蘇天一，秦廣虎

（安徽工程大學機械工程學院，安徽蕪湖 241000）

0 引言

教育現(xiàn)代化以實現(xiàn)人的現(xiàn)代化為根本目標，是教育的人道性、民主性、理性化等現(xiàn)代性特征不斷增長與實現(xiàn)的長期過程。[1]我國教育現(xiàn)代化艱難起步于19 世紀60 年代，歷經(jīng)漫長探索與不懈努力，中國教育現(xiàn)代化至今已取得重要進展，建成世界最大規(guī)模教育體系，教育總體發(fā)展水平位居世界中上行列，但教育現(xiàn)代化總體目標仍未實現(xiàn)，教育發(fā)展不平衡不充分、無法適應(yīng)人民群眾對教育的新需求的情況依舊存在?！艾F(xiàn)代性之于教育，不是已完成的事業(yè)，而是依然向未來伸展并不斷變換面孔的真實存在”。[2]加快推進教育現(xiàn)代化依舊是黨和國家發(fā)展教育事業(yè)乃至建設(shè)中國特色社會主義現(xiàn)代化強國的重要方略，也是教育學界長期關(guān)注的時代課題?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》指出“加快推進教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國、辦好人民滿意的教育”，提出到2035年總體實現(xiàn)教育現(xiàn)代化、邁入教育強國行列的關(guān)鍵目標，[3]為我國推進教育現(xiàn)代化事業(yè)規(guī)劃未來藍圖，也為教育工作者指明努力方向。

“實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展”是中國式現(xiàn)代化的本質(zhì)要求之一，教育高質(zhì)量發(fā)展則是教育現(xiàn)代化的核心要求。黨的二十大報告提出“堅持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”[4]。教育質(zhì)量觀是主體對教育質(zhì)量的觀念性認識，內(nèi)在蘊含主體對教育質(zhì)量的基本認知及價值選擇。不同教育質(zhì)量觀引導下構(gòu)建的教育質(zhì)量標準存在差異，教育質(zhì)量評價的結(jié)果也必然不同，進而影響教育質(zhì)量的優(yōu)化提升以及教育事業(yè)的整體水平與未來走向?！皩崿F(xiàn)教育現(xiàn)代化有賴于制定覆蓋全學段、體現(xiàn)世界先進水平、符合不同層次類型教育特點的教育質(zhì)量標準”，[5]樹立科學合理的教育質(zhì)量觀是上述教育質(zhì)量標準出臺的必要前提。教育現(xiàn)代化逐步邁入“快車道”的時代背景下，教育發(fā)展現(xiàn)存的諸多問題成為教育現(xiàn)代化事業(yè)持續(xù)推進不可回避的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。樹立符合現(xiàn)代化發(fā)展理念的教育質(zhì)量觀以推動教育現(xiàn)代化進程尤為必要。

當前，我國學界有關(guān)教育質(zhì)量觀的研究主要聚焦教育質(zhì)量觀的基本理論、不同學段的教育質(zhì)量觀以及教育質(zhì)量觀的國別研究等主題，涵蓋教育質(zhì)量的內(nèi)涵闡述、教育質(zhì)量標準解讀與評價體系構(gòu)建、教育質(zhì)量提升策略以及教育質(zhì)量觀的演進脈絡(luò)分析、現(xiàn)有教育質(zhì)量觀的問題探析等研究內(nèi)容。涉及教育現(xiàn)代化與教育質(zhì)量觀的研究尚不多見，鮮有之作主要包括兩大關(guān)注點：一是教育現(xiàn)代化進程中教育質(zhì)量觀的嬗變，如有學者分析我國教育質(zhì)量觀發(fā)展的階段性特征，指出教育現(xiàn)代化進程中傳統(tǒng)教育質(zhì)量觀歷經(jīng)統(tǒng)一標準到分類多元、知識中心到能力中心、分數(shù)至上到綜合評價、重校內(nèi)評價到兼顧社會評價的嬗變。[6]二是教育現(xiàn)代化進程下教育質(zhì)量觀的范式轉(zhuǎn)變，如有學者針對當前學前教育質(zhì)量觀的功利主義與工具主義傾向，提出面向2035年的中國學前教育質(zhì)量觀應(yīng)建構(gòu)“有人”的學前教育話語體系、走向多元系統(tǒng)的學前教育質(zhì)量評價觀、邁向“追求卓越”的學前教育質(zhì)量觀。[7]綜而觀之，學界對于教育質(zhì)量觀的關(guān)注較多，相關(guān)成果為后來研究者提供可貴借鑒，但對于教育現(xiàn)代化進程下教育質(zhì)量觀的研究相對不足。明晰教育質(zhì)量觀的本質(zhì)內(nèi)涵，厘清教育現(xiàn)代化進程下教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變的邏輯進路，探索教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變的應(yīng)然取向具有一定現(xiàn)實意義。

