栗亞芬

隨著國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)規(guī)模的不斷擴(kuò)大，國(guó)際中文教育的工作重心正在從將外國(guó)人“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”學(xué)漢語(yǔ)向漢語(yǔ)教學(xué)“走出去”轉(zhuǎn)變。不同國(guó)家的漢語(yǔ)教學(xué)需求存在差異，通用型的對(duì)外漢語(yǔ)教材無(wú)法滿足需求，國(guó)別化漢語(yǔ)教材建設(shè)成為當(dāng)務(wù)之急。2009年12月至2015年5月，連續(xù)4屆“漢語(yǔ)國(guó)別化教材國(guó)際研討會(huì)”成功舉行，國(guó)別化教材建設(shè)和國(guó)別化中文教育受到學(xué)術(shù)界廣泛關(guān)注。到2020年，已有學(xué)者提出了構(gòu)建國(guó)際中文教育學(xué)科理論體系的問(wèn)題[1]。目前，國(guó)內(nèi)外對(duì)國(guó)別化漢語(yǔ)教材的研究已經(jīng)取得了一定成果。本次研究，擬通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，整理國(guó)別化漢語(yǔ)教材研究的發(fā)展脈絡(luò)，總結(jié)其發(fā)展特點(diǎn)及趨勢(shì)，希望能夠?yàn)樾聲r(shí)期國(guó)別化漢語(yǔ)教學(xué)和教材研究提供參考。

一、文獻(xiàn)出處分析

將中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）核心期刊（包括北大核心、CSSCI及CSSCI擴(kuò)展版）和4種較有影響力的普刊、數(shù)種學(xué)術(shù)輯刊及有關(guān)會(huì)議作為文獻(xiàn)來(lái)源，以“國(guó)別化教材”“本土化教材”“華語(yǔ)教材”和“華文教材”為主題和關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索。在2007年1月1日至2021年12月31日這個(gè)時(shí)間段里，共檢索到國(guó)別化漢語(yǔ)教材研究文獻(xiàn)168篇（有的文獻(xiàn)同時(shí)出自會(huì)議和學(xué)術(shù)期刊。為避免重復(fù)，這里統(tǒng)一將其計(jì)入學(xué)術(shù)期刊）。從文獻(xiàn)的出處看，它們的分布情況如下。

發(fā)表于核心期刊的論文共計(jì)49篇。其中：《華文教學(xué)與研究》中有8篇，《世界漢語(yǔ)教學(xué)》中有4篇，《漢語(yǔ)學(xué)習(xí)》中有3篇，《語(yǔ)言教學(xué)與研究》中有2篇，《語(yǔ)言文字應(yīng)用》中有1篇；另外，發(fā)表在《中國(guó)大學(xué)教學(xué)》《中國(guó)出版》《科技與出版》《出版發(fā)行研究》《出版廣角》《民族教育研究》《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》《社會(huì)科學(xué)家》《華夏文化論壇》《高教發(fā)展與評(píng)估》《華僑華人歷史研究》《出版科學(xué)》《語(yǔ)文建設(shè)》《黑龍江高教研究》《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》《課程·教材·教法》《現(xiàn)代教育技術(shù)》《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》《編輯之友》《湖北大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》《河南社會(huì)科學(xué)》《臺(tái)灣研究》等22種期刊上的共計(jì)31篇。

發(fā)表在較有影響力的普刊上的論文共計(jì)56篇。其中：《海外華文教育》中有30篇，《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版）》中有17篇，《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研究》中有7篇，《國(guó)際中文教育（中英文）》中有2篇。

發(fā)表在5種學(xué)術(shù)輯刊上的論文共計(jì)39篇。其中：《國(guó)際漢語(yǔ)學(xué)報(bào)》中有14篇，《國(guó)際漢語(yǔ)教育》中有9篇，《漢語(yǔ)國(guó)際傳播研究》中有8篇，《世界華文教學(xué)》中有6篇，《對(duì)外漢語(yǔ)研究》中有2篇。

會(huì)議論文共計(jì)有24篇。其中：17篇出自“漢語(yǔ)國(guó)別化教材國(guó)際研討會(huì)”論文集，7篇出自“國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研討會(huì)”論文選。

從文獻(xiàn)出處分布情況看，普通期刊（只選取了4種進(jìn)行統(tǒng)計(jì)）發(fā)表的相關(guān)論文最多，占文獻(xiàn)總量的33.33%；核心期刊發(fā)表的相關(guān)論文也不少，占了29.17%。但在國(guó)際中文教育領(lǐng)域的4種重點(diǎn)期刊（《世界漢語(yǔ)教學(xué)》《語(yǔ)言教學(xué)與研究》《語(yǔ)言文字應(yīng)用》《漢語(yǔ)學(xué)習(xí)》）中，最近15年里發(fā)表的相關(guān)主題文章只有10篇?！皾h語(yǔ)國(guó)別化教材國(guó)際研討會(huì)”對(duì)國(guó)別化教材研究的影響不容忽視，4屆研討會(huì)收錄的相關(guān)主題論文達(dá)17篇，數(shù)量?jī)H次于《海外華文教育》在15年里發(fā)表的教材研究文獻(xiàn)。

