劉甜甜

引言

母語遷移一直是應用語言學及二語習得領域的熱門話題。遷移（transfer）一詞最早來源于心理學術語，指的是一種已經習得的行為對一種正在習得或剛習得不久的新行為產生的自然的影響。當語言學習者在使用母語以外的語言進行表達而遇到困難時，他們會下意識地使用第一語言，即母語，來彌補目的語的不足，這種現象后來被語言學家確定為語言遷移，指的是目標語言和其他已經（或沒有）習得的語言之間的相似性和差異性的影響（Odlin 1989）。語言遷移有正遷移與負遷移之分，正遷移幫助學習者更好地理解與運用二語，負遷移會對二語學習者的學習產生困擾，對二語習得產生阻礙。

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》指出，語言技能是語言運用能力的重要組成部分，應當在大量的專項和綜合性語言實踐活動中發(fā)展學生的語言技能（教育部2020）。因為寫作作為語言技能中表達性技能之一，一直是高中生英語“輸出”的重要途徑，可以有效反饋學生語言知識的習得情況，而母語為漢語的學生在學習英語中所犯的錯誤，51%來自母語干擾（束定芳1996），故本文以高中生英語寫作為研究對象，分析母語遷移對高中生二語寫作產生的影響，并探討減少母語負遷移對高中生英語寫作影響的策略。

一、文獻綜述

語言遷移的概念最早由西方語言學家提出，可以追溯到18 世紀，當時的一些歷史語言學家發(fā)現了跨語言的影響，并開始將其與語言研究相結合。經過學界數十年的論證，多項研究證明了語言遷移的存在，認為母語會對第二語言習得產生多種影響（王文宇1999）。奧德林（Odlin 1989）在Language Transfer 一書中明確提到，遷移不僅指傳統(tǒng)遷移研究中學習者母語的影響，而且指學習者對其他語言的習得知識對新語言習得的影響。這意味著這些影響不僅可能由語言本身形成，而且包括語言背后的文化意識、思維方式等其他因素。

學術界從不同的角度對語言遷移進行了積極的理論研究，拉多（Lado 1957）提出了對比分析假說，認為學習者在學習過程中可能遇到的錯誤和困難可以通過比較母語和目的語來預測，而語言的正遷移與負遷移就在這個階段自然形成。受喬姆斯基（Chomsky）的普遍語法觀的影響，許多語言學家對語言遷移的對比分析假說提出了質疑，認為對比分析假說并不能解釋所有的語言遷移問題，應當將研究與標記理論相結合，即二語學習者在學習的初始階段會遷移母語中有標記和無標記的成分。相較于母語與目的語之間的主要標記性內容，學習者更容易遷移母語中非核心、不規(guī)則及影響二語清晰性的部分。一般來說，有標記的元素可能比無標記的元素傳遞更困難（Zobl 1983；Kellerman 1979），前者可能導致負遷移，從而導致二語習得中的一些錯誤。這些說法進一步豐富和發(fā)展了母語遷移理論。

在其他有關母語遷移與二語寫作的研究中，卡普蘭（Kaplan）于1966 年提出了母語文化思維和知識會直接影響二語學習者的寫作的組織與表達，他認為學習者需要積極克服母語帶給二語寫作的影響。卡明（Cumming 1989）認為在寫作中被激活的語言知識是以二語為主的，學生通常在二語不能表達思想的時候求助于一語。王文宇、文秋芳（2002）基于此對母語在二語寫作中的影響進行了調查和論證，研究發(fā)現，學生首先在母語寫作中獲得語篇知識，形成語篇能力，這種來源于母語的語篇能力不僅指導著學生的母語寫作，而且在其英語寫作中起重要作用。郭純潔、劉芳（1997）的觀點是，雖然母語對第二語言學習的影響巨大，但是母語對二語最重要的影響其實在于母語在二語習得中是一種邏輯中介，而不是簡單的遷移。朱靜芬（2000）的研究認為，雖然高水平學生比中水平學生詞匯量更大，但是詞匯構成了遷移的來源，因此二語水平越高，詞匯量越大，反而增加負遷移的可能性。