1 教育質(zhì)量觀：考察對象與評價標準的有機統(tǒng)一

國際標準化組織將“質(zhì)量”定義為“一組固有特性滿足要求的程度”，[8]這一定義內(nèi)在蘊含對“評價質(zhì)量需要考察什么對象”與“如何評價質(zhì)量”兩大問題的基本回答。教育質(zhì)量觀是主體對教育質(zhì)量的觀念性認識，同樣涉及“教育質(zhì)量評價需要考察哪些對象”與“怎么評價或衡量教育質(zhì)量”，亦即教育質(zhì)量需要“認識什么”和“怎么認識”兩大主要問題。因而，主體對教育質(zhì)量考察對象的認知與對教育質(zhì)量衡量標準的選擇是教育質(zhì)量觀的兩大基本內(nèi)涵，教育質(zhì)量觀即兩大基本內(nèi)涵的有機統(tǒng)一。教育質(zhì)量考察對象涵蓋教育質(zhì)量評價需要考察的各項維度及其具體內(nèi)容，教育質(zhì)量評價標準亦可進一步細化為各項具體衡量指標，進而構(gòu)建教育質(zhì)量觀的內(nèi)涵體系（見圖1）。

圖1 教育質(zhì)量觀的內(nèi)涵體系

1.1 教育質(zhì)量考察對象

教育質(zhì)量考察對象即主體有關(guān)教育質(zhì)量考察所需關(guān)注對象的理解，涉及教育質(zhì)量需要“認識什么”的問題。國內(nèi)外對教育質(zhì)量研究的時間維度存在差異，但對教育質(zhì)量考察對象的認知均基本呈現(xiàn)從關(guān)注教育結(jié)果到關(guān)注教育全過程的演進脈絡(luò)。早期教育質(zhì)量考察對象主要聚焦教育結(jié)果層面，集中體現(xiàn)為培養(yǎng)人的質(zhì)量，如“教育質(zhì)量指教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度，體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”，[9]“教育質(zhì)量表現(xiàn)為學生質(zhì)量的不斷變化”[10]。這一階段教育質(zhì)量考察對象的具體內(nèi)容也歷經(jīng)“只關(guān)注教育對象學業(yè)成績”到“全面關(guān)注教育對象綜合素質(zhì)”的更迭，如“對學生而言，教育質(zhì)量除學業(yè)水平外也應(yīng)包括情感、態(tài)度、價值觀、學習能力、學習情感、學習興趣及后續(xù)發(fā)展的各種動力和潛能”[11]。伴隨教育理念革新與相關(guān)研究深入，人們對教育質(zhì)量考察對象的認知逐步擺脫“唯結(jié)果論”，開始關(guān)注整個教育過程，進而將包括教育輸入、教育實施過程及教育結(jié)果在內(nèi)的教育全過程視為教育質(zhì)量的考察對象，如“教育質(zhì)量涉及期望達到的特定目標，一般包括投入、過程、輸出和結(jié)果”[12]，“教育質(zhì)量特性通過教育輸入、教育過程和教育結(jié)果全方位體現(xiàn)”[13]。這一轉(zhuǎn)變究其本質(zhì)而言是教育作為“培養(yǎng)人的活動”的固有特性被逐步洞見全貌的過程，是對教育質(zhì)量考察對象“唯結(jié)果論”限于局部管窺這一現(xiàn)實缺陷的超越。細化而言，教育輸入涵蓋社會、家庭、學校、教育者等方面因素，包括社會教育環(huán)境及投入、家庭教育環(huán)境及投入、學校平臺資源及文化氛圍、教育者專業(yè)素養(yǎng)及隊伍規(guī)模等，教育過程主要指教育者“教”與受教育者“學”的過程，教育結(jié)果則包括受教育者的學業(yè)成績、綜合素養(yǎng)及其未來發(fā)展情況等。