從文獻(xiàn)發(fā)表的時(shí)間來(lái)看，最近15年國(guó)別化漢語(yǔ)教材研究論文在數(shù)量上整體呈上升趨勢(shì)。2007年只有1篇，2008年和2009年各有5篇，2010年上升至17篇，2011年和2012年均為13篇，2013年為14篇，2014年上升至23篇。2015年達(dá)到峰值，共計(jì)有29篇。2016年發(fā)表的文獻(xiàn)數(shù)量開(kāi)始下滑至11篇。2017年為10篇，2018年為9篇，2019年為5篇，2020年和2021年分別有8篇和5篇。2016年之后，國(guó)別化教材研究熱度開(kāi)始下降，原因可能與“漢語(yǔ)國(guó)別化教材國(guó)際研討會(huì)”的停辦有關(guān)?！皾h語(yǔ)國(guó)別化教材國(guó)際研討會(huì)”一直是國(guó)內(nèi)外國(guó)別化漢語(yǔ)教材研究的主陣地和主推力。研討會(huì)的停辦，對(duì)國(guó)別化漢語(yǔ)教材研究工作產(chǎn)生了直接影響。

二、文獻(xiàn)內(nèi)容考察

為考察國(guó)別化漢語(yǔ)教材研究文獻(xiàn)的內(nèi)容，我們首先根據(jù)文獻(xiàn)的論題，從宏觀、中觀和微觀層面對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行了分類(lèi)統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見(jiàn)表1。

表1 國(guó)別化漢語(yǔ)教材研究文獻(xiàn)分類(lèi)統(tǒng)計(jì)

從表1可以看出，研究?jī)?nèi)容涉及多個(gè)方面，而整體呈現(xiàn)不平衡趨勢(shì)。宏觀和微觀研究層面的文獻(xiàn)數(shù)量較多，分別占教材研究文獻(xiàn)總量的41.07%和38.69%。在宏觀研究層面，討論教材編寫(xiě)實(shí)踐的文獻(xiàn)最多，占宏觀研究文獻(xiàn)的56.52%，占教材研究文獻(xiàn)總量的23.21%。在微觀研究層面，對(duì)具體的某些教材進(jìn)行對(duì)比分析的文章較多，占微觀研究文獻(xiàn)的53.85%，占教材研究文獻(xiàn)總量的20.83%。

結(jié)合具體的文獻(xiàn)研究?jī)?nèi)容來(lái)看，最近十幾年的國(guó)別化漢語(yǔ)教材研究有以下特點(diǎn)和趨勢(shì)。

（一）深刻分析了國(guó)別化漢語(yǔ)教材的編寫(xiě)理?yè)?jù)和編寫(xiě)原則

首先，明確了國(guó)別化漢語(yǔ)教材編寫(xiě)的理?yè)?jù)和必要性。開(kāi)發(fā)國(guó)別化漢語(yǔ)教材，實(shí)質(zhì)是為了提高教材的針對(duì)性。國(guó)內(nèi)編寫(xiě)的通用型教材，難以滿足海外學(xué)習(xí)者的需求。通用型教材在面對(duì)海外教學(xué)對(duì)象時(shí)存在一系列問(wèn)題。如：忽略學(xué)習(xí)者群體差異，針對(duì)性不強(qiáng)；忽略人類(lèi)文化的多樣性和差異性，導(dǎo)致跨文化交際問(wèn)題；語(yǔ)言對(duì)比分析較少或者缺失；非英語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率受影響；內(nèi)容安排太“中國(guó)化”，未能與當(dāng)?shù)貒?guó)情、民情相結(jié)合；教學(xué)安排上不夠科學(xué)，與當(dāng)?shù)氐膶W(xué)制學(xué)時(shí)不相符合。鑒于漢語(yǔ)跟國(guó)外各種語(yǔ)言的差異性，“國(guó)別化”這一理念可取，也符合因材施教的原則[2]。

其次，提出并討論了國(guó)別化教材的編寫(xiě)原則。針對(duì)性是編寫(xiě)國(guó)別化教材的應(yīng)有之義。劉樂(lè)寧探討了漢語(yǔ)國(guó)別教材的適用性和針對(duì)性問(wèn)題，認(rèn)為必須要對(duì)目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境和非目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境中的漢語(yǔ)教學(xué)、不同語(yǔ)種甚至同一語(yǔ)種下不同國(guó)別的漢語(yǔ)教學(xué)以及同一國(guó)家內(nèi)背景不同和學(xué)習(xí)目的不同的學(xué)生的漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行明確區(qū)分，并且要進(jìn)一步對(duì)二語(yǔ)習(xí)得和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的異同、成人學(xué)生和非成人學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的異同、學(xué)生母語(yǔ)和漢語(yǔ)的異同、不同國(guó)家學(xué)生學(xué)習(xí)策略的異同、不同國(guó)家文化的異同、專(zhuān)用漢語(yǔ)和普通漢語(yǔ)的異同等一系列問(wèn)題進(jìn)行深入研究，只有這樣才能編寫(xiě)出高質(zhì)量的漢語(yǔ)國(guó)別教材[3]。同時(shí)，靈活性原則也多次被強(qiáng)調(diào)。所謂靈活性，指的是教材中的教學(xué)內(nèi)容可以讓教師根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況進(jìn)行靈活安排，盡可能讓教材適用于更多學(xué)習(xí)者，在教學(xué)設(shè)計(jì)上具有彈性。陳紱在參與編寫(xiě)AP（Advanced Placement，美國(guó)大學(xué)預(yù)修課程）教材《加油》過(guò)程中，通過(guò)實(shí)地考察美國(guó)中學(xué)的實(shí)際情況，發(fā)現(xiàn)各校在課程安排、學(xué)生水平、師資狀況、教材使用等方面都存在很大差異，這就要求所編寫(xiě)的教材要具備一定的靈活性和伸縮性，以滿足不同學(xué)校的需要[4]。當(dāng)然，除了遵守國(guó)別化教材本身該有的原則和要求外，對(duì)外漢語(yǔ)教材編寫(xiě)的一般性原則也應(yīng)遵循，如實(shí)用性、趣味性、科學(xué)性原則，以學(xué)生為中心的原則，由易到難、循序漸進(jìn)編排教學(xué)內(nèi)容的原則，聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先、讀寫(xiě)隨后的原則，精講多練原則，等等。文獻(xiàn)[5-7]對(duì)國(guó)別化教材的特征和優(yōu)勢(shì)進(jìn)行了梳理和總結(jié)，概括起來(lái)主要表現(xiàn)為：母語(yǔ)注釋?zhuān)岣邔W(xué)習(xí)效率；重視語(yǔ)言和文化對(duì)比，針對(duì)性強(qiáng)；符合所在國(guó)家的教育體制和學(xué)制學(xué)時(shí)；符合學(xué)習(xí)者的思維和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

