■ 李衛(wèi)華

思辨性閱讀是師生在閱讀教學(xué)中對(duì)課文展開(kāi)理解、分析、質(zhì)疑、判斷、推理、實(shí)證、反思、發(fā)現(xiàn)等思維過(guò)程，以深入理解課文，提高學(xué)生的邏輯思維能力。思辨性閱讀“強(qiáng)調(diào)閱讀主體向文本敞開(kāi)心智，將自己的知識(shí)積累和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)融入閱讀過(guò)程，基于堅(jiān)實(shí)的證據(jù)、嚴(yán)密的推理來(lái)感知、詮釋和評(píng)價(jià)文本，建構(gòu)有意義的結(jié)論?！盵1]整本書(shū)的思辨性閱讀是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，首先閱讀主體基于個(gè)體積累和經(jīng)驗(yàn)與書(shū)本展開(kāi)對(duì)話，其次基于實(shí)證對(duì)書(shū)中觀點(diǎn)提出質(zhì)疑和批判，接著深入探究書(shū)中的闡述方法和寫(xiě)作特色，最后基于整體閱讀經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)有意義的結(jié)論。整個(gè)過(guò)程要有理?yè)?jù)，以良好的思維品質(zhì)全面系統(tǒng)地發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。

一、細(xì)讀文本：展開(kāi)對(duì)話和問(wèn)答

學(xué)生立足于自己所處的社會(huì)文化環(huán)境閱讀整本書(shū)，自然會(huì)帶入個(gè)人的知識(shí)、情感、經(jīng)驗(yàn)等與書(shū)中的事物、看法對(duì)話，閱讀活動(dòng)也就自然具有思辨性?！鞍褜W(xué)生培養(yǎng)成真正的閱讀者，讓他們熱愛(ài)閱讀，和一位位感情豐富、心智成熟、思想深刻的人對(duì)話，有審美體驗(yàn)，有思想啟迪，這是整本書(shū)閱讀教學(xué)最大樂(lè)趣所在、最大價(jià)值所在。”[2]整本書(shū)閱讀的思辨性，首先表現(xiàn)為思維的敏捷性，運(yùn)用直覺(jué)思維，敏銳地發(fā)現(xiàn)書(shū)中引發(fā)自身深刻感觸之處，將自己的知識(shí)積累和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)融入閱讀，與全書(shū)展開(kāi)系統(tǒng)對(duì)話，用批注等形式表達(dá)獨(dú)特的感悟、理解與分析。在表達(dá)時(shí)要注重由此及彼的聯(lián)結(jié)，可聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)實(shí)，可總結(jié)歷史規(guī)律，可結(jié)合當(dāng)下時(shí)事。重點(diǎn)是立足時(shí)代來(lái)觀照思考，得到啟示，且做到言之成理。

這個(gè)層次的對(duì)話主要表現(xiàn)為學(xué)生在教師的引領(lǐng)下從書(shū)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并引發(fā)思考，初步提出解決的方法?！皩W(xué)生自我提問(wèn)，并嘗試整合相關(guān)資源進(jìn)行回答的過(guò)程，就是學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行選擇、改變和吸納的過(guò)程。如果現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法解決疑問(wèn)時(shí)，學(xué)生必須改造并重組自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，喚起反思性思考和行動(dòng)?！盵3]比如《鄉(xiāng)土本色》中把“孝”定義為“做子女的得在日常接觸中去摸熟父母的性格，然后去承他們的歡，做到自己心安”。相對(duì)于鄉(xiāng)土社會(huì)的“孝”，社會(huì)的發(fā)展為“孝”注入了哪些新的內(nèi)涵？這是一個(gè)值得思考的社會(huì)問(wèn)題?，F(xiàn)代中國(guó)留守兒童和老人是普遍現(xiàn)象，“孝”已不具備朝夕承歡的前提，由此產(chǎn)生了教育、法治、養(yǎng)老等許多亟待解決的問(wèn)題，國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人要共同努力來(lái)促進(jìn)“孝”的與時(shí)俱進(jìn)。如興辦更多更人文的養(yǎng)老場(chǎng)館，使老有所養(yǎng)、老有所為。逐漸取消戶(hù)籍壁壘，實(shí)現(xiàn)教育公平，使留守兒童在父母身邊生活學(xué)習(xí)。子女在業(yè)余時(shí)間侍奉老人起居，觀察老人習(xí)性，了解老人想法。父母體諒子女，主動(dòng)交流分擔(dān)等。