1.2 教育質(zhì)量評價標準

教育質(zhì)量評價標準即主體有關(guān)教育質(zhì)量評價所需參照標準的選擇，涉及教育質(zhì)量需要“怎么認識”的問題。朱蘭（J.M.Juran）指出關(guān)于質(zhì)量的含義中有兩項對質(zhì)量管理至關(guān)重要，一是沒有不足，二是產(chǎn)品特性能夠滿足顧客要求從而讓顧客滿意[14]，其實質(zhì)是質(zhì)量評價標準“特性說”與“程度說”的體現(xiàn)。學界對于教育質(zhì)量評價標準的選擇也大致遵循從“特性說”到“程度說”再到“融合說”的發(fā)展脈絡(luò)?！疤匦哉f”將教育促進個體與社會發(fā)展的特定功能視為教育的固有特性，認為教育質(zhì)量水平取決于教育固有特性是否充分顯現(xiàn)，即教育是否有效培養(yǎng)受教育者的相關(guān)能力與素養(yǎng)以促進其個體及社會發(fā)展，具有較強的客觀性且易于轉(zhuǎn)化為明確、普適、易測的具體標準，如“教育質(zhì)量即與預定的規(guī)格和標準相一致”，[15]“教育質(zhì)量是教育滿足個體和社會顯現(xiàn)的和淺在教育需要能力的特性”[16]?！俺潭日f”將教育質(zhì)量視為教育固有特性滿足主體需要的程度，即教育輸入、教育實施過程、教育結(jié)果適切于國家、社會、家長、受教育者等主體不同教育需要的程度，具有較強的主觀性且不易于轉(zhuǎn)化為具體評判標準，如“基礎(chǔ)教育質(zhì)量應(yīng)該以基礎(chǔ)教育對個人和社會的基本需求滿足程度為衡量標準”[17]，“高等教育質(zhì)量體現(xiàn)為高等教育所提供的產(chǎn)品和服務(wù)滿足社會和個人需要的程度”[18]?！盎旌险f”融合“特性說”與“程度說”的合理內(nèi)核，超越二者僅關(guān)注客觀標準或僅關(guān)注主觀需要的理論局限，將教育質(zhì)量評價標準的主客觀性有效結(jié)合，將教育固有特性的顯現(xiàn)水平及固有特性滿足不同主體需要的程度視為教育質(zhì)量評價的共有應(yīng)循標準，為教育質(zhì)量科學、有效評價提供可行方案。

2 教育現(xiàn)代化進程下教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變的邏輯進路

2.1 理論邏輯：明晰教育質(zhì)量觀是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化目標的必要前提