總體來(lái)說(shuō)，隨著國(guó)別化教材研究的逐步深入，理論研究從宏觀趨向具體，一些存在爭(zhēng)議的關(guān)鍵性問(wèn)題仍然備受關(guān)注，研究者嘗試從不同角度給予深度詮釋?zhuān)瑸閲?guó)別化教材自身理論體系的建設(shè)奠定了基礎(chǔ)。

（二）全面探討了國(guó)別化漢語(yǔ)教材的編寫(xiě)理念和編寫(xiě)策略

編寫(xiě)一部教材，首先要從總體設(shè)計(jì)上明確教學(xué)目標(biāo)，確定教材的編寫(xiě)理念和編寫(xiě)策略。教材編寫(xiě)完成后，還要考慮到教材的出版問(wèn)題，尤其是國(guó)別化教材涉及跨國(guó)發(fā)行與推廣等問(wèn)題，因此需格外重視。

1.關(guān)于教材編寫(xiě)理念

在編寫(xiě)理念上，國(guó)別化漢語(yǔ)教材吸收和借鑒了國(guó)內(nèi)通用型教材和國(guó)外第二語(yǔ)言教學(xué)的最新研究成果和先進(jìn)理念，以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力為主要教學(xué)目標(biāo)；同時(shí)，根據(jù)時(shí)代的特點(diǎn)、學(xué)習(xí)者的需求、市場(chǎng)的反饋等，大膽嘗試新的編寫(xiě)路子，試圖有所突破和創(chuàng)新。根據(jù)對(duì)已有研究成果的分析，目前國(guó)別化漢語(yǔ)教材在編寫(xiě)理念上呈現(xiàn)出許多共性。

（1）功能與結(jié)構(gòu)相結(jié)合，兼顧文化。姜麗萍在對(duì)《體驗(yàn)漢語(yǔ)基礎(chǔ)教程》（系列教材）的介紹中，重點(diǎn)討論了初級(jí)階段教材是如何以功能為主，注重功能、結(jié)構(gòu)、文化相結(jié)合的。認(rèn)為以功能為主，并不是把教材編寫(xiě)成純粹的功能型教材，而是功能和結(jié)構(gòu)相結(jié)合，結(jié)構(gòu)為功能服務(wù)，同時(shí)兼顧文化[8]。菲律賓漢語(yǔ)教材《菲律賓華語(yǔ)課本》和老撾漢語(yǔ)教材《漢語(yǔ)教程》的編寫(xiě)[9-10]，都遵循了這一編寫(xiě)理念。

（2）吸收和引進(jìn)任務(wù)型教學(xué)理念。任務(wù)型教學(xué)（Task-based Learning）指的是“在第二語(yǔ)言教學(xué)中，教師根據(jù)自己的目標(biāo)設(shè)計(jì)出各項(xiàng)能把詞匯、語(yǔ)法和功能有機(jī)結(jié)合起來(lái)的交際活動(dòng)，并通過(guò)進(jìn)行這些活動(dòng)完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)”[9]。任務(wù)型教學(xué)法以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力為主要任務(wù)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言材料的真實(shí)性，要求讓學(xué)生在做事的過(guò)程中達(dá)到學(xué)習(xí)語(yǔ)言和使用語(yǔ)言的目的，體現(xiàn)“在做中學(xué)、在用中學(xué)、在體驗(yàn)中學(xué)”的理念。《菲律賓華語(yǔ)課本》和《體驗(yàn)漢語(yǔ)》中小學(xué)系列教材以及美國(guó)AP中文教材《加油》，均引進(jìn)和吸收了任務(wù)型教學(xué)法的理念[4，9，11-12]。

