■ 沈 燕

美國(guó)課程專家威金斯和麥克泰格創(chuàng)設(shè)了“理解為先教學(xué)設(shè)計(jì)模式”。作者將具有多維性和復(fù)雜性的“理解”概括和界定為“解釋”“闡明”“應(yīng)用”“洞察”“神入”“自知”六個(gè)側(cè)面。不論是課堂教學(xué)還是作業(yè)設(shè)計(jì)，以“理解”為基本指標(biāo)都是為了讓學(xué)生把學(xué)習(xí)的知識(shí)遷移到新的環(huán)境和挑戰(zhàn)中，而不僅僅是知識(shí)的回憶和再現(xiàn)。那么，如何通過作業(yè)設(shè)計(jì)讓學(xué)生證明自己真正“理解”？

一、實(shí)踐中應(yīng)用

“應(yīng)用”指熟練掌握基本的知識(shí)和技能，能夠靈活、恰當(dāng)?shù)貙⑵鋺?yīng)用到新的情境中或者解決新的問題。根據(jù)這一點(diǎn)，教師首先應(yīng)在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)立足宏觀的課程標(biāo)準(zhǔn)和微觀的教材，在其中發(fā)現(xiàn)必備知識(shí)和關(guān)鍵能力。接著，設(shè)置恰當(dāng)?shù)男问絹碚{(diào)動(dòng)學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用，從而實(shí)現(xiàn)遷移。

1.思考辨別：知識(shí)的靈活應(yīng)用

事實(shí)性知識(shí)指的是知識(shí)或概念本身，只是掌握了事實(shí)性知識(shí)還不能達(dá)到遷移使用。如果布置的作業(yè)是事實(shí)性問題，那無法檢驗(yàn)學(xué)生是否真正會(huì)應(yīng)用，這是第一階段。根據(jù)課內(nèi)所學(xué)知識(shí)，設(shè)置一個(gè)完全符合的應(yīng)用情況，讓學(xué)生照搬課堂知識(shí)并進(jìn)行論證式的操練，這是第二階段。第三階段可以根據(jù)課堂所學(xué)，設(shè)置一個(gè)不確定的使用場(chǎng)景，讓學(xué)生辨別后再選擇是否使用，這就能夠考查學(xué)生是否真正理解了所學(xué)知識(shí)，表征是能否靈活運(yùn)用課堂所學(xué)。

比如“林庚先生在文中提出，木含有微黃干燥的藝術(shù)特征。按照這個(gè)理論，把‘沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春’換成‘病木前頭萬樹春’，似乎更恰當(dāng)。你認(rèn)為如何呢？請(qǐng)說說你的理由?！边@一項(xiàng)作業(yè)中關(guān)聯(lián)的知識(shí)點(diǎn)是《說“木葉”》的觀點(diǎn)“古代詩(shī)詞創(chuàng)作和鑒賞注重‘暗示性’”。能否將這個(gè)觀點(diǎn)遷移使用到特定的一首詩(shī)中，需要學(xué)生自行判斷。這道題目沒有明確的傾向性，學(xué)生可以從兩個(gè)角度分析和論證，最終選擇更合理的立場(chǎng)。這項(xiàng)作業(yè)的目的是為了考查學(xué)生對(duì)文章觀點(diǎn)的理解和靈活使用的能力。學(xué)生需要在辨別使用場(chǎng)景后進(jìn)行遷移和論證。比如可以贊成“病木前頭萬樹春”，理由是“木”字所暗示的顏色更接近黃色，有干燥之感，所以“病木”搭配更恰當(dāng)?！皹洹弊种邪枬M、綿密、蒼翠的語言暗示性，“萬樹春”更能體現(xiàn)出欣欣向榮的春意，不符合詩(shī)歌想表達(dá)的意境。也可以贊成“病樹前頭萬木春”，從聲韻的協(xié)調(diào)上來說，“萬木春”比“萬樹春”更加和諧。由此看來，不論那種觀點(diǎn)，都需要關(guān)聯(lián)作者的觀點(diǎn)，也需要聯(lián)系這首詩(shī)的內(nèi)容和形式進(jìn)行分析，然后決定是否采用林庚的觀點(diǎn)來修改詩(shī)句。既有對(duì)知識(shí)本身的鞏固，也有對(duì)適用情況的辨別。

