鄭蕊

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062）

提高教師專業(yè)發(fā)展水平對提升教學(xué)質(zhì)量具有顯著意義，而基于對課堂教學(xué)思考與探究的教師教研是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要方式之一。①叢立新：《教研制度要有自己的堅(jiān)持和自信》，《人民教育》2019年第21期，第18-20頁。中國基礎(chǔ)教育教研體系中，主要的教研方式有教師個(gè)體鉆研、同儕交流與互助、教研員指導(dǎo)、教師集體備課、大中小學(xué)合作開展的“聽評課”活動(dòng)等。在本研究中，教研方式主要是指教師圍繞課堂教學(xué)質(zhì)量提升與改進(jìn)而進(jìn)行的思考與探究活動(dòng)，依據(jù)參與教研活動(dòng)主體的不同，可以分為個(gè)人鉆研、教研員指導(dǎo)和異質(zhì)共同體合作教研三種方式。基于此，本研究以某位教師為對象，對他在不同教研方式影響下的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)開展敘事探究，并借助活動(dòng)理論（Activity Theory）進(jìn)一步解釋和回答問題：教師在不同教研方式的影響下為何呈現(xiàn)不同的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)？

一、理論基礎(chǔ)及其適切性分析

本研究以活動(dòng)理論及與之相關(guān)的四級矛盾思想為理論基礎(chǔ)。該理論最初是由維果茨基（Vygotsky，L）提出，后經(jīng)列昂節(jié)夫（Leont’ev，A.N）和恩格斯托姆（Engestr?m，Y）等人的繼承與發(fā)展成為重要的理論學(xué)派。作為第一代活動(dòng)理論的創(chuàng)始人，維果茨基將人的心理機(jī)能分為低級和高級，后者的發(fā)展需要借助一定的中介。②張大均，李曉輝，龔玲：《關(guān)于心理素質(zhì)及其形成機(jī)制的理論思考（一）——基于文化歷史活動(dòng)理論的探討》，《西南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2013年第2期，第71-76頁，第174頁。因此，在第一代活動(dòng)理論搭建的三角模型中，有主體、客體和中介三個(gè)要素。此后，列昂節(jié)夫具體闡述了共同體內(nèi)因勞動(dòng)分工的出現(xiàn)而導(dǎo)致行動(dòng)與活動(dòng)的分離，繼而在維果茨基三角模型基礎(chǔ)上又引入了規(guī)則、共同體和勞動(dòng)分工三大要素，并將分析單位由個(gè)體活動(dòng)系統(tǒng)拓展為集體活動(dòng)系統(tǒng)，此為第二代活動(dòng)理論。第三代活動(dòng)理論由恩格斯托姆提出，他強(qiáng)調(diào)將活動(dòng)系統(tǒng)視為基本分析單位，尤其關(guān)注活動(dòng)系統(tǒng)的社會(huì)性①Engestr?m Y.，“Expansive Learning at Work：Toward an Activity Theoretical Reconcept-ualization”，Journal of Education and Work，Vol.14，no.1（January 2001），pp.133-156.，認(rèn)為不同活動(dòng)系統(tǒng)之間唯有交互協(xié)商與合作，才能更好地應(yīng)對困難與挑戰(zhàn)。②Engestr?m Y.，Learning by Expanding：An Activity-Theoretical Approach to Development Research，Helsinki：Orienta-Konsulti，1978，p.78.第三代活動(dòng)理論模型如圖1所示。

圖1 第三代活動(dòng)理論模型

本質(zhì)上來說，個(gè)體鉆研、教研員指導(dǎo)以及異質(zhì)共同體合作教研都是以具體的活動(dòng)形式進(jìn)行。個(gè)體鉆研涉及單一主體，能夠?qū)?yīng)第一代活動(dòng)理論。教研員指導(dǎo)和異質(zhì)共同體合作教研因涉及兩個(gè)以上主體的參與，而形成一個(gè)包含多主體的活動(dòng)系統(tǒng)。因此，后兩種教研方式對應(yīng)第三代活動(dòng)理論。第三代活動(dòng)理論認(rèn)為，矛盾是促進(jìn)活動(dòng)系統(tǒng)變革與發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng)力，恩格斯托姆將“矛盾”分為四個(gè)層級：一級矛盾是指活動(dòng)系統(tǒng)中每一個(gè)要素自身存在的張力；二級矛盾是指活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部不同要素之間的張力；三級矛盾指涉不同客體之間的矛盾，即既有活動(dòng)系統(tǒng)之客體與更為先進(jìn)的活動(dòng)系統(tǒng)之客體之間的矛盾；四級矛盾則是指向當(dāng)前活動(dòng)系統(tǒng)與其周邊鄰近活動(dòng)系統(tǒng)之間的矛盾?？梢钥闯觯?、二級矛盾均發(fā)生于活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部要素層面，或是存在于某一要素內(nèi)部，或是存在于不同要素之間。借助活動(dòng)理論的不同模型和四級矛盾思想，在一定程度上可以窺探出不同教研方式導(dǎo)致教師不同專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的原因。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究對象

