劉洪彬，于桂娥

（1.浙江理工大學，浙江 杭州 310018；2.浙江工商大學，浙江杭州 310018）

“水課”概念由來已久，目前，通識課幾乎成為“水課”的代名詞[1-2]?！叭珖鞲咝Ｓ绕涫菍W生綜合素質(zhì)比較高的一流高校日益重視通識課教育”，雖然“我國的通識教育還處在一個起步階段”[3]，但是我國高校課程體系至少有一半為通識課。按照這樣的構成特征，通識課的教學質(zhì)量必然成為影響本科教學質(zhì)量的關鍵。通識課具有全校性、跨專業(yè)的特點，因此，在“寬基礎、弱專業(yè)”的背景下，通識課教師只有堅持以學習為中心的教學理念[4]，才能培養(yǎng)學生的自主持續(xù)學習能力，使其成為合格的社會主義建設者和接班人[5]。

2018年，教育部發(fā)布首個高等教育教學質(zhì)量國家標準，即《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》，是高等教育由規(guī)模增長向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變階段的重要保障。加強課堂教學及過程學習管理是杜絕“水課”，提升教學質(zhì)量的重要手段[6-7]。為此，強化以過程學習為依托，以提升通識課教學質(zhì)量、培養(yǎng)學生自主持續(xù)學習能力為目標，完善課程考評的制度設計，對于加快建設高水平本科教育、全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義[8]。

一、高校通識課主要特征分析

（一）課程設置分散不成體系，且單門課程學分少，學生不重視

在“寬基礎、弱專業(yè)”的人才培養(yǎng)理念指導下，目前，高校通識課的總學分已經(jīng)占到全部學分的50%以上，比重較大；在總學分既定的約束條件下，每門通識課通常只有2學分，而每門專業(yè)課尤其是專業(yè)核心課至少有3學分，有的甚至達到6學分。因此，對學生而言，通識課常常成為“湊學分”的課，甚至是“刷分”的課。

通識課面向全校學生開設，參與選修的學生常常來自不同學科、不同專業(yè)，這也恰恰是“寬基礎、弱專業(yè)”教育理念下通識課的本意所在。然而，對于參與選修的學生而言，大多數(shù)時候其主要選課動機是因為受到培養(yǎng)計劃的制度約束，而不是為了適應“寬基礎、弱專業(yè)”的人才培養(yǎng)需求而做出的主動選擇，由此導致其學習的目的并不在于能夠掌握其他領域的專業(yè)知識[9]，而僅是獲得相應的學分，因此，通識課往往得不到應有的重視。學生也覺得通識課不重要，抱著混學分的態(tài)度來應付。因此，參與選修通識課的學生的學習主動性、積極性通常較低。

（二）課堂教學規(guī)模大，且多在邊緣時段上課，教學雙方效率較低

因為通識課是面向全校學生開設，所以往往導致一門通識課參與選修的學生人數(shù)較多，通常超過100人，有時甚至超過150人或200人[10]，120人左右是非常普遍的情況。由于課堂教學人數(shù)規(guī)模大，很多靈活、有效的教學方式方法和手段不利于采納和應用，通識課教師的課堂教學組織和管理難度也相應提高，致使教學效率較低。專業(yè)是高校培養(yǎng)人才的平臺，相應的專業(yè)課尤其是專業(yè)核心課的上課時段通常能夠得到優(yōu)先安排，而通識課的上課時段往往“見縫插針”地安排在邊緣時間段，很多時候會安排在學習效率較低的下午第1、第2節(jié)課，或者晚間時段，有的甚至安排在周末，在一定程度上影響了學生的學習效率。

（三）通識課教師與學生互為“過客”，雙方認同感低

通識課的典型特征是開放性選課，即面向全校學生，參與選課的學生不僅不受學科、專業(yè)限制，有的通識課甚至不受年級限制，各年級的學生可以同時選課。對參與選修的學生而言，一門通識課幾乎不會被選修兩次；對通識課教師而言，一學期的課程上完后，師生之間基本上不再有交集。這導致通識課教師與學生雙方的認同感相對較低。與選修通識課不同，學生在一門專業(yè)課結(jié)束后，會與專業(yè)課教師建立長期的聯(lián)系，以方便接續(xù)的專業(yè)課程、實踐、實習及畢業(yè)論文等的后續(xù)學習；擁有碩博學位點的高校，甚至會為學生進一步讀研、讀博做準備，加強學生與專業(yè)課教師之間的聯(lián)系；而專業(yè)課教師也希望在教學中發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)未來的專業(yè)人才。因此，無論是專業(yè)課教師還是學生，普遍會將重心放在本專業(yè)層面，并不斷提高彼此的認同感，以期達到雙贏。