（3）重視語(yǔ)感的培養(yǎng)。周健認(rèn)為，學(xué)生語(yǔ)言能力的形成主要不是靠語(yǔ)言知識(shí)的積累，而是靠語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)踐。因此，應(yīng)該在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的訓(xùn)練和交際實(shí)踐中，讓學(xué)生通過(guò)感受—領(lǐng)悟—積累—運(yùn)用的過(guò)程，培養(yǎng)語(yǔ)言習(xí)慣，形成語(yǔ)感，從而習(xí)得語(yǔ)言。要立足漢語(yǔ)自身特點(diǎn)并結(jié)合傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)和西方外語(yǔ)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，形成以培養(yǎng)漢語(yǔ)語(yǔ)感為核心的教學(xué)模式[13]。李雪梅結(jié)合自己的教材編寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)，也建議打破傳統(tǒng)的教材編寫(xiě)模式，以交際功能為目的，注重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感[14]。除此之外，還有一些教材編寫(xiě)理念值得借鑒和思考。如法國(guó)1989年出版的漢語(yǔ)教材《漢語(yǔ)語(yǔ)言文字啟蒙》，旗幟鮮明地提出了“字本位教學(xué)法”，以感性和經(jīng)驗(yàn)為前提，將法國(guó)人體認(rèn)漢語(yǔ)的興趣點(diǎn)與漢語(yǔ)特點(diǎn)相結(jié)合。再如針對(duì)新加坡青少年編寫(xiě)的華語(yǔ)教材《悅讀華文，細(xì)品文化》，以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，遵循新加坡教育部推介的“少教多學(xué)”理念，旨在充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的先備知識(shí)和認(rèn)知能力。

2.關(guān)于教材編寫(xiě)策略

在編寫(xiě)策略上，目前的國(guó)別化漢語(yǔ)教材主要是從以下幾個(gè)方面入手。

（1）以對(duì)象國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。國(guó)別化漢語(yǔ)教材除了要遵守國(guó)內(nèi)的各種相關(guān)綱領(lǐng)性文件，還要符合對(duì)象國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。目前，國(guó)際上比較權(quán)威的外語(yǔ)教學(xué)大綱有《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》《加拿大語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)》《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》等。研究文獻(xiàn)對(duì)美國(guó)教育部1996年推出的《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《標(biāo)準(zhǔn)》）的討論較多，認(rèn)為這是美國(guó)衡量一項(xiàng)外語(yǔ)教學(xué)是否成功的具有權(quán)威性的準(zhǔn)則[4]?！稑?biāo)準(zhǔn)》針對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提出了5項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)，即溝通（Communication）、文化（Cultures）、關(guān)聯(lián)（Connections）、比較（Comparisons）、社區(qū)（Communities），簡(jiǎn)稱(chēng)“5 C”；同時(shí)還提出了3種交際模式：人際交流模式（Interpersonal mode）、理解詮釋模式（Interpretive mode）、表達(dá)演示模式（Presentational mode）。由美國(guó)Thomson出版社與北京師范大學(xué)出版社聯(lián)合出版的AP中文教材《加油》，便是在《標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)下所編寫(xiě)的一部較為成功的國(guó)別化漢語(yǔ)教材。何寶璋、羅云編寫(xiě)的針對(duì)母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者、適用于英美一般大學(xué)或高中的漢語(yǔ)教材《Routledge現(xiàn)代漢語(yǔ)教程》，在設(shè)計(jì)上就力求反映《標(biāo)準(zhǔn)》的“五項(xiàng)目標(biāo)”[15]。中小學(xué)系列教材《體驗(yàn)漢語(yǔ)》（泰國(guó)版），遵循了泰國(guó)教育部2001年發(fā)布的《外語(yǔ)教學(xué)大綱》提出的“4 C”原則（Communication，Culture，Connection，Community）。馬來(lái)西亞的本土華文教學(xué)，從2017年開(kāi)始根據(jù)馬來(lái)西亞教育部2016年頒布的《一年級(jí)小學(xué)華文課程與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》《二年級(jí)小學(xué)華文課程與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》及2017年頒布的《三年級(jí)小學(xué)華文課程與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)小學(xué)華文教材進(jìn)行了全面更換。

（2）實(shí)現(xiàn)教材的立體化開(kāi)發(fā)。教材的立體化包括內(nèi)容的立體化、形式的立體化和服務(wù)的立體化[16]。內(nèi)容的立體化是指教材系統(tǒng)內(nèi)部的縱向銜接和橫向配套，形成主干教材、教輔材料和測(cè)試系統(tǒng)相互配合的體系；形式的立體化是指發(fā)揮紙質(zhì)教材、音像教材、電子教材的優(yōu)勢(shì)，形成相互支撐的體系；服務(wù)的立體化是指向師生提供“一體化教學(xué)方案”，設(shè)立相關(guān)網(wǎng)站、組織研討活動(dòng)、搭建教材用戶交流平臺(tái)，形成線上線下完整的服務(wù)體系[17]。許多學(xué)者在文章[11-12，18-22]中都提到了教材的立體化建設(shè)問(wèn)題。但就搜集到的文獻(xiàn)反映，只有《體驗(yàn)漢語(yǔ)》中小學(xué)系列教材和《走遍中國(guó)》《LearnBank日文版大學(xué)中國(guó)語(yǔ)教材（Ⅰ-Ⅳ）》等少數(shù)幾部教材有做立體化教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)。目前，國(guó)別化漢語(yǔ)教材的立體化建設(shè)工作還有待加強(qiáng)。