對(duì)話既要立足于時(shí)代特點(diǎn)去理解和分析書(shū)中相關(guān)內(nèi)容，以發(fā)展的眼光為書(shū)里的現(xiàn)象或概念注入新的內(nèi)涵，還要站在歷史的高度省察書(shū)中內(nèi)容，以辯證唯物論主義的歷史觀看待書(shū)中的現(xiàn)象或觀點(diǎn)，并運(yùn)用書(shū)中理論去闡釋現(xiàn)實(shí)或歷史中類(lèi)似的問(wèn)題，探尋并發(fā)現(xiàn)歷史發(fā)展的規(guī)律。以實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度與書(shū)本展開(kāi)深入對(duì)話，學(xué)生以縱觀歷史和現(xiàn)實(shí)的眼光將書(shū)本內(nèi)容與時(shí)代、歷史相融合，結(jié)合批注理清全書(shū)的主要內(nèi)容和闡述思路，為進(jìn)一步深入研讀做好準(zhǔn)備。

二、質(zhì)疑批判：表達(dá)贊成和反對(duì)

閱讀學(xué)術(shù)著作的教學(xué)重點(diǎn)是能讀善思、分析質(zhì)疑、多元解讀，培養(yǎng)思辨能力，提升學(xué)生的人文和學(xué)術(shù)修養(yǎng)。質(zhì)疑批判基于對(duì)話和問(wèn)答。把握文本事實(shí)，僅是思辨的基礎(chǔ)，對(duì)文中作者的觀點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)的檢視和理性的質(zhì)疑與判斷才真正體現(xiàn)思維的深刻性和批判性。達(dá)到這個(gè)層次水平后學(xué)生才能運(yùn)用批判性思維直面文本，避免對(duì)知名作者的作品先入為主的接受，對(duì)書(shū)中觀點(diǎn)和思想提出質(zhì)疑、闡述理由、做出判斷、得出結(jié)論。當(dāng)讀者不只是盲目地跟從作者的論點(diǎn)，還能和作者的論點(diǎn)針?shù)h相對(duì)時(shí)，他最后才能提出同意或反對(duì)的有意義的評(píng)論。

如《文字下鄉(xiāng)》中，作者說(shuō)“鄉(xiāng)下孩子在教室里認(rèn)字認(rèn)不過(guò)教授們的孩子，和教授們的孩子在田野里捉蚱蜢捉不過(guò)鄉(xiāng)下孩子，在意義上是相同的。”有學(xué)生就結(jié)合所學(xué)課文來(lái)質(zhì)疑這個(gè)觀點(diǎn)：識(shí)文斷字是文化的基礎(chǔ)，捉蚱蜢只是簡(jiǎn)單的生活技能。文化是相對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)而言的人類(lèi)全部精神活動(dòng)及其產(chǎn)品，是智慧族群的一切社會(huì)現(xiàn)象與族群內(nèi)在精神的既有傳承、創(chuàng)造、發(fā)展的總結(jié)，而生活技能是對(duì)環(huán)境適應(yīng)的結(jié)果，所以識(shí)字和捉蚱蜢的意義完全不同?！稁熣f(shuō)》里百工之人學(xué)習(xí)的技藝與君子學(xué)習(xí)的道不在一個(gè)層面，也就是技能與文化的差異?！妒娚接洝防镎f(shuō)“漁公水師雖知而不能言”，證明技能如果沒(méi)有文字的記載就不能形成可傳承的文化。以此為例，我們對(duì)書(shū)中的觀點(diǎn)及相關(guān)闡釋要系統(tǒng)地研讀，有理有據(jù)地質(zhì)疑批判，科學(xué)合理地表達(dá)自己的見(jiàn)解。