2.綜合創(chuàng)造：知識(shí)的深度應(yīng)用

高考評(píng)價(jià)體系中的“創(chuàng)新性”指的是“要求學(xué)生在正確思想觀念引領(lǐng)下，在開放的綜合情境中創(chuàng)造性地解決問題，形成創(chuàng)造性的結(jié)果或結(jié)論?！睂W(xué)習(xí)的最終目的是為了解決實(shí)際生活中的問題，而此類問題必然是復(fù)雜而多樣的。如果在作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)模仿問題情境的復(fù)雜性，又能將情境中所需的知識(shí)與教學(xué)內(nèi)容匹配起來，就能激發(fā)學(xué)生在遷移運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的創(chuàng)造，達(dá)到深度應(yīng)用。

比如“《我在故宮修文物》是一部非常優(yōu)秀的紀(jì)錄片，請(qǐng)同學(xué)們觀看，并結(jié)合片中的介紹，完成一篇題為《他們身上的工匠精神》的新聞短評(píng)，要求事實(shí)與觀點(diǎn)相結(jié)合。”作業(yè)和單元教學(xué)內(nèi)容的匹配度體現(xiàn)在：本單元人文主題是“勞動(dòng)光榮”，事實(shí)與觀點(diǎn)相結(jié)合是三篇人物通訊學(xué)習(xí)提示的要求，理解勞動(dòng)的價(jià)值與意義、找到角度評(píng)論新聞是單元學(xué)習(xí)任務(wù)的要求。通過這個(gè)作業(yè)，需要學(xué)生調(diào)動(dòng)對(duì)于這個(gè)單元的內(nèi)容和寫作手法的理解，且能綜合使用這些知識(shí)。對(duì)于勞動(dòng)意義的理解和評(píng)論角度的選擇既能體現(xiàn)學(xué)生對(duì)本單元的學(xué)習(xí)情況，也能展現(xiàn)學(xué)生的思維水平和對(duì)勞動(dòng)理解的深淺，還能考查學(xué)生對(duì)該紀(jì)錄片中細(xì)節(jié)和精神的篩選和提取。作業(yè)的成果是新聞短評(píng)，既能夠反映學(xué)生知識(shí)遷移使用的情況，也能展現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化的思考。對(duì)于作業(yè)的評(píng)價(jià)可以根據(jù)涉及的知識(shí)要點(diǎn)進(jìn)行各個(gè)層級(jí)的劃分，甚至可以讓學(xué)生在寫之前以小組形式制定評(píng)價(jià)量表，在寫完之后進(jìn)行小組互相評(píng)價(jià)。課堂學(xué)習(xí)、完成作業(yè)、評(píng)價(jià)作業(yè)成為學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。學(xué)生對(duì)這篇小作品的完成情況能夠檢驗(yàn)他是否形成了對(duì)單元內(nèi)容的“理解”。因此，對(duì)作業(yè)的設(shè)計(jì)應(yīng)秉持學(xué)生調(diào)動(dòng)多種知識(shí)綜合應(yīng)用的思路。一方面能夠使學(xué)生在完成作業(yè)前徹底弄懂知識(shí)，在完成作業(yè)時(shí)回顧和使用知識(shí)，逐步將所學(xué)內(nèi)化為自己的能力。另一方面，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)與元認(rèn)知整合起來，表達(dá)個(gè)人創(chuàng)見。