（3）中外合作編寫(xiě)。國(guó)別化漢語(yǔ)教材建設(shè)，需要國(guó)際合作，發(fā)揮中外專(zhuān)家、教師及出版社的優(yōu)勢(shì)，這已在學(xué)界基本達(dá)成一致。合作開(kāi)發(fā)，有利于保證漢語(yǔ)教材知識(shí)體系的系統(tǒng)性和語(yǔ)言文字的規(guī)范性，可以使教材更好地貼合漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、思維習(xí)慣、教學(xué)法偏好，同時(shí)在語(yǔ)言對(duì)比、文化對(duì)比、習(xí)得偏好等方面，也可以發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，避免出現(xiàn)閉門(mén)造車(chē)、脫離海外實(shí)際等情況。

總的來(lái)說(shuō)，目前國(guó)別化漢語(yǔ)教材建設(shè)，在吸收借鑒國(guó)內(nèi)外第二語(yǔ)言教學(xué)和教材編寫(xiě)的最新研究成果的同時(shí)，也立足漢語(yǔ)自身的特點(diǎn)做了適當(dāng)調(diào)整和創(chuàng)新，這對(duì)國(guó)別化漢語(yǔ)教材的理論基礎(chǔ)構(gòu)建起到了積極的作用。但同時(shí)也要看到，國(guó)別教材的立體化建設(shè)距離學(xué)者們所希望達(dá)成的目標(biāo)還有很長(zhǎng)的一段路要走，目前還停留在初始階段，尤其是在電子教材、線上交流互動(dòng)平臺(tái)、相關(guān)網(wǎng)站建設(shè)等方面還缺少成效。

（三）對(duì)教材進(jìn)行對(duì)比分析，研究視角日益開(kāi)闊

除了對(duì)國(guó)別化漢語(yǔ)教材的基本概念、編寫(xiě)原則、編寫(xiě)理念等從宏觀上加以區(qū)分和討論外，學(xué)界也非常重視對(duì)具體教材的分析和比較。對(duì)一些單本（套）教材，學(xué)者們從不同角度進(jìn)行了分析和解讀。

（1）針對(duì)教材的編寫(xiě)理念、編寫(xiě)策略加以討論。如孫云鶴對(duì)教材《意大利人學(xué)漢語(yǔ)》，從實(shí)際教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)方法等方面進(jìn)行了分析，討論了國(guó)別教材在不同教學(xué)環(huán)境中的適用性問(wèn)題[23]。

（2）針對(duì)教材的版式設(shè)計(jì)加以討論。如金飛飛分析了日本小學(xué)生用的漢語(yǔ)教材《漢語(yǔ)頂呱呱》的編寫(xiě)模式、教材版式等，對(duì)教材的形式——體例、插圖、版式做了細(xì)致分析，同時(shí)也簡(jiǎn)單梳理和概括了教材的內(nèi)容[24]。

（3）針對(duì)教材的語(yǔ)言要素進(jìn)行討論，這也是單本（套）教材研究中涉及最多的內(nèi)容。如葉曉萍從學(xué)習(xí)者和教師的角度，對(duì)馬來(lái)西亞漢語(yǔ)教材《國(guó)小華語(yǔ)》的編寫(xiě)情況進(jìn)行了調(diào)查和訪談，分別對(duì)教材中的語(yǔ)法項(xiàng)目、詞語(yǔ)教學(xué)、漢字呈現(xiàn)方式、活動(dòng)和練習(xí)的編排等做了系統(tǒng)而全面的分析[25]；白迪迪、張潔以菲律賓華文學(xué)校廣泛使用的《菲律賓華語(yǔ)課本》1～12冊(cè)為研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)教材中話題的統(tǒng)計(jì)分析以及對(duì)使用者的調(diào)查研究，針對(duì)國(guó)別化漢語(yǔ)教材的話題編寫(xiě)提出了相關(guān)建議[26]。

在教材比較研究方面，學(xué)者們進(jìn)行了縱向和橫向上的全面探討。

橫向上，通過(guò)對(duì)不同國(guó)家、不同類(lèi)型和同一類(lèi)型下不同教材的對(duì)比，來(lái)揭示國(guó)別化教材的特點(diǎn)與不足，進(jìn)而對(duì)教材的編寫(xiě)提出了針對(duì)性的建議。如文獻(xiàn)[27]通過(guò)分析東南亞漢語(yǔ)教材發(fā)展的國(guó)別不平衡特征，認(rèn)為漢語(yǔ)教材的發(fā)展離不開(kāi)政策引領(lǐng)、需求導(dǎo)向、資金保障、機(jī)構(gòu)落實(shí)四大必要條件；然后，將這四大條件細(xì)化為14項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，評(píng)估東南亞10國(guó)漢語(yǔ)教材發(fā)展現(xiàn)狀，提出了自主性發(fā)展、產(chǎn)業(yè)化發(fā)展、幫扶式發(fā)展三大戰(zhàn)略及10項(xiàng)具體發(fā)展策略。文獻(xiàn)[28]對(duì)比分析了國(guó)別化教材《漢語(yǔ)教科書(shū)》（1954年版）、通用型漢語(yǔ)教材《漢語(yǔ)教科書(shū)》（1958版）及“一版多本”教材《跟我學(xué)漢語(yǔ)》，總結(jié)了《漢語(yǔ)教科書(shū)》（1954年版）的“本土化”特征及其“成功之處”。文獻(xiàn)[29]通過(guò)對(duì)比美國(guó)、日本、韓國(guó)編寫(xiě)的3部使用廣泛的國(guó)別漢語(yǔ)教材，發(fā)現(xiàn)教材的練習(xí)設(shè)計(jì)采用的策略存有差異；針對(duì)教材體現(xiàn)的學(xué)習(xí)策略與當(dāng)?shù)亟虒W(xué)法、課堂現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)者需求的匹配情況，對(duì)漢語(yǔ)教材練習(xí)設(shè)計(jì)的本土化問(wèn)題提出了建議。