質(zhì)疑批判要基于理性的分析，本著理論聯(lián)系實(shí)際的原則，實(shí)證可以來(lái)自文獻(xiàn)資料，也可以來(lái)自調(diào)查研究。調(diào)查研究，能夠把整本書(shū)閱讀和學(xué)生的生活聯(lián)結(jié)起來(lái)，讓學(xué)生意識(shí)到讀書(shū)能解決生活中的很多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，讓自己認(rèn)識(shí)世界的能力不斷增強(qiáng)，讓自己的精神世界不斷豐富，這樣才能真正激發(fā)學(xué)生繼續(xù)讀書(shū)的愿望。對(duì)書(shū)中某些值得商榷的觀點(diǎn)和思想聯(lián)系現(xiàn)實(shí)展開(kāi)調(diào)查，是質(zhì)疑與批判的基礎(chǔ)。如《再論文字下鄉(xiāng)》中，作者認(rèn)為“鄉(xiāng)土社會(huì)，大體上，是沒(méi)有文字的社會(huì)?！笨山Y(jié)合“家鄉(xiāng)文化生活”單元來(lái)開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐，調(diào)查研究這個(gè)觀點(diǎn)是否正確。比如參訪家鄉(xiāng)古鎮(zhèn)或宗祠，開(kāi)展摘抄和書(shū)寫(xiě)楹聯(lián)比賽；查閱家鄉(xiāng)某個(gè)宗族家譜，仿照家譜為長(zhǎng)輩立傳；成立春聯(lián)創(chuàng)作小組，開(kāi)展為社區(qū)送春聯(lián)活動(dòng)；以家鄉(xiāng)婚喪嫁娶風(fēng)俗儀式為例，考察其中與文字相關(guān)的各種事物；參訪當(dāng)?shù)嘏c文化遺產(chǎn)相關(guān)的人事，閱讀相關(guān)的文字記載等。通過(guò)這些活動(dòng)，學(xué)生找到豐富的實(shí)證，證明鄉(xiāng)土社會(huì)有文字，鄉(xiāng)土社會(huì)許多重要的時(shí)空都需要文字。

三、專(zhuān)題學(xué)習(xí)：探究方法與特色

新課標(biāo)指出，思辨性閱讀教學(xué)要以專(zhuān)題性學(xué)習(xí)為主要方式，“專(zhuān)題學(xué)習(xí)是以情境任務(wù)為載體，以解決問(wèn)題為目標(biāo)，以自主、合作、探究為學(xué)習(xí)方式，以資源整合與活動(dòng)整合為途徑，以語(yǔ)文關(guān)鍵能力的培養(yǎng)為旨?xì)w的學(xué)習(xí)模式?！盵4]專(zhuān)題學(xué)習(xí)是在質(zhì)疑批判作者觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，發(fā)動(dòng)學(xué)生自主探究、分工合作、深入研討，進(jìn)一步審視文本的行文方法和寫(xiě)作特色等，展開(kāi)深入研究，發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，使整本書(shū)思辨性閱讀呈現(xiàn)研究課題的特征。比如《系維著私人的道德》中作者認(rèn)為鄉(xiāng)土社會(huì)沒(méi)有普遍的道德標(biāo)準(zhǔn)，只有具體的道德要素，并以“仁”來(lái)證明這個(gè)觀點(diǎn)。《論語(yǔ)》中“仁”沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和明確的概念，而是要對(duì)應(yīng)具體的人和事，根據(jù)與己關(guān)系的遠(yuǎn)近評(píng)判出不同的道德要素?！叭省惫鏇](méi)有明確的概念和標(biāo)準(zhǔn)嗎？這就是來(lái)自真實(shí)情境中的專(zhuān)題任務(wù)和研究背景。