辛老師自2001年師范專業(yè)學(xué)校畢業(yè)后，一直在小學(xué)擔(dān)任英語教師，并于2012年9月入職深圳市光明區(qū)美音學(xué)校③該校于2020年3月正式升級為一所九年一貫制學(xué)校，研究者早在2019年就開始在該校進(jìn)行階段性扎根研究，由于調(diào)研時(shí)間跨越2020年3月這一重要節(jié)點(diǎn)，因此，在本研究中是以“學(xué)?！睂υ撔＿M(jìn)行命名。（化名）。該校在2014年7月參與由華東師范大學(xué)葉瀾教授領(lǐng)銜并主持的“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校變革研究項(xiàng)目，該項(xiàng)目重視通過變革學(xué)校教研方式以推動(dòng)學(xué)校整個(gè)教師隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展。辛老師提及其專業(yè)穩(wěn)步發(fā)展是從2015年9月開始，這在一定程度上能夠說明教研方式變革會(huì)對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極影響。根據(jù)辛老師的描述，可以將其職業(yè)生涯劃分為三大階段：專業(yè)停滯不前階段（2001—2010年），專業(yè)點(diǎn)狀發(fā)展階段（2011—2014年），理論與實(shí)踐協(xié)同發(fā)展階段（2015年至今）。④辛老師雖然是于2012年9月入職美音學(xué)校，但其在講述自己專業(yè)發(fā)展時(shí)，是將2015年作為重要的時(shí)間節(jié)點(diǎn)來凸顯的。因此，本研究是直接選擇從2015年為第三階段的起始時(shí)間，這并不意味著從2012年到2015年間是辛老師的職業(yè)空檔期。筆者認(rèn)為，專業(yè)發(fā)展的三個(gè)階段與三種教研方式的影響有關(guān)，因此，以其為研究對象開展教研方式變革對教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的影響研究。

2.研究方法

本研究以敘事探究為研究方法。敘事探究是“對經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)研究”①Xu S，Connelly F.M.，“Narrative Inquiry for School-Based Research”，Narrative Inquiry，Vol.20，no.2（January 2010），pp.349-370.，關(guān)注經(jīng)驗(yàn)的時(shí)間性、社會(huì)性和地域空間性，因而有助于呈現(xiàn)辛老師專業(yè)發(fā)展過程的完整性與動(dòng)態(tài)性。訪談和參與式觀察是本研究資料的主要收集方法。研究者對辛老師進(jìn)行了3次正式訪談和5次非正式訪談。每次訪談時(shí)長40—90分鐘不等，所有訪談錄音均被轉(zhuǎn)錄為文本。對教學(xué)及相關(guān)活動(dòng)進(jìn)行觀察并撰寫田野筆記，包括日常課堂教學(xué)3次，英語學(xué)科組開展的“新基礎(chǔ)教育”研究線上“節(jié)點(diǎn)研討課”活動(dòng)（辛老師作為評課者）3次，線下“節(jié)點(diǎn)研討課”前、中、后課堂教學(xué)及相關(guān)研討活動(dòng)（辛老師作為授課者）1次。此外，辛老師的個(gè)人反思、研究日志及其公開發(fā)表的期刊論文亦被收集，多樣化研究資料之間可以互證。