二、高中生英語寫作中的母語負遷移

母語遷移對二語寫作的影響，尤其是母語負遷移對二語寫作的影響涉及很多方面：從詞匯到語法，從句子到文本，從思維方式到文化傳統(tǒng)。因此，如束定芳所提出的，學生寫作中出現的錯誤，或所謂的“中式英語”表達，很有可能是受到了母語的干擾。語言因素和非語言因素都會導致負遷移（Odlin 1989），以這種觀點為依據，從語言因素和非語言因素，即詞匯、語法和思維方式三個方面舉例并討論高中生英語寫作中經常出現的母語負遷移。

（一）詞匯負遷移

詞匯是語言中最重要、最基本的要素之一，也是學生英語學習的考查標準之一。然而，正如上文提到，當學生的詞匯并不能完全滿足他們的表達需要時，他們會嘗試借用母語，即漢語詞匯的意思，運用到英語寫作中。由于英、漢兩種語言表達差異較大，這種詞匯意思的“借用”往往導致錯誤的表達。

在學生的英語寫作中，經常會混淆相同意義的詞語，如reply、respond、answer 等，雖然它們是一組同義詞，都有“回復”的意思，但是有著細微的差別，在使用時需要考慮使用的語境與場合是否合適，而漢語的“回復”一詞既可以用于正式的場合，又可以用于日常口頭的交流，因此往往有學生受漢語詞匯的影響而錯用。例如，“大的”這一形容詞，在英語中有big、large、great、huge 等對應的詞匯，但使用時要注意區(qū)分，huge 和large 有夸張色彩，不能形容常見的物品，great 則帶有感情色彩；高中生英語寫作中會出現“Some parents complain that playing computer games spends a lot of time.”的錯誤使用，混淆cost 和spend 所跟的主語等，這些都是因為直譯時不能選取正確對應的英語詞匯，對英語詞匯的背景和使用場合區(qū)分不清。

在二語寫作中出現的詞匯負遷移主要是學生會在心中使用漢語先行組織意思，再找對應的英語詞匯作為翻譯導致的。對隱含意義的不正確理解，不能對同義詞進行辨析，或者不了解英語詞匯存在一些固定的搭配，往往導致交際中的誤解，不利于第二語言的學習與有效運用。

（二）語法負遷移

由于來源于不同語系，英語語法與漢語語法有很大不同。語法的誤用主要是由于漢語日常交際中沒有嚴格的語法規(guī)則，學生在學習母語時也沒有完整地學習語法結構?？傊?，由于英語和漢語擁有不同歷史、地理和文化背景，兩種語言的構詞和造句存在著較大的差異，故而會導致漢語的語法負遷移（蘇留華2000）。

例如，并非所有的中文句子都有動詞和主語，而在英語學習中，需要嚴格遵循語法，每個句子都必須有主語、謂語，因此主謂語在寫作過程中經常缺失。又如，有研究表明，在將英語作為第二語言學習時，對于母語中有冠詞的，學生能更好地掌握英語中的冠詞，而母語中沒有冠詞的，學生往往會誤用，如漢語中沒有冠詞，只有量詞，因此高中生在英語寫作中會出現a 和an 的誤用，一定程度上是因為漢語語法中沒有冠詞，導致了他們對于英語中冠詞的忽視。

“There be...”是一個基礎句型，也是學生很喜歡用的一個句型，即便高中生英語水平已經提高了，英語作文中也時常出現如“Every day there are so many students do exercises in the playground.”的錯誤表達。從這個例子可以看出，句子想表達的漢語意思是“每天操場上有許多人鍛煉”，然而英語屬于主語顯著的語言，漢語則屬于主題顯著的語言。漢語句子的基本結構主要體現為主題與述題的關系，在這里學生試圖將動詞do 前面的部分作為主題，把其余部分作為述題，卻違背了英語的語法規(guī)則（朱中都1999）。另外，漢語中常常缺乏主語，如“Walking in the field,the air was very fresh.”這句話中walking 關聯的主語缺失了，而用漢語理解“走在路上，空氣如此清新”沒有不妥，可見這種表達是漢語語法負遷移造成的英語主語空缺錯誤。

另外，漢語和英語中常見的一些搭配使用也會造成寫作語法錯誤，如though...、but...、because...therefore、because...so 等用法，導致在主句中同時出現兩個連接詞，致使英語句子結構有誤。此外，逗號在漢語中的使用頻率遠高于英語。通常，只有一個結束語的短段落構成一個長句。然而，在英語中，長句對學生的能力要求很高，或者會出現一些句法錯誤。我國學生在英語寫作中經常習慣性使用這種結構，造成一些語法錯誤。