首先明確研究對(duì)象，教師找出《論語(yǔ)》中與“仁”有關(guān)的所有篇目，按內(nèi)容分層若干組，學(xué)生分組認(rèn)領(lǐng)研讀，從中整合出“仁”在哲學(xué)內(nèi)容上的層次體系?！皭?ài)人”是孔子對(duì)“仁”的明確界定，孔子肯定“博施”“濟(jì)眾”的行為是仁，甚至超越“仁”而成為“圣”，這與西方的博愛(ài)、平等觀念一樣具有普遍價(jià)值?！叭省边€有更高層次的表現(xiàn)，如《論語(yǔ)·憲問(wèn)》中的管仲之仁，表面看來(lái)，管仲對(duì)公子糾不忠，不是仁者，但孔子認(rèn)為管仲之仁在于穩(wěn)定了國(guó)家，造福了百姓，他賦予“仁”一種大濟(jì)天下蒼生的責(zé)任與使命，一種舍棄小我的忠信之名，去成就統(tǒng)一天下、造福黎民的崇高境界?！墩撜Z(yǔ)》中的“仁”具有完整的體系和清晰的層次，“‘仁’的哲學(xué)內(nèi)容分類(lèi)是，一是仁作為道德本身內(nèi)容上層次多樣；二是作為個(gè)人修養(yǎng)上層次多樣；三是‘仁’在‘為政’實(shí)踐上層次多樣。”[5]

其次指導(dǎo)學(xué)生審視形成作者上述觀點(diǎn)的原因，開(kāi)展合理的推論，并以文獻(xiàn)綜述來(lái)實(shí)證。這與中國(guó)哲學(xué)的闡述方法和特點(diǎn)有關(guān)，中國(guó)古代哲學(xué)重視形象說(shuō)理，引譬連類(lèi)信手拈來(lái)，力求巧妙地得出結(jié)論，而不重視深入理性地分析問(wèn)題、探尋本質(zhì)。中國(guó)古代散文常有以詞動(dòng)人、以勢(shì)服人的特點(diǎn)，多以排比、比喻、對(duì)偶等形式代替說(shuō)理，輕視邏輯嚴(yán)密性?？鬃釉诮忉尅叭省睍r(shí)確實(shí)用了許多具體的例子，也確實(shí)因人因事而異，比如眾弟子問(wèn)仁以及孔子的回答，同樣的問(wèn)題，因?yàn)檠哉f(shuō)對(duì)象不同而出現(xiàn)完全不同的答案。“三弟子皆問(wèn)仁，而夫子問(wèn)同答異，蓋以才質(zhì)各別，故下手處因人而異也?！盵6]這并非“仁”表現(xiàn)出的不同的道德要素，只是孔子在個(gè)人修養(yǎng)層面因材施教的結(jié)果，沒(méi)有破壞“仁”的整體構(gòu)架層次。

最后指導(dǎo)學(xué)生反觀《鄉(xiāng)土中國(guó)》的寫(xiě)作特色，可以發(fā)現(xiàn)作者運(yùn)用了與古代散文同樣的方法，從宏觀角度審視整個(gè)社會(huì)，分析社會(huì)的整體構(gòu)架，同時(shí)運(yùn)用深刻而又形象的類(lèi)比、大量的事例故事、豐富的歷史文獻(xiàn)，深入淺出地解釋現(xiàn)象或理論，使深?yuàn)W抽象的學(xué)術(shù)作品變得具體形象，使讀者易于接受并產(chǎn)生閱讀興趣。而這也可能導(dǎo)致邏輯推論和系統(tǒng)分析的缺失，作者問(wèn)“仁”不得，可能因?yàn)椤爸痪壣碓诖松街小?，?duì)此，在閱讀中還可以針對(duì)性地專(zhuān)題探究。

四、反思重建：獲取價(jià)值與意義

整本書(shū)思辨性閱讀的最終目的是育人，表現(xiàn)為師生思想的強(qiáng)大和精神的成長(zhǎng)?！敖?jīng)典的閱讀，就是一種發(fā)現(xiàn)與開(kāi)掘：既是對(duì)作品所描述的已知、未知世界的發(fā)現(xiàn)與開(kāi)掘，也是對(duì)自我潛在精神力量的發(fā)現(xiàn)與開(kāi)掘，說(shuō)到底，這乃是對(duì)‘人’的發(fā)現(xiàn)與開(kāi)掘?！盵7]反思重建要從之前緊貼的文本中抽離出來(lái)，站在一定的高度上與文本保持距離，用審視的姿態(tài)對(duì)全書(shū)進(jìn)行思辨性評(píng)價(jià)，在立德樹(shù)人的層面上獲取閱讀對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的價(jià)值和意義。比如《鄉(xiāng)土中國(guó)》在闡述中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)特點(diǎn)時(shí)經(jīng)常以西方社會(huì)的人際關(guān)系、道德觀念、法律制度、文化特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行比較，在當(dāng)時(shí)背景下，西方在上述各方面優(yōu)勢(shì)明顯，且隨著閱讀的深入，這種印象越來(lái)越鮮明。這很可能使學(xué)生形成一種錯(cuò)誤認(rèn)知：西方社會(huì)是更科學(xué)、更文明、更法治的公民社會(huì)，而中國(guó)社會(huì)相對(duì)自私、專(zhuān)制、落后。對(duì)此，教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀總結(jié)時(shí)用發(fā)展的眼光、理性的態(tài)度認(rèn)真厘清，牢固樹(shù)立“四個(gè)自信”。