明晰教育質(zhì)量觀是教育現(xiàn)代化目標實現(xiàn)的必要前提，為教育現(xiàn)代化進程下教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變提供理論邏輯遵循。教育現(xiàn)代化是中國特色社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的重要組成部分，是以實現(xiàn)人的現(xiàn)代化發(fā)展為根本目標，通過推動教育理念、教育內(nèi)容、教育方法、教育環(huán)境、教育資源等方面的現(xiàn)代化建立公平優(yōu)質(zhì)、追求卓越的教育體系，以期滿足人民群眾日益增長的優(yōu)質(zhì)教育需要的長期過程。實現(xiàn)人的現(xiàn)代化發(fā)展、促進教育公平、提升教育質(zhì)量以及構(gòu)建高質(zhì)量教育體系是教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵目標。其中，促進教育質(zhì)量提升是推動其余各項目標實現(xiàn)的關(guān)鍵之維：實現(xiàn)人的現(xiàn)代化發(fā)展需要高質(zhì)量教育提供發(fā)展動能與培育平臺，促進教育公平需要高質(zhì)量教育提供堅實基礎(chǔ)與條件保障，構(gòu)建高質(zhì)量教育體系也需要以公平且有質(zhì)量的教育為關(guān)鍵內(nèi)核及重要支撐。

教育質(zhì)量觀為教育質(zhì)量提升提供價值導向與行動指引，進而為教育現(xiàn)代化目標實現(xiàn)提供必要基礎(chǔ)。教育質(zhì)量觀包含主體對教育質(zhì)量考察對象與評價標準系統(tǒng)全面的認識，對教育質(zhì)量“認識什么”以及“如何認識”的問題給予本質(zhì)規(guī)定。不同教育質(zhì)量觀引導下的評價標準及其評價結(jié)果也必然不同，教育質(zhì)量觀的導向作用不容忽視。[19]基于對教育質(zhì)量考察對象與評價標準的價值認知以及教育質(zhì)量預期達成程度的目標，各類主體制定相關(guān)教育方針政策與教育實施計劃以期為教育組織、實施及發(fā)展提供行動指引，并選定教育質(zhì)量評價的具體指標、維度及方式進而對教育質(zhì)量進行評價，為教育質(zhì)量階段性“查缺補漏”以及持續(xù)性優(yōu)化提升提供必要現(xiàn)實依據(jù)。質(zhì)量具有時效性，社會和消費者的質(zhì)量需求會隨時間推移而變化，質(zhì)量定義和質(zhì)量標準需要與時俱進[20]，教育質(zhì)量觀也應(yīng)因時而變。

2.2 歷史邏輯：教育質(zhì)量觀的重要導向作用貫穿教育改革發(fā)展歷程

教育質(zhì)量觀在我國教育事業(yè)改革發(fā)展歷史脈絡(luò)中歷經(jīng)數(shù)次轉(zhuǎn)變，始終發(fā)揮重要導向作用，為教育現(xiàn)代化進程下教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變提供歷史邏輯遵循?？v觀我國教育事業(yè)發(fā)展歷程，黨和國家始終堅持樹立與特定時期社會政治經(jīng)濟文化發(fā)展水平、需求與人才培養(yǎng)目標相適應(yīng)的教育質(zhì)量觀以推動教育質(zhì)量提升，進而實現(xiàn)教育事業(yè)整體發(fā)展。建國初期的教育質(zhì)量觀涵蓋“提高人民文化水平”、培養(yǎng)“三好人才”、教育“為工農(nóng)服務(wù)、為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)”等內(nèi)涵[21]，旨在實現(xiàn)提高人民群眾基本科學文化水平與思想政治水平、培養(yǎng)國家建設(shè)亟需的各層次人才與各類勞動者等教育目標，這一教育質(zhì)量觀引導下的教育著重關(guān)注“普及與提高”，為我國教育實現(xiàn)從新民主主義教育到社會主義教育的順利過渡提供堅實基礎(chǔ)。社會主義制度確立后，教育質(zhì)量觀開始逐步關(guān)注人的全面發(fā)展，“使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”[22]的教育目標豐富教育質(zhì)量觀的基本內(nèi)涵，教育質(zhì)量標準涉及范圍隨之擴展。而后，教育質(zhì)量觀在歷經(jīng)混亂時期后及時“撥亂反正”，“提高人民科學文化水平”“培養(yǎng)社會主義建設(shè)所需人才”等教育目標悉數(shù)回歸教育目標領(lǐng)域，加之培育“有理想、有道德、有文化、有紀律”的“四有新人”“全面開展素質(zhì)教育”“育人為本、德育為先”“辦好人民滿意的教育”“立德樹人”“培養(yǎng)現(xiàn)代化人才”等教育目標在往后發(fā)展歷程中相繼確立，教育質(zhì)量觀在伴隨時代發(fā)展歷經(jīng)多次轉(zhuǎn)變，不斷被賦予新的時代內(nèi)涵。教育環(huán)境、教育資源、辦學條件、師資隊伍等方面建設(shè)也在此過程中不斷推進，為教育質(zhì)量穩(wěn)步提升以及教育的現(xiàn)代化發(fā)展夯實根基、筑牢保障。