（四）通識課教學對教師的教學科研貢獻不顯著，影響教師積極性

從我國高校的建設方案和實施策略來看,各高校競相比拼的主要是學科和科研建設，相對忽視教學。高校建設中存在的重科研輕人才培養(yǎng)的現(xiàn)象直接導致了通識課程不被重視的現(xiàn)狀。目前，高校評價制度體系對教師的科研激勵遠大于教學激勵，為此，教師要面對和承擔更大的科研考核壓力，在時間和精力有限的條件下，教師的理性選擇必然是重科研輕教學；而在教學工作中，專業(yè)課尤其是專業(yè)核心課教學更容易得到教師與學生的共同重視，通識課教學則常常被邊緣化。由于通識課教學對教師的教學、科研貢獻不顯著，通識課教師在教學過程中積極性不高，表現(xiàn)為對課堂教學、課程考核方式等趨于簡單化、便利化，從而導致課堂教學比較單調(diào)、課程考核方式過于簡單，甚至有個別通識課教師教學態(tài)度不認真，敷衍了事。

二、教師與學生考評制度的困局是高校通識課成為“水課”的誘因

高校通識課為什么會成為“水課”，有研究者認為主要取決于課程的內(nèi)容和考核方式及任課教師的課堂行為。周建新等人通過問卷分析認為，“在高到課率課堂中，教師的態(tài)度往往比較主動,性格活潑、開朗，課堂互動較多,其中就包括教師與學生的交流”，對于教師的鼓勵與批評，雖然“只有8.15%的學生表示如果教師指出自己的不足,則不會去上課了”，但反饋信息會影響到教師在課堂上的行為選擇[11]。對通識課主要特征進行進一步分析可以發(fā)現(xiàn)，教師與學生雙方面的不合理的考評制度設計所形成的制度困局是更深層次的決定性影響因素，是教師與學生的考評制度長期相互作用于教師和學生的行為選擇所形成的結(jié)果。

（一）通識課教師與學生行為選擇的制度困局

讓自己的行為和成果得到認可符合大多數(shù)人的心理需求，教師也不例外。大多數(shù)通識課教師，在第一次上課時，也希望能夠高質(zhì)量完成教學任務，然而現(xiàn)實結(jié)果可能并不盡如人意。通識課教學內(nèi)容通常是跨專業(yè)、跨學科的，而選課的學生又具有不同專業(yè)、不同學科背景，且選課人數(shù)通常超過100人，各種情況交織在一起，導致通識課教師對課程內(nèi)容的把握有較大難度，不容易獲得多數(shù)學生的認可，而且超過半數(shù)的學生的通識課選修目的僅是為獲得學分，因此，學生更關注考核方式及難易程度，對課程內(nèi)容并不是很關心。

在現(xiàn)行的教師與學生考評制度框架下，教師與學生各自的理性選擇所做出的最有利于自己的行為選擇導致了“水課”的形成。教師方面，考核重科研、輕教學，教師的職稱晉升、各種榮譽、學科的評估與學位點建設等，無不倚重科研項目及學術論文，而在教學業(yè)績的評價體系中，側(cè)重結(jié)果的學生評價往往也具有較大的影響。因此，教師的最佳選擇，應該是將主要精力放在科研層面，然后借助“水課”這種最有效的方式獲得學生好的評價結(jié)果。學生方面，課業(yè)考核重期末考試的結(jié)果，而非學習過程，較高的期末考試成績，有助于學生獲得好的學習績點，從而有利于評獎、推優(yōu)、推免研究生及出國留學推薦等。由于通識課教師無法選擇上課的學生，而學生則可以相對自由地選擇通識課教師，使得教師與學生在雙方面考核制度的作用耦合過程中，不可避免地陷入了“囚徒”困境。

（二）通識課教師與學生的“囚徒”困境

教師與學生的博弈過程，恰似“囚徒”困境，反映個人最佳選擇。兩種不同的制度環(huán)境，即好的制度環(huán)境和不好的制度環(huán)境，會對博弈主體的行為選擇產(chǎn)生不同的影響。好的制度環(huán)境不僅對教師和學生有著硬性的外在行為約束，還有引導、鼓勵教師和學生采取正向的、積極的行為獲得獎勵和肯定的要素，從而形成積極行為選擇的均衡結(jié)果；而不好的制度環(huán)境通常只有硬性的外在約束，缺少引導、鼓勵教師和學生采取正向的、積極的行為獲得獎勵和肯定的要素，存在著誘導教師和學生采取負向的、消極的行為獲得獎勵和肯定的要素，會形成消極行為選擇的均衡結(jié)果。