3.資料分析

本研究借助巴羅內(nèi)（Barone）的敘事建構(gòu)（Narrative Construction）思想分析研究資料。敘事建構(gòu)主張研究者為“故事”設(shè)定時(shí)間、人物、地點(diǎn)等多個(gè)“邊界”，將發(fā)生在“邊界”中的故事片段組織成完整故事，最后經(jīng)由研究者理解和闡釋，再以“敘事”的方式呈現(xiàn)研究結(jié)果。②Barone T.，“A Return to The Gold Standard？Questioning the Future of Narrative Construction as Educational Research”，Qualitative Inquiry，Vol.13，no.4（May 2007），pp.454-470.在具體資料分析中，借助克蘭迪寧（Clandinin）和康納利（Connelly）三維敘事探究空間的分析結(jié)構(gòu)，對資料進(jìn)行編碼（見表1）并呈現(xiàn)編碼示例（見表2）。在三維敘事探究空間中，“完整的故事”會(huì)按照時(shí)間、個(gè)人與社會(huì)和地點(diǎn)三大維度被重組起來。③Clanninin D.J.，Connelly F.M.，Narrative Inquiry：Experience and Story in Qualitative Research，San Francisco，CA：Jossey-Bass，2004，pp.21-32.

表1 三維敘事探究空間分析結(jié)構(gòu)

表2 編碼示例

（續(xù)表）

三、敘事建構(gòu)

1.專業(yè)停滯不前階段

辛老師自2001年7月從師范?？茖W(xué)校畢業(yè)后的前十年，先后在一所公辦學(xué)校和一所民辦貴族學(xué)校工作，直到2010年7月。辛老師在訪談中不止一次提及從2001年畢業(yè)到2010年這十年間，其專業(yè)發(fā)展未有顯著提升，甚至以“停滯不前”“倒退”這類詞來描述這一時(shí)期的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)。原因在于缺乏專家型教師的指導(dǎo)，辛老師在專業(yè)發(fā)展上只能依靠個(gè)體鉆研，無法觸及現(xiàn)象背后的本質(zhì)。

2.專業(yè)點(diǎn)狀發(fā)展階段

2010年7月，辛老師從民辦貴族學(xué)校離職后，又進(jìn)入一所公辦學(xué)校工作了兩年。但在回顧這段經(jīng)歷的時(shí)候，辛老師提到，他入職的第一個(gè)學(xué)期每一次英語學(xué)科科組會(huì)上，他都只是一個(gè)默不作聲的旁聽者。究其原因，辛老師認(rèn)為自己對教學(xué)知之甚少，因而在科組會(huì)上什么都不敢說。這種“什么都不敢說”的狀態(tài)持續(xù)了將近半年。辛老師指出，上“研討課”及課后區(qū)教研員的指導(dǎo)是結(jié)束專業(yè)發(fā)展停滯不前狀態(tài)的重要原因。然而，這一階段的專業(yè)發(fā)展卻是零散的。因?yàn)榻萄袉T雖然實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，但是理論儲(chǔ)備不足，無法給予系統(tǒng)且全面的指導(dǎo)。

3.理論與實(shí)踐協(xié)同發(fā)展階段

從時(shí)間上來看，辛老師雖然早于2012年9月就入職了美音學(xué)校，但他認(rèn)為自己的專業(yè)發(fā)展卻是從2015年9月才開始的，這與該校在2014年7月正式加入“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校變革研究有關(guān)。從2014年7月到2015年9月，辛老師一直在學(xué)習(xí)“新基礎(chǔ)教育”研究相關(guān)理念。在此之后，辛老師上了數(shù)次“新基礎(chǔ)教育”研究倡導(dǎo)的“節(jié)點(diǎn)研討課”。

辛老師提及的“節(jié)點(diǎn)研討課”活動(dòng)是一種以“節(jié)點(diǎn)研討課”為紐帶，將集體備課、教研組研討等多種教研活動(dòng)有機(jī)聯(lián)系起來的教研方式（見圖2），磨課與教師個(gè)體反思也是其中的重要組成部分。每一次“節(jié)點(diǎn)研討課”之后，英語學(xué)科指導(dǎo)專家、區(qū)教研員以及學(xué)科骨干教師等主體都會(huì)分析課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中存在的問題，并繼而提出可能的改進(jìn)意見。在參與“節(jié)點(diǎn)研討課”活動(dòng)5年有余后，辛老師已然得到系統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展，并且能夠較好地將理論與實(shí)踐融通起來。由于“節(jié)點(diǎn)研討課”關(guān)注參與主體的多樣性與異質(zhì)性，同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)科指導(dǎo)專家引領(lǐng)和指導(dǎo)教師通過理論結(jié)合實(shí)踐去關(guān)照和改進(jìn)課堂教學(xué)，因而也被稱之為異質(zhì)共同體合作教研。這也是促使辛老師理論與實(shí)踐協(xié)同發(fā)展的重要影響因素。

