文|董 慧

教材選編的課文有許多本身就是故事或者暗含著故事的因素。教學(xué)時(shí)，教師可以以故事為載體或者媒介，讓學(xué)生在不知不覺中進(jìn)入文本，使學(xué)習(xí)更加有效。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)注重營造故事情境，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)鮮活豐富的言語活動(dòng)情境，引導(dǎo)學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)、移情體驗(yàn)、創(chuàng)造想象、遷移運(yùn)用等，實(shí)現(xiàn)言語、思維、精神的共同生長，提升學(xué)生的言語實(shí)踐能力。

一、創(chuàng)設(shè)故事情境，引領(lǐng)探索發(fā)現(xiàn)

兒童的經(jīng)驗(yàn)一般都是與一個(gè)具體的情境聯(lián)系在一起的。情境對(duì)于兒童的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)有著非同尋常的意義。閱讀教學(xué)中，教師對(duì)故事情境的創(chuàng)設(shè)可以讓學(xué)生由邊緣參與走向深度有效學(xué)習(xí)。故事情境可以由文本、語言、插圖、音視頻等資料組成。優(yōu)質(zhì)故事情境的創(chuàng)設(shè)需要有具有思維張力的關(guān)鍵問題來推進(jìn)。這里的關(guān)鍵問題指的就是與文本核心知識(shí)密切相關(guān)，可以促進(jìn)教學(xué)任務(wù)完成或者促進(jìn)學(xué)生高度參與思考、討論、探索的問題，具有開放性和多種解決路徑，多種答案的問題。教師應(yīng)順應(yīng)兒童認(rèn)知特點(diǎn)，重視學(xué)生閱讀的自主建構(gòu)，依據(jù)文本特點(diǎn)把靜態(tài)的文本轉(zhuǎn)換成立體的故事情境，引領(lǐng)學(xué)生深度思考、理解、探索、發(fā)現(xiàn)，使學(xué)生的閱讀走向深入。

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《父愛之舟》一課時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)“聽吳冠中講故事”的故事情境：“吳冠中講了他和父親的哪些事情？哪件事情給你留下的印象最為深刻？聽了吳冠中講他與父親的事情，你的內(nèi)心感受是怎樣的？”這些問題指向明確，學(xué)生就可以從故事的視角來感知文中的內(nèi)容給自己留下的印象，這對(duì)于“通過具體事例來描寫一個(gè)人，表達(dá)自己的情感”學(xué)習(xí)目標(biāo)的落實(shí)起到了促進(jìn)作用。又如教學(xué)《“精彩極了”和“糟糕透了”》時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣的故事情境：“巴迪為我們講了關(guān)于父母的哪些事情？你喜歡巴迪的父親嗎？你是如何看待巴迪父母表達(dá)愛的方式的？”以核心問題來推進(jìn)，可以促進(jìn)學(xué)生言語實(shí)踐能力的提升。

在閱讀教學(xué)中，教師以故事情境為依托，提出可以引發(fā)學(xué)生深度思考、理解、討論、探索的重要問題，引導(dǎo)學(xué)生深層參與，探索發(fā)現(xiàn)。在故事情境的架構(gòu)下，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容感到親切起來，表達(dá)有了具體情境的依托，就可以使閱讀走向深處。

二、代入故事角色，深化情感體驗(yàn)

兒童認(rèn)知世界的方式主要以感性、形象思維為主。在閱讀教學(xué)中，代入故事角色去感悟體驗(yàn)要比學(xué)生置身事外的客觀評(píng)說效果要好得多。教師引領(lǐng)學(xué)生代入故事角色，讓學(xué)生成為故事里的人，可以讓學(xué)生真正融入故事情境中，成為故事的親歷者與體驗(yàn)者，使學(xué)生在積極的言語學(xué)習(xí)狀態(tài)中獲得知識(shí)。怎樣才能讓學(xué)生自然地融入故事情境中去感悟體驗(yàn)?zāi)?？教師課堂問題的提出要由“分析式”轉(zhuǎn)向“代入式”，幫助學(xué)生消除與文本內(nèi)容的隔閡，讓學(xué)生將身體、言語、思維等結(jié)合起來，像故事中的人物一樣思考、表達(dá)，使學(xué)生獲得深刻的體驗(yàn)認(rèn)知。

如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《軍神》一課，教師根據(jù)文本內(nèi)容，讓學(xué)生拋棄局外人的思想意識(shí)，分別以沃克醫(yī)生與劉伯承的身份置身于故事中，把自己當(dāng)作故事中的一員。教師抓住文本中的重點(diǎn)詞句，展開“角色代入式”的追問：“劉伯承，你為什么不要打麻醉藥？”“劉伯承”說：“不打麻醉藥我才能擁有一顆清醒的大腦，如果打麻醉藥傷害到了我的腦部神經(jīng)，那我以后什么都干不了了。”“你不怕痛嗎？”“為了擁有一顆清醒的大腦，痛也要忍著！”“沃克醫(yī)生，你的手為什么有些顫抖？還出汗了。”“沃克醫(yī)生”說：“我從來沒有做過不打麻醉藥的眼部手術(shù)，我真怕病人承受不了，我非常緊張！”“劉伯承，你挺不住可以哼叫?！薄拔挚酸t(yī)生，這臺(tái)手術(shù)感覺怎么樣？”“沃克醫(yī)生”說：“這臺(tái)手術(shù)是我終生難忘的手術(shù)，病人的堅(jiān)強(qiáng)意志令我佩服，我敬佩他！”教師的追問可以讓學(xué)生產(chǎn)生一種身臨其境之感，并且可以針對(duì)有特點(diǎn)的句子學(xué)習(xí)語言表達(dá)，在體驗(yàn)、探究過程中真正深入人物內(nèi)心，感受軍神劉伯承鋼鐵般的革命意志。