無論怎樣的制度環(huán)境，教師與學生的理性選擇都應該是積極爭取正向的激勵，避免得到負向評價，從而讓所得的激勵效用最大化。因此，教師與學生的均衡應是最優(yōu)“納什均衡”，雙方共贏，各自得利。然而，如果是消極行為選擇的均衡，則最終受到損害的不僅是雙方的未來也是高等教育的未來。當然也可能會出現(xiàn)雙輸均衡，但這是教師與學生雙方都會極力避免的，在理性的情況下，雙方會盡力避免雙輸?shù)慕Y(jié)局。

（三）通識課教師與學生的“囚徒”困境博弈過程分析

第一次博弈：第一次“囚徒”困境博弈體現(xiàn)在通識課教師之間。在教師的考核制度環(huán)境下，為了能夠?qū)⒏嗟臅r間和精力集中在科研方面，部分通識課教師會在教學方面減少付出，并主動向?qū)W生示好，從而形成要求松、打分好、容易過的課程，其結(jié)果可能是好的教學評價；而與之做法相反的通識課教師，可能得到的是不好的教學評價。兩者博弈的結(jié)果是通識課教師主動提供更多的“水課”，教師之間達成消極的次優(yōu)均衡，最終劣幣驅(qū)逐良幣。

第二次博弈a均衡：第二次“囚徒”困境博弈體現(xiàn)在通識課教師與學生之間。假設通識課教師在上課時嚴格要求，并且講課也很受歡迎，學生也積極努力學習，學期結(jié)束后，考試成績既得到教師認可，學生也滿意，雙方互相給予肯定，此時，通識課教師與學生將實現(xiàn)積極的最優(yōu)納什均衡，這將是最理想的教學結(jié)果。然而，a均衡在當前的制度環(huán)境下實現(xiàn)難度較大。

第二次博弈b均衡：在科研激勵導向下，通識課教師沒有足夠的積極性為教學付出足夠的精力，且不說為課程內(nèi)容及教學方式、方法的準備所付出的時間和精力，僅是100多名學生的課堂調(diào)度、課后作業(yè)的工作量就很大，為此，通識課教師必然會做出一定的取舍，從而導致課程教學效果打了折扣。即傾向于選擇對課程教學過程及期末考試進行不同程度“放水”的行為，以博取學生的支持，對學生而言，在以獲取學分為主要目的的情況下，也難以有較多的付出，進而傾向于接受教師的“放水”行為。此時，“課水、人好、分高、好過”的通識課便容易成為通識課教師與學生的共同選擇，其博弈的結(jié)果將可能是消極的雙輸均衡。消極行為選擇的均衡，恰恰是教師與學生考評制度設計內(nèi)在的不足導致的結(jié)果，是教師與學生在理性行為選擇下的體現(xiàn)。

三、通識課考評制度弊端分析

對一門課程而言，其考核制度設計的難點在于平時成績的考核。據(jù)作者粗略調(diào)查，目前，我國多數(shù)高校課程考核成績構成體系都強調(diào)強化平時成績的比重，弱化期末成績比重，甚至明文規(guī)定平時成績比重不能低于50%[12]。因此，怎樣在“寬基礎、弱專業(yè)”“強化平時考核、弱化期末考核”的背景下，恰當?shù)貙Ω咝ＭㄗR課平時成績進行考核成為急需解決的問題。目前，高校通識課考評制度存在的不足，主要有以下幾點。

（一）人數(shù)規(guī)模較大的通識課不適宜分組法

對于小班授課的專業(yè)課而言，平時成績考核方式、方法可以是多種多樣的，也可以更加的靈活[13]，但對于專業(yè)背景不同、人數(shù)較多的通識課而言，很多平時常用且有效的考核方法卻不太適用。

比如，作者在16人的專業(yè)選修課上，采用分組法，共分為4個小組，每堂課確定不同的研究主題，讓學生作分析研究報告，同時采用一個小組作報告，其他小組成員提問題，并請作報告的學生回答的方式來完成平時成績的考核，不僅考核的效果較好，而且激發(fā)了學生積極發(fā)言討論的熱情，也提高了學生即席發(fā)言分析討論問題的能力。但是，這種小組方式很顯然不適合人數(shù)規(guī)模較大的通識課的平時成績考核。

