潘美娟

(蘇州工業(yè)園區(qū)星澄學(xué)校，江蘇 蘇州 215000)

2021年7月，中共中央、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，明確要求“減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)”[1]?！半p減”背景下，對學(xué)校的專業(yè)水平、內(nèi)涵發(fā)展提出了前所未有的挑戰(zhàn)。王月芬老師在《透析作業(yè)——基于30000份數(shù)據(jù)的研究》一書中就提出：作業(yè)從來不是教育領(lǐng)域的一個“小問題”，它就像一把尺子，能夠測量出學(xué)生知識掌握的程度，也能清晰地反映出學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

1 “雙減”背景下單元項目化作業(yè)之“意”

所謂項目化作業(yè),就是以項目為載體的課后綜合實踐性作業(yè)；所謂單元作業(yè)則以單元整體為框架，整體建構(gòu)知識體系和作業(yè)架構(gòu)，精簡作業(yè)總量，多學(xué)科融合，多方位融合。而單元視角下的項目化作業(yè)，則是以單元為單位、以項目為載體，在教學(xué)目標(biāo)引領(lǐng)下，重組、整合單元內(nèi)容，設(shè)置可供學(xué)生選擇的、與生活息息相關(guān)的項目，學(xué)生在探究、合作中綜合運(yùn)用學(xué)科知識，解決真實情境中的實際問題，提升學(xué)生綜合素養(yǎng)。

2 “雙減”背景下單元項目化作業(yè)之“特”

2.1 選擇性

“雙減”背景下，單元項目化更趨于人性化。學(xué)生可以按照自身能力自由選擇作業(yè)或者遵從自己的內(nèi)心去選擇喜歡的某項作業(yè)。

2.2 生活化

項目化作業(yè)不僅基于大單元、大知識體系，更貼近學(xué)生所處的生活環(huán)境，創(chuàng)造良好且親切的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生不經(jīng)意間在生活中感受數(shù)學(xué)、學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，更將數(shù)學(xué)運(yùn)用于生活。

2.3 結(jié)構(gòu)性

單元化項目學(xué)習(xí)既縱向鏈接教材關(guān)聯(lián)內(nèi)容，又橫向并聯(lián)相關(guān)主題內(nèi)容。不僅可以體現(xiàn)知識體系之結(jié)構(gòu)，更能體現(xiàn)生活數(shù)學(xué)之結(jié)構(gòu)。

2.4 多元化

和傳統(tǒng)作業(yè)相比，最為顯著的特點(diǎn)就是作業(yè)多元化。用更為開放的目標(biāo)、更為鮮活的過程、更為豐富的資源、更為主體的感受來代替?zhèn)鹘y(tǒng)作業(yè)的枯燥乏味，機(jī)械重復(fù)。

3 “雙減”背景下單元項目化作業(yè)之“變”

3.1 基于基本內(nèi)容的單元項目化作業(yè)設(shè)計

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》提出：“數(shù)學(xué)不是一門孤立的學(xué)科，應(yīng)融入各學(xué)科組成的大知識之中，所以要關(guān)注數(shù)學(xué)與其他學(xué)科的綜合，要讓學(xué)生善于應(yīng)用數(shù)學(xué)、會學(xué)數(shù)學(xué)和喜歡數(shù)學(xué)?！盵2]課標(biāo)從數(shù)學(xué)學(xué)科的角度提出數(shù)學(xué)要與其他學(xué)科整合。因此，與之相關(guān)的數(shù)學(xué)單元作業(yè)也可以進(jìn)行整合。

例如，在教學(xué)蘇教版二年級的“認(rèn)識方向”這一單元后，為了加深學(xué)生對“東南、西南、東北、西北”這四個新方位詞的認(rèn)識，我準(zhǔn)備了以下三個活動?；顒右?學(xué)生分組，在圍棋的棋盤上插彩旗，比哪一組在最短時間內(nèi)按老師說的方位插代表自己小組的彩旗，數(shù)量多者勝?；顒佣鹤寣W(xué)生到操場上，按照老師說的方位插彩旗，最后根據(jù)小組插彩旗的正確率和時間來決定哪個小組獲勝；活動三：把學(xué)生帶到校外，讓學(xué)生經(jīng)歷到一個地方是如何走的過程，并讓他們描述從所在位置到學(xué)校應(yīng)該怎么走。