在閱讀教學(xué)中，教師讓學(xué)生以角色身份走進(jìn)故事體驗(yàn)、感受，學(xué)生猶如成了故事的親歷者、體驗(yàn)者，以故事中角色人物的身份進(jìn)行思考、表達(dá)，在親身體驗(yàn)中產(chǎn)生了深刻認(rèn)知，獲得了對(duì)文本內(nèi)容的真正解讀。

三、關(guān)注故事留白，鼓勵(lì)想象創(chuàng)編

故事常有轉(zhuǎn)折處、留白處、懸念處，為讀者的自由想象留足了空間，也是故事的魅力與價(jià)值所在。留白是文本“未言”的部分，也是讀者與文本對(duì)話的聯(lián)結(jié)處。在閱讀教學(xué)中，教師關(guān)注文本的留白處，以此為切入點(diǎn)，精心設(shè)問，可以打開學(xué)生的想象空間，引導(dǎo)學(xué)生積極思索，對(duì)文本意義做進(jìn)一步的探尋。在對(duì)文本留白想象創(chuàng)編的過程中，學(xué)生不僅感受到了閱讀的樂趣，也豐富了文本內(nèi)容，凸顯出了閱讀教學(xué)的張力。

如教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《書戴嵩畫?！芬徽n，教師可以利用文本空白，引領(lǐng)學(xué)生想象補(bǔ)白，以使故事內(nèi)容更加豐富完整?！笆裰杏卸盘幨浚脮嫛敝卸盘幨亢脮嫷搅耸裁闯潭?，教師可以讓學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)想象補(bǔ)白。有學(xué)生這樣補(bǔ)白：“杜處士特別喜歡書畫，一聽說哪位書畫家最近有了新作，他就會(huì)放下手中的事情，不遠(yuǎn)千里，想辦法見書畫家，或者把自己有價(jià)值的寶貝與其進(jìn)行交換?；氐郊抑?，常?？粗切嫽虺了?，或微笑，把自己的書畫保存得非常好。”“牧童見之，拊掌大笑?！睂?duì)此，周圍圍觀的人會(huì)做何反應(yīng)或者會(huì)想些什么，說些什么？牧童的話傳到戴嵩耳中，戴嵩會(huì)說些什么？后人又會(huì)如何評(píng)說這件事呢？這些都可以讓學(xué)生想一想，說一說。尤其是學(xué)生對(duì)后人評(píng)說的想象，對(duì)于學(xué)生的人生發(fā)展具有重要作用。這樣教學(xué)，還原了故事情境，發(fā)展了學(xué)生的思維能力與想象表達(dá)能力。

在閱讀教學(xué)中，教師利用文本空白，創(chuàng)設(shè)故事情境，并以恰當(dāng)話題來促使學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造想象，能使學(xué)生不知不覺沉浸其中，與文本中的人物共情共思，在想象創(chuàng)編中實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本意義的積極語言建構(gòu)，從而使文本隱含的空白具體化。

四、依托故事結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)遷移運(yùn)用

故事總是以一波未平一波又起的形式扣人心弦。許多故事中常常會(huì)出現(xiàn)相似的文本結(jié)構(gòu)，這些相似的結(jié)構(gòu)并不是簡單的重復(fù)與形式上的相似，而是具有靈活變化的特點(diǎn)，充滿感染力，可以使讀者產(chǎn)生一種既在意料之外，又在情理之中的感覺。教師可以挖掘故事類文本結(jié)構(gòu)上的特殊之處，創(chuàng)設(shè)故事情境，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行積極的言語實(shí)踐，鼓勵(lì)學(xué)生遷移運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生言語表達(dá)能力的提升。故事類文本中特殊的言語形式一般是指典型的句式，相似的段落，等等。教師可以從“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)—方法實(shí)踐—遷移運(yùn)用”幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)言語規(guī)律，總結(jié)言語經(jīng)驗(yàn)，掌握表達(dá)方法，促進(jìn)學(xué)生言語能力的提升。

如三年級(jí)下冊(cè)《火燒云》一文中關(guān)于火燒云形狀變化的段落具有結(jié)構(gòu)相似的特點(diǎn)，每次火燒云的變化都是按照“出現(xiàn)→變化→消失”的規(guī)律來寫的。教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)“早上，一起看朝霞”的故事情境，向?qū)W生呈現(xiàn)朝霞不同顏色、形狀的圖片，讓學(xué)生仿照著課文的樣子把自己看到的朝霞形狀的變化寫下來。在教師精心創(chuàng)設(shè)的故事情境中，美麗的朝霞在學(xué)生的眼中也隨之變得親切、可觀、可感起來。有了言語規(guī)律作為支撐，學(xué)生表達(dá)的難度大大降低，很快仿照著課文的樣子寫出了精彩的片段。

在閱讀教學(xué)中，這樣的故事情境與表達(dá)支架讓學(xué)生既有內(nèi)容可寫，又有經(jīng)驗(yàn)方法可循，使學(xué)生的言語活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)由外而內(nèi)、由淺入深地同構(gòu)累積，有助于學(xué)生言語素養(yǎng)的提升。

教學(xué)中，教師用故事情境的創(chuàng)設(shè)與恰當(dāng)問題的提出來引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行言語實(shí)踐活動(dòng)，可以讓學(xué)生與故事相遇。在故事情境的營造下，學(xué)生的言語學(xué)習(xí)不再是機(jī)械分析、記憶與重復(fù)，而是“有趣，引人入勝”的閱讀過程。在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生沉入故事，擁有了自己的個(gè)性化體驗(yàn)與經(jīng)歷，融入了故事，創(chuàng)造了故事，在有意思的言語實(shí)踐中獲得了能力的提升。