《鄉(xiāng)土中國(guó)》寫(xiě)于上世紀(jì)40年代，以“鄉(xiāng)土”為命題，從語(yǔ)言和文字入手，討論由于生活習(xí)慣而導(dǎo)致的記憶思維方式，再深入分析鄉(xiāng)土社會(huì)中的人際關(guān)系、禮治教化、政治權(quán)力等問(wèn)題。文章理性客觀，論據(jù)均來(lái)源于當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)的客觀現(xiàn)象，并引用《論語(yǔ)》中的經(jīng)典作歷史參考，將中國(guó)社會(huì)和西方社會(huì)作橫向?qū)Ρ龋^為全面地勾勒出了鄉(xiāng)土中國(guó)應(yīng)有的模樣，構(gòu)建了一套對(duì)于中國(guó)社會(huì)解讀的理論體系。值得注意的是，現(xiàn)在的中國(guó)早已不是那時(shí)的鄉(xiāng)土中國(guó)了，與西方社會(huì)相比，我們的道路、理論、制度、文化在實(shí)踐過(guò)程中越來(lái)越表現(xiàn)出強(qiáng)大的優(yōu)越性。

比如在2020年新冠病毒疫情沖擊下，我們發(fā)現(xiàn)西方所謂的公民社會(huì)有許多虛偽的表象，他們標(biāo)榜的自由人權(quán)、公務(wù)觀念、法治意識(shí)和個(gè)人素質(zhì)更多地被意識(shí)形態(tài)、傲慢偏見(jiàn)、自私冷漠、自由散漫所取代。與之形成鮮明對(duì)比的是，中華民族空前團(tuán)結(jié)，眾志成城，社會(huì)的動(dòng)員力量、民眾的無(wú)私配合、制造業(yè)的巨大產(chǎn)能等極大地顯示出社會(huì)主義制度集中力量辦大事的優(yōu)越性。同舟共濟(jì)、守望相助等優(yōu)秀品質(zhì)彰顯了中華文化世代傳承的優(yōu)秀傳統(tǒng)。鄉(xiāng)土社會(huì)的私己性，差序格局的局限性等在現(xiàn)代中國(guó)已不復(fù)存在，原來(lái)中國(guó)才有西方概念里的公民社會(huì)。教師引導(dǎo)學(xué)生多維度整合書(shū)本里的中西對(duì)比與現(xiàn)實(shí)中的中西對(duì)比，實(shí)事求是，理性客觀，理論與實(shí)際聯(lián)系，橫向與縱向結(jié)合。通過(guò)這些對(duì)比，學(xué)生擁有了繼往開(kāi)來(lái)的宏闊視野，形成了與時(shí)俱進(jìn)的辯證思維，在閱讀思辨中厚植了使命意識(shí)和愛(ài)國(guó)情懷，實(shí)現(xiàn)了思想的強(qiáng)大和精神的成長(zhǎng)。

總之，整本書(shū)的思辨閱讀要關(guān)注閱讀主體的能動(dòng)性、閱讀過(guò)程的對(duì)話性、閱讀意義的建構(gòu)性，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀感悟的獨(dú)特性、閱讀發(fā)現(xiàn)的創(chuàng)見(jiàn)性、閱讀思辨的層次性，讓整本書(shū)閱讀從獲取知識(shí)走向獲取能力，從閱讀主體的感知層次走向?qū)ｎ}學(xué)習(xí)的研究層次，再走向反思重建的評(píng)估層次。這樣的閱讀才是超越作品本身的，旨?xì)w語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升和學(xué)生的發(fā)展。