綜而觀之，不同發(fā)展時期教育質(zhì)量觀的具體內(nèi)涵不同，但其核心內(nèi)容均是對特定時期教育預期達成目標及教育質(zhì)量達成水平的主觀反映，在數(shù)次歷史轉(zhuǎn)變中不斷完善自身，對教育改革發(fā)展發(fā)揮重要導向作用。教育現(xiàn)代化的新目標賦予教育質(zhì)量觀新的時代內(nèi)涵，教育質(zhì)量觀也應(yīng)因時而變以充分發(fā)揮對教育現(xiàn)代化發(fā)展的關(guān)鍵引導作用。

2.3 實踐邏輯：教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變是突破教育現(xiàn)代化現(xiàn)實局囿的必然選擇

教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變是突破教育現(xiàn)代化現(xiàn)實局囿的必然選擇，為教育現(xiàn)代化進程下教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變提供實踐邏輯遵循。新時代我國教育現(xiàn)代化實踐主要涉及教育質(zhì)量、教育公平、教育體系、教育制度四大領(lǐng)域問題，其中教育質(zhì)量問題是教育現(xiàn)代化涉及的核心問題，與教育公平問題、教育體系問題、教育制度問題內(nèi)在關(guān)聯(lián)。[23]教育質(zhì)量問題妥善化解與否關(guān)乎教育公平、教育體系、教育制度三領(lǐng)域發(fā)展水平與前進路向，進而影響教育現(xiàn)代化目標的整體實現(xiàn)程度。