（二）課堂點名及出勤率考核方式存在嚴重不足

許成安、王家新、劉壽堂比較深入地分析了幾種常見的平時成績考核制度存在的不足及缺陷[14-15]。如以學生出勤情況作為平時成績的依據(jù)、以課后作業(yè)完成情況作為平時成績、以上課提問情況作為依據(jù)，以及多種方式綜合運用等。

以點名結(jié)果作為平時成績依據(jù)的制度設計有可能會帶來很荒唐的考核結(jié)果，即可能出現(xiàn)期末卷面100分的試卷實際只得18分，但只要平時點名及出勤成績?yōu)閮?yōu)最終成績也是可以及格的情況。除了可能出現(xiàn)荒謬的考核結(jié)果外，也容易出現(xiàn)對學生不公平、效率低下、師生博弈，甚至成績不真實等弊端。而且利用點名制度來約束學生上課學習，是舍本逐末。高校和通識課教師應該反思為什么學生不愿意到教室來上課。誠然，也確實存在一部分學生出于功利想法[16]，以對自己就業(yè)或工作有沒有“用處”來選擇是否學習，甚至有些家長也有類似想法，因此，只有找到根源才能根本解決問題。

另外，高校通識課教學任務通常是由年輕教師承擔，在高校對教師考核體系偏重科研、相對弱化教學的背景下，必然使得高校教師尤其是青年教師要分出相當一部分精力用于科研，在這種情況下，對動輒100多人的通識課采用經(jīng)常布置并批改課后作業(yè)的考核制度就變得非常不現(xiàn)實，不具有客觀上的可行性。

四、重構高校通識課考評制度

鑒于通識課在課程體系設計中的重要性、特殊性，以及常見考評制度存在的不足，高校有必要基于公平與效率重新構建一套適合通識課成績考核的制度。作者對該制度基本結(jié)構的設計提出構想，即采用隨堂課后作業(yè)+期中考試+期末考試的制度模式，并結(jié)合具體的教學經(jīng)歷和經(jīng)驗，使其不僅更加完善也更具有現(xiàn)實可操作性。具體制度重新設計如下。

（一）重設平時成績考核目標

高校通識課是為實現(xiàn)“寬基礎”的高等教育人才培養(yǎng)目標而設計的，因此，通識課的教學內(nèi)容宜寬泛而不宜深入。在這樣的教學目標下，通識課的平時成績考核目標設計應不同于專業(yè)課的考核目標設計，應以知識面考核為主，即重在熟悉、了解，以及適度掌握課程內(nèi)容，為以后的進一步深入掌握和應用奠定基礎。

（二）搭建暢通的信息交流平臺和渠道

相關研究表明，大約“超五成左右的學生會自覺到課,不受點名與否的影響；如果點名的話,會直接影響六成左右的學生到課；而如果不點名只有一成多學生缺課”[17]。點名確實對提升學生到課率有一定作用，但不點名也只有一成多學生缺課，因此，完全具備條件可以實施不以點名考勤為約束條件的制度設計。然而，在不受點名考勤約束下，在部分學生不能準時到課，以及有學生選擇自修的情況下，將會出現(xiàn)不同程度的缺課現(xiàn)象，導致有的學生可能無法及時有效地獲悉教師在課堂上公布的有關平時成績考核情況的具體信息，造成教師與學生信息的不對稱。

為避免信息不對稱給師生造成的不利影響，在采用“期中考試+期末考試”的考核模式下，通識課教師需要在第一堂課就明確告知學生期中考試和期末考試的具體時間和地點；另外，在網(wǎng)絡聯(lián)系非常密切的情況下，通識課教師可以在第一堂課和學生共同建立一個QQ、釘釘或微信的臨時溝通交流平臺，該平臺只負責發(fā)布該門課程教學過程中的相關信息，不做他用，課程結(jié)束后即可解除。如果具備條件，也可借助教師個人網(wǎng)頁或微信公眾號進行溝通。其目的在于要有一個暢通的交流平臺或渠道，避免因為信息不對稱造成不必要的麻煩。

（三）隨堂課后作業(yè)+兩次期中考試+一次期末考試

作者結(jié)合教學經(jīng)歷和經(jīng)驗教訓，建議高校通識課教師可以在每堂課結(jié)束后布置一次課后作業(yè)，并采取兩次期中考試的考核方式。具體設計如下。

1.布置課后作業(yè)