（三）思維方式負遷移

英語和漢語由于有不同的歷史文化背景，形成了兩種各有特色的思維方式和語言習慣。我國學生的英語學習和輸出尤其體現了中國人的思維方式和邏輯推理，即產生了漢語負遷移，這是“中式英語”存在的重要原因之一。

就寫作習慣而言，高中生在英語寫作時，通常不會就論點或主題思維中的要點開門見山寫明，導致字數雖多但不能支撐論點，不符合英語母語者的思維方式。同時，在英語寫作過程中，高中生往往不會采取豐富的銜接詞，因為在漢語思維的影響下，只要意思連貫，就可以形成自然的銜接。因此，我國學生在英語寫作過程中組織句子時，往往單一或者僵硬地使用銜接詞，甚至忽視或錯誤使用銜接詞。

另外，我國人習慣在受到別人贊美時使用自謙的詞語，而英語母語者更傾向直接表達自己的情感，贊美、鼓勵自己而不是自貶，如我國學生的英語寫作中時常出現如“My body is very healthy.”的表達，而母語為英語的人往往會用“I’m good.”。究其原因，是文化差異導致的母語思維負遷移而造成的不恰當表達。

三、高中生英語寫作母語負遷移優(yōu)化策略

通過對高中生二語寫作中一些母語負遷移現象的分析發(fā)現，導致負遷移的所有因素都有一個共同點，即對另一種語言的陌生感?？梢酝ㄟ^以下方法減少母語負遷移：

第一，負遷移的原因之一是兩種語言的差異太大。當另一種語言完全形成時，學習第二種語言時很容易借用已經知道的知識。應當利用學生關鍵期假說，呼吁學校在學生學習英語的早期就嘗試盡量多了解英語文化，培養(yǎng)他們的英語思維，讓其學會用英語思維進行英語輸出。

第二，根據相關研究，母語熟練程度高的學生在第二語言習得過程中傾向產生正遷移（唐承賢2003），有利于語言學習。因此，學生可以先系統(tǒng)地學習漢語語言學，了解母語的語法結構、語言知識等，這樣在二語學習和寫作中就會形成語法觀念和句子邏輯結構，避免在句法上出錯。萬紅梅（2015）提出，要想充分發(fā)揮母語遷移的正向作用，就要利用英、漢語言的共通性，啟發(fā)學生利用母語知識理解和掌握英語語言。

第三，負遷移也可能是由于缺乏語境，使用英語的機會較少，只有輸入而缺乏輸出。要想降低母語遷移的干擾影響，就要采取講解說明、對比分析和情境創(chuàng)設等手段，幫助學生培養(yǎng)語言敏感性，重視語言差異。學生在自我練習中并不能提高英語表達技能，而是在語境的不斷熏陶中潛移默化地提升。因此，在課堂教學中，教師必須主動為學生提供語境，營造良好的英語交際氛圍，開展多樣化的語言輸出活動，讓他們獲得實踐機會。只有在真實語境下，學生才能更好地輸出。

第四，教師應提高自身素質，為學生樹立榜樣，仔細糾正他們英語使用中出現的錯誤，解釋其語言負遷移的原因，并且對已經出錯的部分加強操練。在第二語言習得過程中，教師還應關注學生的心理因素，鼓勵他們樹立積極的學習態(tài)度，使其相信自己能學好英語、寫好作文。

結語

在不同時期，學界對母語遷移這一特殊的語言學習現象展開了積極研究?？偨Y前人研究發(fā)現，二語習得中的母語遷移是一個復雜的現象，而高中生的英語寫作受母語負遷移的影響，經常會出現由詞匯、語法、思維方式負遷移導致的錯誤。要想減少第二語言習得過程中母語即漢語對英語寫作的負遷移，教師不僅要考慮語言知識，而且要考慮文化和意識形態(tài)因素。既然不可能完全擺脫漢語思維方式，教師就應該通過讓學生早接觸英語文化，多接觸真實語境，以及對錯誤之處多加操練的方式，盡量減少母語負遷移的影響，或者加強母語語法學習，積極促成母語正遷移，為英語學習打下基礎，以此提高學生的英語寫作水平，促進英語教學的發(fā)展。