關鍵的是實現(xiàn)人才知識技能與能力素養(yǎng)的“確定性”，使其面對風險時不僅能“臨危不懼”，還能“轉危為安”。以職業(yè)教育應對公共危機課程為依托的教育治理，要促成技術技能人才形成穩(wěn)定的“內核”能力，這意味著要將“全息育人”的理念帶入課程建設的實踐過程。

一是推進上層位的全息育人實踐路向。上層位指向課程知識基礎的建設，即通過務實職業(yè)教育應對公共危機課程的科學理論基礎，開發(fā)出具有全息性特征的課程。這要從西方風險社會理論中尋求經(jīng)驗，并與中國本土圖景結合，獲得具有適應性的課程。從瑪麗·道格拉斯到烏爾里?！へ惪耍俚郊撬?、拉什等，風險社會理論已經(jīng)在西方筑建起穩(wěn)固的理論體系，全球性的風險社會理論研究也整體基于一種西方中心主義的取向[20]。職業(yè)教育應對公共危機的課程建設在課程開發(fā)環(huán)節(jié)需要教育者深入理解西方風險社會文化的精髓，與此同時，要從其中辨析出中國與西方社會形態(tài)的差異，思考中國在快速發(fā)展過程中可能遭遇的社會風險，吸收西方理論中有利于風險預防和風險規(guī)避的合理成分?；诖?，在課程開發(fā)中實現(xiàn)中國本土風險文化的建構，進而引領課程目標、課程內容、課程評價、課程經(jīng)驗、課程實施等一系列課程要素，并對西方風險理論進行本土化調試，實現(xiàn)風險治理的“中國式”回答，促使學生能解決中國情境下爆發(fā)的公共危機。

二是推進中層位的全息育人實踐路向。中層位指向教育環(huán)境的建設，即通過筑建“無圍墻”的教育環(huán)境，創(chuàng)造學生主動學習的文化。其一在物理環(huán)境上，一方面，要在內部空間上創(chuàng)設出更流動化、個性化的課堂教學環(huán)境，為學生提供靈活、多功能的自選式學習空間，以此擴大他們技術技能知識學習的廣度與深度，激發(fā)學生危機問題解決的想象力。另一方面，要加強內部空間與外部空間的關聯(lián)，將社會空間與課堂空間關聯(lián)、自然空間與課堂空間聯(lián)系，通過具身化的課程與教學過程，讓學生體驗到真實危機情境下的自身狀態(tài)，教育者能據(jù)此及時調整和指導。其二在人文環(huán)境上，一方面，要實現(xiàn)不同學生和課程之間的融合。讓學生以一門課為主，同時自由選擇其他輔修課程，增大學生的知識涉獵量，發(fā)展學生的興趣特長，以培養(yǎng)多元復合型技術技能人才。另一方面，要實現(xiàn)不同課程之間的融合。在課程設計上，打破某些課程邊界的壁壘，鼓勵課程設計者開展跨學科合作，產(chǎn)出具有穩(wěn)定性、靈活性、開放性的課程知識，讓學生能應對不同公共危機情境對工作領域的威脅。其三，在智能環(huán)境上，要充分利用物聯(lián)網(wǎng)、VR、人工智能、虛擬空間等信息化技術，創(chuàng)設平常難以遇見的危機情境，將理論知識與實踐空間有機結合，讓學生能沉浸式地體驗危機情景、虛擬化地作出職業(yè)角色反應。

三是推進下層位的全息育人實踐路向。下層位指向物化成果和教育共同體的建設，即通過物化成果進一步找準全息育人的載體，落實到教育共同體上，以增強課程全息育人的可持續(xù)發(fā)展性。一方面，要將上位層的學科基礎知識和中位層的教育環(huán)境物化為研究課題、教材課本、教學活動、實訓項目、評價指標等，通過視頻、文字、圖片、數(shù)據(jù)、仿真環(huán)境等展示公共危機帶來的災難性事故，進而剖析公共危機原因及治理公共危機的方式方法，通過物化的要素和流程讓學生具有實質性地參考指南、提升學習獲得感。另一方面，基于職業(yè)教育應對公共危機課程的復雜性和系統(tǒng)性，這些物化成果必須要在教育共同體充分合作的基礎上得以實現(xiàn)。那么，這就意味要形成以專家為課程設計核心、教師為課程決策中心、學生為課程開發(fā)參與者、社會企業(yè)為課程資源供給者、學校領導和地方領導為課程價值引領者的交互協(xié)作實踐共同體，共同參與到課程建設中，最終促使職業(yè)教育應對公共危機的課程能將內生系統(tǒng)與外部環(huán)境緊密聯(lián)系起來，課程能隨需而動、因時而動，可持續(xù)性地發(fā)展。

三、職業(yè)教育應對公共危機課程建設的行動路向

公共危機在時間向度上必然涉及社會風險潛伏的危機隱患期、社會風險顯露的危機爆發(fā)期與社會風險暫時解決的危機防范期。因而，職業(yè)教育應對公共危機的課程建設將面臨這三個時段的挑戰(zhàn)。為促使課程建設的順利完成，其課程建設的行動要經(jīng)歷“遞進式的設計環(huán)節(jié)—應變式的實施環(huán)節(jié)—反饋式的省思環(huán)節(jié)”。