圖2 “新基礎(chǔ)教育”研究“節(jié)點(diǎn)研討課”的實(shí)際組織和開展

四、理論闡釋

從辛老師的故事中可以看出，個(gè)人鉆研、教研員指導(dǎo)和異質(zhì)共同體合作教研三種教研方式與三大專業(yè)發(fā)展階段分別對應(yīng)。三種教研方式為何導(dǎo)致三種不同的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)呢？可以借鑒活動(dòng)理論來審視和闡釋這一問題。

1.個(gè)人鉆研造成教師專業(yè)發(fā)展停滯不前

個(gè)人鉆研注重學(xué)習(xí)者個(gè)人對學(xué)習(xí)過程中獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行積極反思與總結(jié)，其背后的學(xué)習(xí)理論假設(shè)是體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論。杜威作為體驗(yàn)學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域中最具影響力的人物之一，曾指出，“從教育上來說，就是要使學(xué)校中知識的獲得與在共同生活的環(huán)境中所進(jìn)行的種種活動(dòng)或作業(yè)聯(lián)系起來”①杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社1990年版，第361頁。，“做中學(xué)”有助于學(xué)習(xí)者的整體發(fā)展，包括身體和心智兩個(gè)方面的發(fā)展。②單中惠：《杜威教育學(xué)說的永恒價(jià)值——紀(jì)念〈民主主義與教育〉出版一百周年》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2017年第1期，第16-21頁?；趯Χ磐热讼嚓P(guān)思想的借鑒，大衛(wèi)·庫伯（Kolb）建構(gòu)了體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論模型，包括具體經(jīng)驗(yàn)、反思觀察、抽象概括和行動(dòng)應(yīng)用四個(gè)適應(yīng)性學(xué)習(xí)階段。③D·A·庫伯：《體驗(yàn)學(xué)習(xí)：讓體驗(yàn)成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉》，王燦明，朱永平等譯，華東師范大學(xué)出版社2008年版，第114-117頁。庫伯認(rèn)為，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)體對經(jīng)驗(yàn)的反思對促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)具有重要意義與價(jià)值。④Kolb D A，Experiential Learning Experience as the Source of Learning and Development，Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall，1984.誠然，學(xué)習(xí)者個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)由鉆研獲得的經(jīng)驗(yàn)及反思對其成長與發(fā)展具有顯著的促進(jìn)意義，但如果過分強(qiáng)調(diào)個(gè)人學(xué)習(xí)而忽視學(xué)習(xí)的社會(huì)性，則無助于個(gè)體的長遠(yuǎn)發(fā)展。⑤Miettinen R，“About the Legacy of Experiential Learning”，Lifelong Learning in Europe，Vol.3，no.3（1993），pp.165-171.維果茨基認(rèn)為，人的高級心理機(jī)能發(fā)展需要借助語言、習(xí)俗、經(jīng)驗(yàn)等心理工具為中介，個(gè)體可以通過內(nèi)化心理工具實(shí)現(xiàn)對心理機(jī)能質(zhì)的改造，但個(gè)體需要在與更有經(jīng)驗(yàn)的同伴之相互交流中才能逐漸習(xí)得這些心理工具。⑥潘慶玉：《新維果茨基學(xué)派主導(dǎo)活動(dòng)理論述評》，《山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）》2011年第6期，第133-141頁。