當前，主體教育質(zhì)量觀偏失致使諸多教育質(zhì)量問題存在，成為推進教育現(xiàn)代化實踐的現(xiàn)實局囿。教育質(zhì)量觀功利價值取向猶存致使教育“全面育人”成效式微是教育現(xiàn)代化推進面臨的現(xiàn)實局囿之一。教育質(zhì)量評價的應(yīng)然價值取向已在各類國家教育政策中有所體現(xiàn)，但具體教育實踐中傳統(tǒng)教育觀念根深蒂固[24]，“重分數(shù)”“唯指標”“數(shù)字崇拜”等功利性顯著的教育質(zhì)量評價標準依舊存在，教育質(zhì)量觀與國家建設(shè)需要、社會人才需求、學生成長需要與家長現(xiàn)實訴求相悖，影響各級各類教育的具體實踐，“人的現(xiàn)代化發(fā)展”目標遭遇擱淺，“全面育人”成效難達預期。如素質(zhì)教育強調(diào)學生德智體美勞全面發(fā)展，但中考制度仍以知識考查和統(tǒng)一要求為主，二者之間存在社會統(tǒng)一選拔與個人自由發(fā)展的兩難選擇[25]，致使初級中學甚至小學承擔較大升學壓力，將分數(shù)、升學率、畢業(yè)生去向視為教育質(zhì)量的“唯一標準”，“促進人的現(xiàn)代化發(fā)展”的應(yīng)然目標被“數(shù)字指標競賽”長期僭越。教育質(zhì)量觀對“現(xiàn)代性”的誤讀致使教育質(zhì)量追求“片面化提升”是教育現(xiàn)代化推進面臨的又一現(xiàn)實困局。當前教育的部分具體領(lǐng)域?qū)⒛承┙逃F(xiàn)代性特征奉為圭臬，將單一或少數(shù)教育現(xiàn)代性的增長視同為教育質(zhì)量提升，致使教育質(zhì)量盲目追求片面化提升而非整體性優(yōu)化，甚至造成教育質(zhì)量的局部“內(nèi)卷”，出現(xiàn)指標顯著增長但質(zhì)量實質(zhì)性提升停滯的情況。如課程研制一味追求科學化、實證化、精致化致使課程自身生成性、批判性、超越性的內(nèi)在精神及旨趣日趨衰微與枯竭。[26]以盲目追求課程“現(xiàn)代性”增長實現(xiàn)課程質(zhì)量實質(zhì)性提升的邏輯存在天然弊端，無法真正為教育教學提供優(yōu)質(zhì)課程資源以及推動教育質(zhì)量提升。教育質(zhì)量觀對公平維度的考察缺失致使“教育鴻溝”依舊明顯也是教育現(xiàn)代化推進不可避免的現(xiàn)實挑戰(zhàn)?！敖逃绞巧鐣降闹匾A(chǔ)，要不斷促進教育發(fā)展成果更多更公平惠及全體人民”。[27]實現(xiàn)教育公平是教育現(xiàn)代化的應(yīng)然旨趣與必然追求。高水平的教育質(zhì)量是實現(xiàn)教育公平的必要保證，教育公平也理應(yīng)成為教育質(zhì)量的考察對象及評價標準。當前部分教育質(zhì)量觀忽視對公平維度的考察，致使不同區(qū)域、不同對象享受的教育服務(wù)存在較大質(zhì)量差距，嚴重制約教育質(zhì)量整體水平提升。

3 教育現(xiàn)代化進程下教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變的應(yīng)然取向

建設(shè)現(xiàn)代化教育強國是具有長期性、復雜性的系統(tǒng)工作，新時代我國教育現(xiàn)代化的前進步伐應(yīng)從追求教育規(guī)模擴張向講求教育質(zhì)量提升邁進。轉(zhuǎn)變教育質(zhì)量觀是教育現(xiàn)代化新征程的必然要求，回歸“人性”本位、注重價值理性、聚焦公平維度是教育現(xiàn)代化進程下教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變的應(yīng)然取向。

3.1 回歸“人性”本位：重拾人的全面發(fā)展目標

“質(zhì)量”概念最初誕生于產(chǎn)品領(lǐng)域，著重考察產(chǎn)品所承載的特定品質(zhì)，具有鮮明的“物化”特征，而后被引入教育領(lǐng)域。時至今日，教育領(lǐng)域部分研究者與實踐者仍或多或少持有將教育質(zhì)量與產(chǎn)品質(zhì)量相提并論的“物化”教育質(zhì)量觀，過于注重考察易于數(shù)值化呈現(xiàn)以及量化考核的結(jié)果質(zhì)量。