(一)危機隱患期：自上而下的遞進式設計

公共危機爆發(fā)前，社會風險長期潛伏于工作世界，職業(yè)教育的外部環(huán)境相對趨于穩(wěn)定。此時，職業(yè)教育應對公共危機的課程開發(fā)處在設計環(huán)節(jié)，即對職業(yè)人面對可能爆發(fā)的公共危機擬定相應的課程內容預案。在此過程中，課程建設要遵從一種自上而下的頂層設計模式。首先，由黨和國家提供風險社會下職業(yè)教育“教什么”的指導方針，培養(yǎng)“什么人”的目標面向，為職業(yè)教育應對公共危機的課程建設提供方案藍圖，并清晰指示該課程的育人目標。其次，黨和國家要將權力下放至地方組織，地方組織結合自身現(xiàn)實情況，深刻分析具體風險和區(qū)域經(jīng)濟之間的關聯(lián)。比如在該區(qū)域內最容易爆發(fā)什么公共危機、哪種公共危機對該區(qū)域產(chǎn)生的影響最大，等等。在此基礎上，地方組織要聯(lián)合當?shù)氐牡乩韺＜?、課程專家、大小企業(yè)等參與者對職業(yè)教育應對公共危機的課程進行調查研究，確定該課程的地方性特征。再次，地方組織要將搜集的信息傳達至職業(yè)院校。校長、學校管理人員、教師要參與到課程開發(fā)中，他們要在內部的教育領域中深入分析由國家到地方組織下達的課程指示與標準，靈活地根據(jù)學校和學生的情況，將該課程具體到類似于教科書的實物上。最后，在基本擬定相關內容后，讓學生發(fā)出自己的聲音，允許他們參與課程建設，并提供意見。從國家到地方組織，再到校長、學校管理人員、教師，最后到學生，這條自上而下的遞進式設計路徑，將為技術技能人才應對公共危機提供有效的參照系，幫助職業(yè)院校學生對公共危機進行提前預測和事先準備。

(二)危機爆發(fā)期：自下而上的應急式變革

在危機隱患期，職業(yè)教育應對公共危機的課程已被預先設定。然而，在危機爆發(fā)期，新課程建設不能遵循以頂層設計逐步下推的遞進式邏輯，而應該遵循自下而上的底層邏輯[21]，即不同行動主體基于各自角色和功能對課程開發(fā)進行靈活創(chuàng)造。因為在此階段，學生最容易體驗到公共危機對自身專業(yè)和工作領域帶來的轉變。此時，學校、教師、學生要成為這門課程開發(fā)改革的中心，而不是被動接受者。在這種情況下，不同的職業(yè)院校要對當前所遭遇的不同風險進行綜合判斷分析，按照自身的現(xiàn)實處境，將課程革新看作是必然的責任擔當。比如，可以將當前社會的“驚慌失措”加入課程內容，將不同行業(yè)面臨的危機帶入課程內容中，并對原有的課程內容加以修正，以適合當前情境的知識經(jīng)驗，這也正是一種隨機性課程變革的模式。總之，這種應變式的變革路徑是基于公共危機的特殊情境，由學校內部率先發(fā)起的，在課程目標、課程內容、課程形式、課程管理等層面上的主動創(chuàng)新。職業(yè)教育應對公共危機課程開發(fā)的底層邏輯，將體現(xiàn)出職業(yè)院校的創(chuàng)造性和自主性，更有助于學生具身化地體驗公共危機情境。

(三)危機防范期：循環(huán)往復的反饋式省思

公共危機的頻發(fā)性和難測性注定它不會被永久根除。因而，在某一公共危機得到有效治理后，社會將進入一個危機防范期，在此階段展開反思性的行動是現(xiàn)代危機治理的普遍法則，職業(yè)教育應對公共危機的課程開發(fā)也是如此。相比前兩個階段更注重動態(tài)性的實施行動，這個階段的課程開發(fā)更注重對前兩個階段中所實施的行動作出批判與反思。課程建設者要對前期獲得的經(jīng)驗和搜集的數(shù)據(jù)作出闡釋，以決定是否接受該課程的改革，抑或杜絕該課程的某些層面，如特定的教材是否合理、地方組織的數(shù)據(jù)是否準確、國家的目標是否還需完善等。在此過程中，不僅要對既有的課程材料作出評估判斷，還要對該課程所處的政治氣候和社會氣候作出判斷?；诖耍伎荚撜n程是否具有推廣的價值，是否適合風險社會對技術技能人才的需要。接著，通過對證據(jù)的證實，反饋到設計層的上級，國家與政府、地方組織要根據(jù)反饋的信息調整前期對該課程設計的方案藍圖。然后，在較長的時間周期中，有計劃、持續(xù)性地彌補前期的短板，進而建設出真正適應風險社會情境的職業(yè)教育課程。