第一代活動(dòng)理論模型中包含主體、客體和工具（中介）三個(gè)要素，所表達(dá)的內(nèi)涵是：外部刺激使得主體尋找既有中介與刺激之間的聯(lián)系，并基于兩者之間的融合開展進(jìn)一步的行動(dòng)。⑦李陽杰：《文化—?dú)v史活動(dòng)理論視角下的小學(xué)師徒教師互動(dòng)研究》，華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2021年，第53頁。將以上闡述與辛老師的成長故事聯(lián)系起來，則可理解為：辛老師想要在專業(yè)方面獲得成長，開始尋找能夠促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要素，他發(fā)現(xiàn)若想獲得專業(yè)發(fā)展，他需要得到有經(jīng)驗(yàn)的教師的指導(dǎo)。其實(shí)，教師指導(dǎo)本身不是中介，指導(dǎo)者的教學(xué)理念、經(jīng)驗(yàn)、技巧等才是中介。也就是說，在第一代活動(dòng)理論模型的透視下，在辛老師此階段專業(yè)發(fā)展過程中，主體（辛老師）、客體（專業(yè)發(fā)展）和中介（資深教師的教學(xué)理念、經(jīng)驗(yàn)、技巧等）都存在，卻沒有促成辛老師的專業(yè)發(fā)展，其原因正是在于缺乏有經(jīng)驗(yàn)的教師的指導(dǎo)，以致他人的經(jīng)驗(yàn)未能轉(zhuǎn)化為辛老師真實(shí)的專業(yè)發(fā)展。這在一定程度上彰顯出社會(huì)交往對學(xué)習(xí)的重要影響，同時(shí)也暴露第一代活動(dòng)理論解釋力不足的問題。

2.教研員指導(dǎo)導(dǎo)致教師專業(yè)點(diǎn)狀發(fā)展

辛老師所提及的“研討課”活動(dòng)是由區(qū)教研員參與的集體教研。有研究者指出：“教研員在被賦予的課程自主空間里承擔(dān)更多的專業(yè)指導(dǎo)的責(zé)任?！雹嗌騻?，孫天慈：《中國教研員研究的歷史脈絡(luò)與多重視角》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2021年第5期，第116-129頁。因此，教研員角色的恰當(dāng)發(fā)揮會(huì)對教師專業(yè)發(fā)展等方面具有促進(jìn)意義。教研員的工作對象是教師，雖然其“工作涉及理論與實(shí)踐、教育行政管理與專業(yè)服務(wù)、教育理想與教育現(xiàn)實(shí)等矛盾關(guān)系，但教學(xué)研究能力是其核心能力。教研員通過研究教學(xué)以及教育中的其他要素，最終目的是引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展”。⑨康曉偉：《論教研員作為教師教育者》，《教育科學(xué)研究》2021年第1期，第92-96頁。這就是說，雖然教研員是從一線教師中選拔出來的，但教研員的工作內(nèi)容已經(jīng)發(fā)生了變化，工作重心更多偏向于教學(xué)研究，而且教研員有較強(qiáng)的教學(xué)能力與豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，可以給予教師教學(xué)上的指導(dǎo)。

當(dāng)教研員作為指導(dǎo)者參與辛老師教學(xué)的時(shí)候，一個(gè)新的活動(dòng)系統(tǒng)由此形成（見圖3）。其中，主體是辛老師和教研員，客體是促進(jìn)辛老師專業(yè)發(fā)展，工具是語言、思維、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)方案設(shè)計(jì)、板書等。參與活動(dòng)的共同體成員除了辛老師和教研員以外，還有同一學(xué)科組內(nèi)的其他教師。活動(dòng)分工為辛老師上課，教研員及其他教師一起聽評課。

圖3 以辛老師為主體的集體活動(dòng)系統(tǒng)

區(qū)教研員的介入使其與辛老師之間生成了一個(gè)新的充滿張力的話語空間，由此形成教研員和辛老師共同參與的新的活動(dòng)系統(tǒng)。雙方可以在此空間中就教學(xué)中的問題進(jìn)行對話與交流。在此過程中，教研員基于自身過往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對辛老師教學(xué)予以指導(dǎo)，就其中有待改進(jìn)的地方給予意見或建議。

教研員大多是從中小學(xué)學(xué)科教師中選拔而來，在研究、指導(dǎo)、管理和服務(wù)中，能夠較好地實(shí)現(xiàn)其指導(dǎo)職能，并通過多種形式進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)，但也可能因?yàn)榇嬖谌狈ο到y(tǒng)的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)，自身的理論基礎(chǔ)薄弱等不足，繼而導(dǎo)致一些教研員的指導(dǎo)內(nèi)容偏向技能化和經(jīng)驗(yàn)化。①沈偉，汪明帥：《何以為師？教研員的素質(zhì)狀況與提升途徑》，《中國電化研究》2021年第5期，第102-109頁。換句話說，教研員在指導(dǎo)課堂教學(xué)改進(jìn)過程中，所使用的工具多為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或技巧，相對來說缺乏教育教學(xué)理論層面的指導(dǎo)工具。而這就意味著，當(dāng)針對辛老師想得到“教研員理論結(jié)合實(shí)踐地指導(dǎo)其專業(yè)發(fā)展”這一活動(dòng)客體來說，教研員缺乏促成這一客體實(shí)現(xiàn)的理論工具。在活動(dòng)理論的四級矛盾思想中，所彰顯的恰恰就是二級矛盾，也即工具與客體這對矛盾之上，這可以從辛老師提到的“教研員大多都是從一線老師中走出來的……就問題討論問題解決”和“不能結(jié)合理論指導(dǎo)實(shí)踐”看出。具言之，教研員對辛老師的指導(dǎo)所借助的工具更多是其過往的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)教研員缺乏足夠的教育理論，則雙方可能無法進(jìn)行更深入的、理論結(jié)合實(shí)踐的探討與交流，最終導(dǎo)致辛老師只是獲得了教研員的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技巧。