教育是培養(yǎng)人的實踐活動，關(guān)注人的發(fā)展特性、尊重人的發(fā)展規(guī)律以實現(xiàn)人的全面發(fā)展是教育活動的實施起點與必然落腳點，促進人的全面發(fā)展也是現(xiàn)代化進程下教育的應(yīng)循價值基準?！拔锘苯逃|(zhì)量觀使教育質(zhì)量忽視對“人性”的考察，致使受教育者的全面發(fā)展受阻，教育質(zhì)量水平也難以實現(xiàn)實質(zhì)性提升。教育現(xiàn)代化進程下，教育質(zhì)量觀應(yīng)回歸“人性”本位，重新明確“人的全面發(fā)展”在教育質(zhì)量觀內(nèi)涵中的關(guān)鍵地位。一方面，教育質(zhì)量考察對象的教育結(jié)果維度認知應(yīng)擺脫唯“物性”束縛，以“人性”為重要考察對象，關(guān)注人的全方面發(fā)展。分數(shù)、成績確實是目前衡量學校教育質(zhì)量的核心指標，也是衡量區(qū)域教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標，在描述、測量、評價和解釋教育質(zhì)量方面極具價值。[28]但實現(xiàn)人的現(xiàn)代化發(fā)展、培養(yǎng)全面發(fā)展的人不僅需要關(guān)注隸屬于智育范疇的知識獲取與能力培養(yǎng)，思想道德水平、身心素質(zhì)等非智育范疇因素培養(yǎng)也不容忽視。如若教育質(zhì)量觀無法及時轉(zhuǎn)變對教育結(jié)果的片面認知，擺脫唯“物性”影響，關(guān)注人的發(fā)展，便難以提出有助于實現(xiàn)人的全面發(fā)展目標的教育質(zhì)量評價標準，無法為現(xiàn)代化人才培育及教育質(zhì)量提升提供關(guān)鍵導向，教育的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型發(fā)展亦會囿于困局。另一方面，教育質(zhì)量考察對象的教育實施過程維度認知應(yīng)實現(xiàn)“人性”尺度復歸，在教育實施過程中體現(xiàn)“人的全面發(fā)展”目標。除教育結(jié)果認知應(yīng)回歸至“關(guān)注人的全面發(fā)展”，教育實施過程維度認知也需要重新聚焦“人性”，即以“人性”標準考察教育實施過程質(zhì)量及教育結(jié)果質(zhì)量。以“人性”標準考察教育實施過程質(zhì)量要求關(guān)注教育實施過程中“人性”精神的體現(xiàn)，尤其著重關(guān)注有利于實現(xiàn)人的全面發(fā)展的教育者“教”與受教育者“學”的教育行為或現(xiàn)象是否發(fā)生，如教學中優(yōu)良的師生互動、教師采用符合學生特點及教學內(nèi)容要求的教育教學方法、學生的自主學習等。教育實施過程質(zhì)量與教育結(jié)果質(zhì)量也理應(yīng)獲得同等重要地位，而非將教育實施過程的“人性”凸顯僅視為教育結(jié)果質(zhì)量回歸“人性”的工具或手段，避免再次跌入“唯結(jié)果論”的誤區(qū)。

3.2 注重價值理性：追求“實質(zhì)發(fā)展”而非“片面增長”

“工具理性僭越價值理性”的問題在現(xiàn)代化進程中備受關(guān)注，其原因在于工具理性崇尚以先進科學技術(shù)為工具創(chuàng)造人類美好生活，但其為追求發(fā)展犧牲環(huán)境的做法波及社會各個領(lǐng)域，導致能源透支、環(huán)境污染、生態(tài)失衡等情況日益嚴重。[29]“工具為目的服務(wù)”畸變?yōu)椤肮ぞ叱蔀槟康摹?，現(xiàn)代化進程難以得到實質(zhì)性推進。教育現(xiàn)代化視角下教育領(lǐng)域同樣存在工具理性誤區(qū)，主要體現(xiàn)為僅關(guān)注教育的現(xiàn)代性特征增長，并未深入探析現(xiàn)代性特征增長對于教育質(zhì)量發(fā)展是否發(fā)揮實質(zhì)性作用。