3.2 核心知識在單元項目化作業(yè)設(shè)計中的體現(xiàn)

核心知識就是指框架結(jié)構(gòu)完整、應(yīng)用性廣泛、具有一定拓展性的基礎(chǔ)知識。根據(jù)核心知識我們可以牽引出許多與其有關(guān)或存在相似概念的知識，經(jīng)過一定的排列推理，又能形成了相關(guān)知識體系。例如，在教學(xué)蘇教版六年級“比例”這一單元后，我們設(shè)計了“測量學(xué)校鐘樓的高度”這一單元項目化作業(yè)。

方法一：明確竹竿、鐘樓自身高度與其影長之間是正比例關(guān)系，運(yùn)用已學(xué)的測量方法分別得到竹竿、鐘樓的影長，再用兩者之間已知的正比例關(guān)系求得竹竿、鐘樓的高度。

方法二：學(xué)生身高與鐘樓之間也存在一定的比例關(guān)系，要求學(xué)生站立在鐘樓旁邊，水平方向拍下兩者合影照片，接著量出照片中鐘樓的高度和學(xué)生的身高，再量出學(xué)生的真實身高，最后根據(jù)比例計算出鐘樓的高度。

方法三：鐘樓的高度與影長可近似看作形成一個三角形，利用等腰直角三角板進(jìn)行測量，準(zhǔn)備一支激光筆放在三角板靠近底邊處(不是直角端)，不斷調(diào)整兩者的距離，使激光筆照射光線到鐘樓最高處頂點(diǎn)，根據(jù)等腰三角形的性質(zhì)，激光筆和鐘樓的距離與鐘樓的高度是相同的。

3.3 基于拓展知識的單元項目化作業(yè)設(shè)計

教師基于整合拓展知識設(shè)計數(shù)學(xué)單元作業(yè)，幫助學(xué)生形成有條理、有框架結(jié)構(gòu)的知識體系，符合《新課標(biāo)》中對于教學(xué)目標(biāo)的要求，特別是在情感態(tài)度價值觀方面有進(jìn)一步的提升，滲透數(shù)學(xué)新思維[3]。

例如，在教學(xué)蘇教版五年級“公頃與平方千米”這一單元后，我們設(shè)計了“金雞湖水域面積知多少”這一單元項目化作業(yè)。此次作業(yè)的緣起為五年級學(xué)生質(zhì)量監(jiān)測中的一道題：

蘇州工業(yè)園區(qū)金雞湖水域面積是7.4( )

A.平方千米B.平方米C.公頃D.平方分米

此題的正確答案應(yīng)該是“平方千米”，但作答為“公頃”的學(xué)生占一半以上。由此可看出，學(xué)生對于較大的面積單位沒有直觀上的認(rèn)識，缺少空間思維想象力。且對于生活中的實物留意并不多，缺乏經(jīng)驗，停留于意識中“金雞湖水域面積”的表象?；诖?，我們設(shè)計了一項周期長、螺旋上升式的主題活動：一是整理學(xué)過的面積單位的相關(guān)知識，直觀感受平方厘米、平方分米、平方米這三個不同的面積單位，并表示出它們之間的關(guān)系，喚醒已有知識經(jīng)驗，找到知識根基；二是通過具身體驗100平方米有多大，1公頃有多大，1平方千米有多大，來積累直接經(jīng)驗；三是整體梳理，形成知識結(jié)構(gòu)。

目前，學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)能力正處于平穩(wěn)上升的狀態(tài)，數(shù)學(xué)教育究其根本，依舊是在素質(zhì)教育中各方面綜合發(fā)展[4]。然而，在“雙減”背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)單元視角下項目化作業(yè)如何才能謀變創(chuàng)新？筆者認(rèn)為不外有三。首先要打破一紙、一筆、一卷的單元作業(yè)設(shè)計與檢測方式，改變作業(yè)傳統(tǒng)樣態(tài)，從學(xué)生根源處解放作業(yè)刻板印象。其次要實現(xiàn)評價主體多元化，評價方法多樣化。從教師處解放“唯分”主義思想。最后則是推進(jìn)單元項目化作業(yè)系統(tǒng)化，擴(kuò)展充盈、實踐探索、形成體系。相信在實現(xiàn)這三步走的基礎(chǔ)上，單元項目化作業(yè)之“變”一定落在一線教育教學(xué)最需要處。