3.異質(zhì)共同體合作教研促進(jìn)教師理論與實(shí)踐協(xié)同發(fā)展

作為異質(zhì)共同體合作教研的“新基礎(chǔ)教育”研究倡導(dǎo)的“節(jié)點(diǎn)研討課”活動(dòng)，將集體備課、教研組研討等多種教研活動(dòng)有機(jī)連接。執(zhí)教教師的教學(xué)及其個(gè)人反思雖然未在圖3中呈現(xiàn)，但卻也是重要構(gòu)成。接下來，將抽取田野筆記片段，來具體分析此種教研方式何以有效地促進(jìn)了辛老師理論與實(shí)踐的綜合融通發(fā)展。

辛老師系2020年11月9日英語學(xué)科組“節(jié)點(diǎn)研討課”的執(zhí)教老師。在此之前，辛老師與其所在備課組其他教師進(jìn)行了集體備課，生成了一個(gè)初始的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。備課過程中教師的一些話引起了筆者的關(guān)注，如提醒辛老師要注意：將問題下放給學(xué)生以促進(jìn)他們的思考；教材中有兩段內(nèi)在結(jié)構(gòu)基本一致的文本，可以用第一段文本來帶著學(xué)生歸納維度，第二段文本就讓學(xué)生自己去歸納維度，然后基于歸納出來的維度將文本復(fù)述出來，等等。據(jù)此，辛老師又結(jié)合本班學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況以及個(gè)人教學(xué)風(fēng)格，形成了一份更為具體的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。而后辛老師進(jìn)行了第一次試教，學(xué)科組內(nèi)教師參與了聽課，并在課后與辛老師共同開展了研討活動(dòng)。一位聽課教師指出教學(xué)中有很多學(xué)生不怎么開口表達(dá)，原因在于學(xué)生還沒有討論完，就進(jìn)入了回答問題環(huán)節(jié)，于是建議給學(xué)生更多的討論時(shí)間。事實(shí)上，如上集體備課中其他教師的“提醒”背后所隱含的是“新基礎(chǔ)教育”研究的“重心下移”“教結(jié)構(gòu)、用結(jié)構(gòu)”的思想，而課后研討活動(dòng)中教師的“建議”背后蘊(yùn)含的是“生生互動(dòng)”思想。

而在“節(jié)點(diǎn)研討課”后，辛老師與大學(xué)研究人員、區(qū)教研員、校長和教學(xué)主任以及校、內(nèi)外同學(xué)科骨干教師等數(shù)十人，開展了歷時(shí)兩個(gè)多小時(shí)的研討活動(dòng)。①為了與備課組和教研組對應(yīng)，在此將參與“節(jié)點(diǎn)研討課”合作教研的人員劃歸為“跨域組”。在此過程中，絕大多數(shù)點(diǎn)評主體在分析辛老師課堂教學(xué)中的問題以及給出可能的改進(jìn)意見時(shí)，同樣也都是在引用“新基礎(chǔ)教育”研究相關(guān)教學(xué)理論中的概念，如“重心下移”“資源回收”“教結(jié)構(gòu)、用結(jié)構(gòu)”等。總之，以上能夠在極大程度上反映出辛老師及其所在教研組其他教師已然具備了一定的設(shè)計(jì)、分析、改進(jìn)課堂教學(xué)的意識與能力了。