價值理性是現(xiàn)代化理應(yīng)追求的終極目標，是現(xiàn)代化進程下各項事業(yè)發(fā)展的根本價值取向。反映至教育現(xiàn)代化層面，即回歸教育現(xiàn)代化的本真，注重教育現(xiàn)代化的實質(zhì)要求，而非將視野局限于部分現(xiàn)代性特征的增長。教育的現(xiàn)代性增長是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要支撐與必然路徑，教育的現(xiàn)代性顯現(xiàn)與增長程度也理應(yīng)成為教育質(zhì)量的應(yīng)然考察內(nèi)容之一，但教育的現(xiàn)代性特征增長必須對教育發(fā)展產(chǎn)生實質(zhì)作用，高質(zhì)量教育也不是局部高質(zhì)量，而應(yīng)講求整體的均衡與協(xié)調(diào)。如信息技術(shù)在教育中的巨大投入不應(yīng)只為提升教育活動、場所中信息技術(shù)的應(yīng)用程度，而應(yīng)講求信息技術(shù)對教育場域、教學方法、學習方式、師生素養(yǎng)等方面的變革及其推動教育發(fā)展的實際效果。教育現(xiàn)代化進程下的教育質(zhì)量觀必須注重價值理性，打破工具理性對價值理性的僭越，明晰教育領(lǐng)域中現(xiàn)代性特征增長的應(yīng)然價值，讓教育的各方面現(xiàn)代性特征增長回歸其原有的服務(wù)于教育現(xiàn)代化目標實現(xiàn)的功能定位，作為衡量教育質(zhì)量的部分標準而非唯一標準，讓教育的實質(zhì)性發(fā)展成為更為根本且更為整體的教育質(zhì)量考察對象及評價標準。

3.3 聚焦公平維度：重視質(zhì)量與公平的二維耦合

教育公平是實現(xiàn)社會公平的重要維度，也是教育現(xiàn)代化的本質(zhì)要求，需要國家基于國情、社會及個體發(fā)展需要等因素對教育資源進行合理分配。公平與質(zhì)量兩大關(guān)鍵詞貫穿中國教育現(xiàn)代化進程，是實現(xiàn)我國教育現(xiàn)代化的兩大核心支撐點?！巴七M教育公平是最基本的教育質(zhì)量，提升整體教育質(zhì)量是最大的教育公平，公平與質(zhì)量可以在教育改革發(fā)展中實現(xiàn)辯證統(tǒng)一”[30]。教育公平與教育質(zhì)量并非相互矛盾、相互獨立，而是在持續(xù)耦合中相互促進，實現(xiàn)教育公平與教育質(zhì)量的和諧統(tǒng)一是新時代中國教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵任務(wù)。

教育現(xiàn)代化進程下的教育質(zhì)量觀應(yīng)匡正以往教育質(zhì)量對公平維度疏于考察的錯誤認知，重視教育質(zhì)量與教育公平的二維耦合，以教育公平為目標尺度推動教育質(zhì)量提升，進而促進二者在耦合之中協(xié)同發(fā)展。新時代中國教育現(xiàn)代化的公平問題主要體現(xiàn)在教育發(fā)展不均衡以及教育弱勢群體的支持不足兩方面，聚焦公平維度的教育質(zhì)量觀應(yīng)注重對教育發(fā)展均衡程度以及教育弱勢群體所獲支持水平的考察，尤其應(yīng)強化對教育欠發(fā)達地區(qū)弱勢教育群體教育保障水平的考察。受制于經(jīng)濟水平及教育文化差異，教育欠發(fā)達地區(qū)的教育質(zhì)量整體發(fā)展水平與教育發(fā)達地區(qū)存在較大差距。欠發(fā)達教育環(huán)境影響下，長期身處鄉(xiāng)村地區(qū)的受教育者的部分認知及技能發(fā)展較之教育發(fā)達地區(qū)同類受教育者而言也相對困難。教育現(xiàn)代化進程下的教育質(zhì)量觀不僅需要關(guān)注教育是否滿足教育欠發(fā)達地區(qū)人民的“教育剛需”，也應(yīng)注重其是否能夠享受到與教育發(fā)達地區(qū)人民相同質(zhì)量的“教育普需”，更需要注重考察能否在現(xiàn)有教育發(fā)展水平基礎(chǔ)上滿足部分教育弱勢群體的“教育特需”，全方面、多維度促進教育公平，跨越教育質(zhì)量提升的現(xiàn)實門檻，真正構(gòu)建“公平且優(yōu)質(zhì)”的教育體系，為教育現(xiàn)代化的可持續(xù)發(fā)展及目標實現(xiàn)搭建階梯。