知識(shí)的靈活運(yùn)用指的是對(duì)運(yùn)用的情況進(jìn)行辨別，以選擇適合的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行實(shí)踐。知識(shí)的深度運(yùn)用指的是，在辨別的基礎(chǔ)上，綜合使用多方面的知識(shí)來解決實(shí)際問題。后者的難度更高，綜合性更強(qiáng)。

二、推論后洞察

“洞察”主要回答這個(gè)觀點(diǎn)的立場(chǎng)是什么，有什么局限性，是否有不同的觀察角度一類問題，能夠從不同的角度應(yīng)用不同的方法，學(xué)會(huì)質(zhì)疑、探究和論證。威金斯和麥克泰格還提出，教師甚至可以故意提出反對(duì)意見來引發(fā)學(xué)生的思考。因此，作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)可以選擇截然不同的觀點(diǎn)來激發(fā)學(xué)生的思維碰撞。不能選用教師的權(quán)威觀點(diǎn)或具有明顯傾向性的觀點(diǎn)?？梢赃x擇兩個(gè)權(quán)威的觀點(diǎn)，可以選擇同學(xué)的疑問，也可以選擇“有的人”的觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)往往是與課堂所得截然相反的。設(shè)置觀點(diǎn)后，還需要補(bǔ)充課外資料供學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)。學(xué)生吸納課堂之外的知識(shí)，回顧課內(nèi)知識(shí)得出的過程后，對(duì)互相矛盾的觀點(diǎn)進(jìn)行梳理，找到支持觀點(diǎn)的依據(jù)，最終提出自己的看法。真實(shí)的理解必須通過質(zhì)疑和推論獲得，需要學(xué)習(xí)者在頭腦中自主建構(gòu)，然后重新思考。教師可以通過有目的地質(zhì)疑學(xué)生的解釋或結(jié)論，或提出其他不同的觀點(diǎn)，來促使學(xué)生做出解釋和說明。

比如“有人對(duì)竇娥的第三樁誓愿提出批評(píng)意見，認(rèn)為‘亢旱三年’受苦的是百姓。如七娃的《竇娥冤，還是楚州百姓冤？》和王龍的《竇娥該當(dāng)何罪？》。也有人持支持意見，如張燕瑾的《〈竇娥冤〉的悲劇價(jià)值》和趙小紅的《竇娥冤，僅僅是一己之冤？》。對(duì)此，你怎么看？”這項(xiàng)作業(yè)提供了兩種相反的觀點(diǎn)，且有佐證的資料。學(xué)生需要回顧課內(nèi)所學(xué)，選擇資料延伸閱讀，既可以選擇提供的四篇，也可以自行搜索資料。通過課內(nèi)外的閱讀和思考，學(xué)生理解觀點(diǎn)的佐證材料和思考角度，對(duì)兩種觀點(diǎn)分別進(jìn)行推導(dǎo)論證，發(fā)現(xiàn)其合理性或存疑處。竇娥的三樁誓愿確實(shí)對(duì)百姓來說是一種災(zāi)難，但對(duì)于貪官污吏來說也是一樣的。除了物質(zhì)生活上難以為繼，還可能因歉收而遭到上級(jí)的懲罰。對(duì)于竇娥來說，只能寄托天地來懲治貪官污吏，也只有天地顯靈能為她證明清白。兩種觀點(diǎn)看似是矛盾的，實(shí)際是站在不同立場(chǎng)發(fā)表的觀點(diǎn)。前者是站在故事情節(jié)的角度看百姓之后的生活，后者是站在文學(xué)作品的角度看悲劇的價(jià)值。學(xué)生在課堂上分析了三樁誓愿，理解了作品內(nèi)容，但課堂形成的理解是否能夠禁得起辯論和質(zhì)疑呢？學(xué)生重新審視看似理所當(dāng)然的觀點(diǎn)背后其實(shí)是需要有真正的思考和推理的。兩種都有合理性且矛盾的觀點(diǎn)能夠幫助學(xué)生找到觀點(diǎn)各自的合理性和立足點(diǎn)。