縱向上，主要探討了不同歷史時(shí)期國(guó)別化漢語(yǔ)教材的發(fā)展變化情況，分析所在國(guó)的中文教育政策和教材編寫(xiě)理念方面的調(diào)整和變遷。陳琳樂(lè)在研究中，選取泰國(guó)不同時(shí)期的4套本土漢語(yǔ)教材，考察教材匯總的詞匯和相關(guān)詞語(yǔ)，發(fā)現(xiàn)本土教材不僅可以反映漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展，同時(shí)也能反映泰國(guó)中文教育政策的變遷[30]。秦玨、王兵的研究發(fā)現(xiàn)，伴隨課程標(biāo)準(zhǔn)的歷次變革，新加坡中學(xué)華文文學(xué)教材在編寫(xiě)理念與設(shè)計(jì)、選文內(nèi)容與安排等方面皆有所革新，經(jīng)歷了移植引進(jìn)期、初步發(fā)展期和自主轉(zhuǎn)型期的演進(jìn)過(guò)程[31]。

對(duì)具體教材的研究，可以說(shuō)是涉及不同層次的全方位的研究，無(wú)論是對(duì)單本（套）教材的分析，還是就多本不同教材的對(duì)比，都呈現(xiàn)出研究視角的全面化、立體化特征。不過(guò)，在教材比較研究中縱向?qū)Ρ鹊南鄬?duì)較少，研究對(duì)象主要為東南亞國(guó)家的漢語(yǔ)教材，對(duì)其他國(guó)家和地區(qū)的相關(guān)研究很少。

（四）研究的國(guó)別范圍以漢字文化圈國(guó)家為主

研究對(duì)象涉及地域主要是漢字文化圈國(guó)家。在國(guó)別化漢語(yǔ)教材研究文獻(xiàn)中，主要研究對(duì)象涉及新加坡、馬來(lái)西亞、美國(guó)、泰國(guó)、日本、韓國(guó)、菲律賓、意大利等27個(gè)國(guó)家和地區(qū)。涉及次數(shù)較多的首先是東南亞國(guó)家，如新加坡、馬來(lái)西亞、泰國(guó)、印度尼西亞、菲律賓等。研究對(duì)象為新加坡漢語(yǔ)教材的文獻(xiàn)最多，共有15篇。研究馬來(lái)西亞漢語(yǔ)教材的文獻(xiàn)有9篇，位居第二。東南亞的許多國(guó)家都有較長(zhǎng)的華文學(xué)習(xí)歷史，尤其是新加坡和馬來(lái)西亞，這是目前東南亞地區(qū)漢語(yǔ)教材發(fā)展最為成熟的兩個(gè)國(guó)家，他們不僅有自己專(zhuān)門(mén)的漢語(yǔ)品牌教材，而且相關(guān)的課程大綱、測(cè)試、教師培訓(xùn)等也很完備。其次，涉及次數(shù)較多的是日本和韓國(guó)，分別有7篇和6篇文章。在研究對(duì)象的地域分布上，目前主要集中在漢字文化圈國(guó)家和少數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)，涉及亞洲的其他國(guó)家和東歐、南美及非洲國(guó)家的相關(guān)研究還很少。

三、分歧與爭(zhēng)議

在最近15年里，國(guó)別化漢語(yǔ)教材研究取得了前所未有的進(jìn)展和實(shí)績(jī)。但在國(guó)別化漢語(yǔ)教材建設(shè)和研究方面，目前仍然存在許多問(wèn)題。

（一）概念界定方面的問(wèn)題

關(guān)于國(guó)別化教材的界定，目前有多種說(shuō)法。首先，在叫法上除了“國(guó)別化”以外，還有“本土化”[6]“在地化”[32]“國(guó)別型”[33]等說(shuō)法。其次，“國(guó)別化”的指定范圍不確定。甘瑞瑗認(rèn)為，“國(guó)別化”教學(xué)指的是針對(duì)不同的國(guó)家而實(shí)行不同的或差別的漢語(yǔ)教學(xué)[34]。李祿興認(rèn)為這里的“國(guó)別化”可以是泛國(guó)別，如英語(yǔ)國(guó)家圈、漢字文化圈、以華人華僑為主體學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的國(guó)家圈等[5]。汲傳波將“國(guó)別化教材”定義為：針對(duì)某一類(lèi)具有相同文化背景的教學(xué)對(duì)象而編寫(xiě)的漢語(yǔ)教材[35]。姜麗萍認(rèn)為，凡是符合國(guó)別語(yǔ)言、文化、教育體制、學(xué)時(shí)安排等國(guó)別內(nèi)容，符合“三貼近”（貼近外國(guó)人的思維、貼近外國(guó)人的生活、貼近外國(guó)人的習(xí)慣）的漢語(yǔ)教材，都可以稱(chēng)作國(guó)別化教材[36]。可見(jiàn)，國(guó)別化教材在內(nèi)涵和外延上都還有很大的研究空間。此概念界定不清晰，很容易導(dǎo)致國(guó)別化教材在編寫(xiě)理念、編寫(xiě)原則、編寫(xiě)策略以及后期的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)上出現(xiàn)問(wèn)題?！八覆幻鳎拍畹膬?nèi)涵與外延不清楚、見(jiàn)仁見(jiàn)智，容易造成思想的混亂”[37]。