基于辛老師所繪制的“節(jié)點(diǎn)研討課”與集體備課和教研組研討三者之間的關(guān)系圖（見圖2）以及田野筆記的描寫可以發(fā)現(xiàn)，異質(zhì)共同體合作教研的完整展開過程包括：時(shí)間序列上的備課組集體備課、教研組的“聽評課”活動(dòng)以及跨域組的“節(jié)點(diǎn)研討課”研討活動(dòng)，并由此形成了三大活動(dòng)系統(tǒng)，如圖4所示。

事實(shí)上，“節(jié)點(diǎn)研討課”這一活動(dòng)系統(tǒng)中還蘊(yùn)含著另一個(gè)由大學(xué)研究員（教育理論者）、辛老師（教育實(shí)踐者）和區(qū)教研員（教學(xué)指導(dǎo)者）為代表的三大活動(dòng)系統(tǒng)，在此不做贅述。

在異質(zhì)共同體合作教研方式中，參與聽評課的人員在研討過程中所使用的工具既有經(jīng)驗(yàn)，也有理論；而從活動(dòng)系統(tǒng)的分工內(nèi)容和實(shí)施狀況來看，參與人員也是理論與實(shí)踐并行，對辛老師的課堂教學(xué)提出問題、分析問題和給出可能的改進(jìn)意見。辛老師正是在這樣的研討過程中不斷被打磨，才逐漸獲得了理論與實(shí)踐協(xié)同發(fā)展。這也在一定程度上解釋了辛老師為何能夠在異質(zhì)共同體合作教研方式的影響下，獲得理論與實(shí)踐的協(xié)同發(fā)展。綜上所述，是由于異質(zhì)共同體合作教研注重以不同活動(dòng)系統(tǒng)之間的聯(lián)動(dòng)與跨界來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

五、結(jié)論與反思

借助活動(dòng)理論為視角發(fā)現(xiàn)，個(gè)人鉆研這種教研方式由于忽視學(xué)習(xí)的社會(huì)性特征而導(dǎo)致他人優(yōu)秀教育教學(xué)理念、經(jīng)驗(yàn)等無法在交流中更好地被吸收和內(nèi)化，因而會(huì)造成教師專業(yè)發(fā)展停滯不前；教研員指導(dǎo)又因指導(dǎo)者缺乏理論層面指導(dǎo)工具而無法以理論結(jié)合實(shí)踐的方式對課堂教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)，因而造成教師只是點(diǎn)狀地獲得教研員教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、技能等；異質(zhì)共同體合作教研因注重持續(xù)性的多活動(dòng)系統(tǒng)間的聯(lián)動(dòng)和跨界研討（教育理論界與教育實(shí)踐界合作研討）來對課堂教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)與改進(jìn)，并注重在指導(dǎo)過程中不斷引領(lǐng)和引導(dǎo)教師自覺以理論關(guān)照和完善實(shí)踐，因而能夠促進(jìn)教師理論與實(shí)踐的協(xié)同發(fā)展。

本研究也引發(fā)研究者對上述三種教研方式的反思：首先，就個(gè)人鉆研來說，主體反思往往與之相伴，而反思在所有學(xué)習(xí)活動(dòng)中都不可或缺。因此，個(gè)人鉆研雖然未能很好地促進(jìn)辛老師的專業(yè)發(fā)展，但不能因此否認(rèn)它在教師專業(yè)發(fā)展中的重要價(jià)值。其次，教研員指導(dǎo)是教育實(shí)踐中最常被用來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的方式之一，由于教研員大多是從一線教師中走出來的，他們更加清楚一線教師課堂教學(xué)中可能面臨的問題或困惑，因而能夠給予更具針對性的指導(dǎo)，但也需要看到，教研員因相對缺乏系統(tǒng)教育理論，有時(shí)候并不能促進(jìn)教師系統(tǒng)、全面的發(fā)展。最后，異質(zhì)共同體合作教研有助于促進(jìn)教師理論與實(shí)踐協(xié)同發(fā)展，但其成效也極有可能會(huì)因教師習(xí)慣性的工作思維而削弱。

研究表明，一線教師往往更關(guān)注“怎么做”，而不是追問“為什么這么做”，長此以往，異質(zhì)共同體合作教研帶來的理論與實(shí)踐綜合融通的積極影響在教師個(gè)體身上很有可能會(huì)漸趨減少?？傊?，每一種教研方式都各有優(yōu)缺點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)努力推動(dòng)各種教研方式之間發(fā)生聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，使它們在優(yōu)勢互補(bǔ)中形成合力以更好地為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)。