當(dāng)然還可以設(shè)置與課堂所學(xué)內(nèi)容截然不同且不具有合理性的觀點(diǎn)（學(xué)生未必能夠辨別），引發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的辯護(hù)式論證，在論證時(shí)，能夠更進(jìn)一步理解課堂所學(xué)內(nèi)容，對(duì)質(zhì)疑進(jìn)行排除，堅(jiān)定自己的立場(chǎng)和學(xué)習(xí)成果。比如“有人說《與妻書》中的抒情言志重復(fù)冗長(zhǎng)，給人蕪雜累贅之感。你同意這種看法嗎？說說你的理由?！辈煌獾睦碛杉凑n堂所學(xué)重點(diǎn)。有人的觀點(diǎn)恰恰暴露了對(duì)作者寫作心情和寫作時(shí)空的忽視。面對(duì)開放型的作業(yè)，學(xué)生可以各抒己見，但必須滿足的要求是在表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)的時(shí)候提供證據(jù)，進(jìn)行推理，從而證明自己的合理性。此類作業(yè)較為靈活，常常不存在確定性的答案。教師可以設(shè)置恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)量表，并組建學(xué)習(xí)小組，進(jìn)行師生、生生的互評(píng)。

在觀點(diǎn)多樣化的當(dāng)下，沒有辨別而全盤接受是缺乏思考力的體現(xiàn)。學(xué)生需要在面對(duì)多方觀點(diǎn)時(shí)進(jìn)行推理和考證，擇其合理，去其偏頗，逐步形成自己的判斷力。經(jīng)過自己論證和檢驗(yàn)的觀點(diǎn)才是經(jīng)得起考驗(yàn)的，才能內(nèi)化為自我的認(rèn)識(shí)。對(duì)所學(xué)知識(shí)的質(zhì)疑、推導(dǎo)、論證，這是一種更為有意義的獲取知識(shí)和技能的方式。

三、走近后神入

“神入”主要回答我怎么看待這個(gè)問題；如果是我，我會(huì)選擇怎么做；我不理解的東西，別人是如何獲得的一類問題，指一種能深入體會(huì)他人的情感和觀點(diǎn)的能力。能夠從他人的角度剖析其理解形成的原因和過程，與自身的認(rèn)知過程形成對(duì)比，加以借鑒和完善。不管是知識(shí)還是審美，都需要內(nèi)化，而情感的內(nèi)化往往需要學(xué)生的主動(dòng)體認(rèn)。教師可以設(shè)計(jì)代入式或比較式的作業(yè)，讓學(xué)生走近文本，設(shè)身處地地揣摩和體會(huì)，并激發(fā)元認(rèn)知，形成理解、反思、修正。

比如“想象自己是竇娥，模擬角色朗誦（或演唱）【滾繡球】片段，建議請(qǐng)假人幫忙或自拍視頻（錄音），分享給老師或同學(xué)欣賞”。模擬朗誦的前提是完整地理解了文本，讀懂了竇娥的情感和心理。既然要朗誦或演唱，就需要理解元曲的文體知識(shí)，也需要代入主人公的處境和情感，揣摩體會(huì)表演。既然可以分享給老師和同學(xué)，那么生生、師生之間就組成了學(xué)習(xí)共同體，能夠在做之前溝通怎樣能更好地完成，在完成后能夠互相評(píng)價(jià)。除此之外，還可以走近作者的內(nèi)心世界，感同身受，更可以比較作者與自己的思考，形成新的認(rèn)識(shí)。比如“反思黑塞關(guān)于讀書的觀點(diǎn)和論述，請(qǐng)結(jié)合自己的讀書經(jīng)驗(yàn)，將你的觀點(diǎn)用一段完整的論述寫下來，形成一篇小型的演講稿，不少于500字?！弊髡叩娜松?jīng)歷或作品，具有打動(dòng)讀者心靈的力量。當(dāng)我們得以分享人物的內(nèi)心世界時(shí)，能夠了解另外一種人生。作品的思想喚起了讀者的精神世界，引發(fā)了兩種思想的溝通。而這一切是形成或加深自我情感思想的觸發(fā)點(diǎn)。對(duì)于這樣的文本，需要拉近學(xué)生與所學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系。用心體會(huì)，轉(zhuǎn)換角度，從作者的視角來觀察和體驗(yàn)。其后，聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)比較、內(nèi)化，形成更深入的感觸。代入作者來品讀文本，由作者的體悟遷移到自我的感知中。再反觀自身，思考自身的感悟，進(jìn)行比較，從而感覺到自己的不足或不同。