（二）通用型和國(guó)別化教材的關(guān)系問(wèn)題

關(guān)于通用型和國(guó)別化教材的關(guān)系，學(xué)界一直存在爭(zhēng)議。明確這兩類(lèi)教材之間的關(guān)系，首先需要理清它們的編寫(xiě)理?yè)?jù)和適用范圍。漢語(yǔ)作為一門(mén)獨(dú)立的語(yǔ)言，有它的特點(diǎn)和語(yǔ)言規(guī)律。漢字是一種表意文字，與世界上絕大部分的表音文字相比，它在書(shū)寫(xiě)方式和認(rèn)知、記憶及運(yùn)用等方面都具有特殊性。漢語(yǔ)、漢字對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)具有普遍性特征，因此無(wú)論是哪種教材類(lèi)型，都應(yīng)該遵循漢語(yǔ)、漢字的基本規(guī)律，這也是編寫(xiě)通用型教材的主要依據(jù)。要以漢語(yǔ)、漢字的基礎(chǔ)知識(shí)和基本規(guī)律為基礎(chǔ)，再結(jié)合第二語(yǔ)言普遍的教學(xué)規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律。文化上以中國(guó)文化為主，難以兼顧所有學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)文化。通用型漢語(yǔ)教材不僅適用于來(lái)華留學(xué)生，還適用于國(guó)際學(xué)校、國(guó)外的漢語(yǔ)言培訓(xùn)班。

國(guó)別化教材與通用型教材相區(qū)別的本質(zhì)在于學(xué)習(xí)者群體差異。用于某個(gè)具體國(guó)家或地區(qū)的漢語(yǔ)教材，它所針對(duì)的學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言、文化及教育體制等方面趨于一致。因此，編寫(xiě)國(guó)別化教材既要以漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和第二語(yǔ)言教學(xué)普遍規(guī)律為基礎(chǔ)，還要對(duì)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)、文化、國(guó)情、區(qū)情、民情等有所認(rèn)識(shí)和掌握，尤其是在語(yǔ)言和文化上要突出差異性。所以從編寫(xiě)難度上講，國(guó)別化教材的編寫(xiě)難度更高，研發(fā)成本更大，而其理論基礎(chǔ)相對(duì)通用型教材又更薄弱。當(dāng)然，兩類(lèi)教材并非要彼此對(duì)立，而是要相輔相成。通用型教材已有的理論基礎(chǔ)為國(guó)別化教材的編寫(xiě)奠定了基礎(chǔ)，國(guó)別化教材研究也能豐富和提升通用型教材的基礎(chǔ)理論。兩種教材本質(zhì)上是“一綱多本”的關(guān)系，都要遵循國(guó)家通用的課程標(biāo)準(zhǔn)或考試大綱。正如陸儉明所說(shuō)，當(dāng)前亟需以科研引航，做踏踏實(shí)實(shí)的基礎(chǔ)性研究工作，包括調(diào)查研究工作，研制供漢語(yǔ)國(guó)際教學(xué)使用的比較科學(xué)的必學(xué)漢字字表、必學(xué)漢語(yǔ)詞匯表、必學(xué)漢語(yǔ)語(yǔ)法要點(diǎn)和必學(xué)的文化要點(diǎn)表[2]。這些必學(xué)的漢語(yǔ)漢字表應(yīng)在標(biāo)準(zhǔn)或大綱中呈現(xiàn)，成為對(duì)教材的基本要求。

（三）國(guó)別化教材的編寫(xiě)主體問(wèn)題

有學(xué)者認(rèn)為，開(kāi)發(fā)國(guó)別化教材在當(dāng)前乃至以后相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)只能由中國(guó)主導(dǎo)，由我國(guó)的專(zhuān)家學(xué)者和一線外派教師經(jīng)充分調(diào)查研究之后進(jìn)行；待條件成熟，再考慮中外合作或者支持所在國(guó)獨(dú)立開(kāi)發(fā)本土化教材。我們認(rèn)為，由我國(guó)學(xué)者和一線對(duì)外漢語(yǔ)教師主導(dǎo)研發(fā)國(guó)別化教材，確實(shí)還不具備現(xiàn)實(shí)性和可行性。首先，前面已提到，國(guó)別化教材的開(kāi)發(fā)難度很大，能夠精通兩種語(yǔ)言與文化的人才也很少，即便是外派多年的漢語(yǔ)教師，對(duì)當(dāng)?shù)匚幕惨廊涣私獠粔蛏钊?。其次，要編?xiě)一套能夠真正走入國(guó)外市場(chǎng)的教材，除了要考慮教材本身的問(wèn)題外，還需要考慮教材的發(fā)行渠道及宣傳推廣等。國(guó)內(nèi)出版機(jī)構(gòu)如果不熟悉當(dāng)?shù)氐耐茝V方式，就需要嘗試與國(guó)外出版機(jī)構(gòu)合作。因此，中外合作的方式是當(dāng)前開(kāi)發(fā)國(guó)別化漢語(yǔ)教材的最佳選擇。一些亞非拉小國(guó)，全國(guó)都找不到幾個(gè)精通漢語(yǔ)的本地人士。面對(duì)這樣一種現(xiàn)實(shí)情況，應(yīng)首先考慮這些國(guó)家的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)需求。我們不主張每個(gè)主權(quán)國(guó)家都去編寫(xiě)自己的漢語(yǔ)教材，具體由誰(shuí)來(lái)主導(dǎo)編寫(xiě)，首先應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者群體的數(shù)量和學(xué)習(xí)需求。如果學(xué)習(xí)者數(shù)量可觀、需求強(qiáng)烈，可考慮中外合編或者由所在國(guó)自主編寫(xiě)；如果教材需求量較小，則“一版多本”是一個(gè)不錯(cuò)的選擇。