平時的課后作業(yè)，可以不集中批改，其目的是鼓勵學生在課后互相交流，或者向相關專業(yè)的學生請教，其宗旨是鼓勵學生自己完成。當然，教師需要每周拿出一個固定的時間（可結(jié)合教師和學生的時間共同協(xié)商確定）來解答學生課后作業(yè)的疑問，作為最終解決學生作業(yè)疑難問題的保障。不集中批改及課堂統(tǒng)一講解，其目的是為了調(diào)動學生學習的積極性和提高其解決問題的能力，而且教師的固定答疑時間可以保障學生有解決問題的途徑。這樣的處理方式，不會額外增加教師的工作量，大量的工作由學生在課外自己完成。為盡可能避免學生課后作業(yè)“搭便車”行為，同時又起到平時成績考核的目的，教師還需要結(jié)合期中考試的制度。

2.兩次期中考試的制度設計

在相關文獻中，有研究者認為通識課課時少、教學任務緊，期中考試會浪費正常教學時間。作者之所以建議采取兩次期中考試的方式，是基于“寬基礎”的出發(fā)點，并結(jié)合平時的課后作業(yè)而采取的一種方法，這樣的設計有助于推動學生不間斷地進行課后學習。具體的設計是：兩次期中考試，每次只用一課時的時間即可，以16周教學安排為例，具體時間可以安排在第5周和第10周?？荚噧?nèi)容主要是前面布置的課后作業(yè)的內(nèi)容，但是期中考試成績不是以60分為及格線，而是以85分或更高的分數(shù)為及格線，這樣的設計可以在一定程度上“強迫”學生去完成課后作業(yè)，否則很難達到85分或更高分數(shù)的及格線。將期中考試分成兩次，可以適當改變一些學生平時不學習期末臨時“抱佛腳”的習慣，而且因為及格線提高了，平時作業(yè)如果完全是抄的，那么期中考試很難及格，這樣有助于適當降低學生“搭便車”行為。兩次期中考試相當于批改兩次課后作業(yè)的工作量，這樣的工作量對教師而言，是在可承受的范圍內(nèi)的。同時，平時布置課后作業(yè)，也會讓學生通過完成課后作業(yè)來加深對本門課程的熟悉和了解。

3.一次期末考試

在期末考試的時候，通識課教師可以考慮將兩次期中考試所涉及的課后作業(yè)的內(nèi)容占期末考試內(nèi)容的20%，第二次期中考試后至期末考試之前的作業(yè)內(nèi)容可占期末考試內(nèi)容的50%，課后作業(yè)外的內(nèi)容可占30%。這樣設計的目的是推動學生反復熟悉和了解學過的知識，但又不是只依靠“背”課后作業(yè)就能夠獲得較好的成績。

以上設計的高校通識課成績考核制度框構，整體而言有較強的實踐操作價值，當然也存在著不足，如考核的方式雖然多元，但整體上仍偏重傳統(tǒng)考核形式，而欠缺靈活的實踐考核方式，尤其是未能充分考慮開放式或?qū)嵺`性較強的通識課的考核要求。

在我國高等教育制度體系中，對高校教師的教學質(zhì)量有著嚴格的評價考核制度，甚至在教師專業(yè)技術職務晉升中具有一票否決的決定性作用，不可謂不嚴格。然而，制度設計的目的和實施效果并不理想，也沒有達到顯著提高教學質(zhì)量的初衷。究其原因，第一，該制度設計對已被評聘的教師缺少實質(zhì)約束意義，因為已被評聘的教師已經(jīng)沒有專業(yè)技術職務晉升訴求，故而缺少制度約束力；第二，專業(yè)技術職務晉升一票否決制的制度含義，即教學質(zhì)量不合格是專業(yè)技術職務不能晉升的充分而非必要條件，而教學質(zhì)量合格是專業(yè)技術職務晉升的必要而非充分條件。也就是說，對大部分教師而言，理性的選擇仍然是將主要的或大部分精力投放在“能夠晉升”的決定因素即科研方面上，只要教學質(zhì)量合格不被一票否決就可以，而沒有更高的要求。

考核類制度，其執(zhí)行結(jié)果主要分為兩類，即獎勵與懲罰。懲罰對行為人的行為有抑制性作用，而獎勵則是激勵作用?，F(xiàn)有的即使是強于一票否決制的制度設計，其本質(zhì)也是懲罰性制度設計，其發(fā)揮的是抑制作用而非激勵作用，因而往往難以達到“引導教師熱愛教學、傾心教學、研究教學、潛心教書育人”的目的。因此，從根本上杜絕“水課”，還需要讓高?；貧w“教學”中心，并依此改進和完善教師與學生的考評制度，從而使考評制度的理性與教師和學生的個人理性達成一致。