以上的作業(yè)設(shè)計(jì)方法皆以“理解”中的“應(yīng)用”“洞察”“神入”為目的。學(xué)生真正的“理解”表現(xiàn)在對(duì)知識(shí)的實(shí)踐運(yùn)用、重新發(fā)現(xiàn)、深入體會(huì)。當(dāng)然以上三種“理解”的維度并不是截然分開的。學(xué)生對(duì)于知識(shí)重新發(fā)現(xiàn)后，理清了知識(shí)從起點(diǎn)到終點(diǎn)的過程。學(xué)生也能夠在實(shí)踐運(yùn)用中重新反思自己對(duì)于知識(shí)的理解程度，從而再次理解知識(shí)的來龍去脈，從而更好地實(shí)踐運(yùn)用。在深入體會(huì)的過程中，不僅更好地掌握了知識(shí)，更明白了自己原有的理解與所學(xué)內(nèi)容之間的差距和原因，從而找到學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度等多方面的原因，更好地調(diào)整自己，指導(dǎo)未來的知識(shí)獲得和實(shí)踐運(yùn)用。事實(shí)上，“理解”的六個(gè)側(cè)面都可能同時(shí)作為目的來指導(dǎo)作業(yè)設(shè)計(jì)，但未必求全。

語文是一門綜合性實(shí)用性的學(xué)科，但運(yùn)用特指的是語言文字的運(yùn)用能力。評(píng)估作業(yè)是否有價(jià)值，必須思考其是否指向單元目標(biāo)，是否指向語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，是否指向語文能力的提升，是否激發(fā)學(xué)生遷移使用知識(shí)、加深內(nèi)在認(rèn)識(shí)。

綜觀各國(guó)實(shí)踐，推進(jìn)教師輪崗，首要在于因地制宜。教師輪崗是件難事，既不能像日韓那樣“削峰填谷”，又不能像英美那樣“峰谷隨形”，而是要“保峰填谷”，立足各地區(qū)、各學(xué)校具體情況，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教師資源共享，促進(jìn)各類學(xué)校共贏，促進(jìn)區(qū)域義務(wù)教育質(zhì)量整體提升。

推進(jìn)教師輪崗，要注重多措并舉。從宏觀層面加強(qiáng)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)力度，注重政策兜底與激勵(lì)引導(dǎo)相結(jié)合，加大對(duì)教育薄弱地區(qū)及學(xué)校的教育財(cái)政投入，強(qiáng)化教師輪崗的激勵(lì)保障機(jī)制。在編制核定、崗位設(shè)置、職稱評(píng)聘、績(jī)效考核等方面實(shí)行“一攬子”鼓勵(lì)計(jì)劃。

推進(jìn)教師輪崗，要注重剛?cè)岵?jì)。在明確加快推進(jìn)的時(shí)間表、路線圖、責(zé)任人的同時(shí)，實(shí)行剛性輪崗與柔性流動(dòng)相結(jié)合，從調(diào)動(dòng)教師內(nèi)在積極性出發(fā)，使輪崗到薄弱學(xué)校的教師得到經(jīng)濟(jì)優(yōu)待、精神鼓勵(lì)、事業(yè)發(fā)展，從而使交流輪崗工作取得實(shí)效。

——中國(guó)青年網(wǎng)2021 年9 月10 日