（四）文化取向以誰(shuí)為主的問(wèn)題

關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)教材的文化取向和文化選擇問(wèn)題，目前主流的觀點(diǎn)是主張加大教材中學(xué)習(xí)者母語(yǔ)國(guó)的文化比重，加強(qiáng)文化對(duì)比。學(xué)界對(duì)教材編寫(xiě)的“三貼近”（貼近外國(guó)人的思維、生活、習(xí)慣）原則也有質(zhì)疑。如李泉認(rèn)為，國(guó)別化教材應(yīng)主要貼近當(dāng)代中國(guó)人的生活與文化，適當(dāng)貼近人類(lèi)共通的情感和價(jià)值觀，有限貼近海外學(xué)習(xí)者的生活和有關(guān)國(guó)家的文化[33]。關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，我們認(rèn)為首先應(yīng)明確“尊重外國(guó)人文化”和“貼近外國(guó)人文化”的區(qū)別。在文化態(tài)度上，我們要尊重學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)文化，包括所在國(guó)的風(fēng)俗習(xí)慣、道德規(guī)范、法律規(guī)范以及宗教規(guī)范等。不過(guò)，在文化取向上，我們應(yīng)以中國(guó)文化為主，主動(dòng)介紹和展示中國(guó)人的思維方式、價(jià)值觀念及風(fēng)俗習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的中文思維?！禔P中文課程概述》（AP Chinese Language and Culture Course Description）也指出：“發(fā)展學(xué)生對(duì)于中國(guó)文化的體認(rèn)是普遍的主旋律，AP漢語(yǔ)與文化課程致力于學(xué)生對(duì)中國(guó)當(dāng)代與歷史文化的學(xué)習(xí)及探索，我們的課程是語(yǔ)言與文化的綜合?！盵38]可見(jiàn)中國(guó)文化在教材中的顯性或隱性體現(xiàn)，對(duì)于將漢語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是很重要的。其次，國(guó)別化教材中的文化比例應(yīng)體現(xiàn)階段性差異。在以中國(guó)文化為主導(dǎo)的前提下，漢語(yǔ)的初、中級(jí)階段教材中，“本土化”內(nèi)容應(yīng)適當(dāng)增多；到了高級(jí)階段，則完全要以中國(guó)文化、中國(guó)故事、中國(guó)話題為主，“本土化”內(nèi)容和特色應(yīng)越來(lái)越少。

四、結(jié)語(yǔ)

國(guó)別化漢語(yǔ)教材是國(guó)際中文教育不斷前行的有力支撐，國(guó)別化漢語(yǔ)教材的研究和建設(shè)是擴(kuò)大漢語(yǔ)影響力、傳播中華文化的有效途徑。國(guó)別化漢語(yǔ)教材首先應(yīng)以培養(yǎng)漢語(yǔ)綜合運(yùn)用能力為目標(biāo)，將語(yǔ)言本體知識(shí)的傳授作為根本。但不可否認(rèn)的是，國(guó)別化漢語(yǔ)教材是讓更多來(lái)自不同國(guó)家、不同文化背景的學(xué)習(xí)者了解漢語(yǔ)、了解中國(guó)文化的一個(gè)好的視窗。已有的相關(guān)研究成果表明，國(guó)別化漢語(yǔ)教材研究從編寫(xiě)理論到編寫(xiě)實(shí)踐、從宏觀到微觀、從橫向到縱向，已形成系統(tǒng)的、全面的、立體化的研究視角，對(duì)國(guó)別化教材的編寫(xiě)理?yè)?jù)、編寫(xiě)原則、編寫(xiě)理念、編寫(xiě)策略等均有深刻的認(rèn)識(shí)和見(jiàn)解。同時(shí)也還存在一些不足，如有些關(guān)系到教材編寫(xiě)乃至學(xué)科理論建設(shè)的爭(zhēng)議性問(wèn)題，學(xué)界還未達(dá)成一致；教材的立體化建設(shè)與學(xué)者們想要達(dá)到的理想目標(biāo)之間，還有很長(zhǎng)的一段距離；對(duì)于不同歷史和教學(xué)階段的具體國(guó)家或地區(qū)的漢語(yǔ)教材的研究，相對(duì)較少；漢字文化圈以外的國(guó)別化教材的開(kāi)發(fā)與研究，仍有很大的探索空間。當(dāng)然，我們相信，隨著時(shí)代的進(jìn)步和學(xué)科建設(shè)的發(fā)展，這些狀況都會(huì)逐漸得到改善。