盧 冬 君

(商丘師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，河南 商丘 476000)

小學(xué)教師是基礎(chǔ)教育的中堅(jiān)力量，直接關(guān)乎我國九年制義務(wù)教育的品質(zhì)。小學(xué)教師的培養(yǎng)是保證教學(xué)效果和教育可持續(xù)發(fā)展的重要因素，教育研究能力的提升是小學(xué)教師培養(yǎng)的重要目標(biāo)。2003年教育部頒布的《普通高中課程方案(實(shí)驗(yàn))》，明確“建立以學(xué)校為本的教學(xué)研究制度，鼓勵教師針對教學(xué)實(shí)踐中的問題開展教學(xué)研究”。2010年，初步構(gòu)建起了符合時(shí)代要求、具有中國特色的基礎(chǔ)教育課程體系，新課程改革呼喚建立新型教研方式。

一、校本教研對小學(xué)教師培養(yǎng)的意義

相對于其他年級段的教師，校本教研對小學(xué)教師培養(yǎng)更具重要意義。首先，小學(xué)教師教育對象有其特殊性。小學(xué)階段從六七歲到十二三歲，在這漫長的六年中，小學(xué)生的認(rèn)知心理從具體形象思維到抽象思維發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，新課程目標(biāo)的內(nèi)容要求和教學(xué)方式也隨之發(fā)生了改變。小學(xué)教師需要通過培養(yǎng)才可以快速掌握其教學(xué)規(guī)律和特點(diǎn)，而不是通過經(jīng)歷數(shù)年的自我摸索、不斷試錯提高教師教學(xué)技能。其次，我國初中教材和高中教材趨同現(xiàn)象嚴(yán)重，風(fēng)格彼此模仿、缺乏特色。但小學(xué)教材實(shí)施的是一標(biāo)多本，充分地實(shí)現(xiàn)了教材的“多元化”，因此以新課程標(biāo)準(zhǔn)為綱，對小學(xué)現(xiàn)有不同版本教材進(jìn)行解讀、取多家之長，就需要小學(xué)教師進(jìn)行更深入地教學(xué)研究。比如北師大版教材螺旋式的內(nèi)容編排，更需要教師通觀全年級的教學(xué)內(nèi)容，熟練掌握新課標(biāo)的內(nèi)容和理念，這樣才能在本年級教學(xué)中游刃有余，靈活施教，為更高年級的學(xué)習(xí)提供智力支持。最后，基于我國國情，教育資源相差巨大，各小學(xué)的教育水平和資源配置相對于中學(xué)更是千差萬別，每個(gè)學(xué)校需要結(jié)合自身?xiàng)l件和特點(diǎn)制定具有自身特色與自身相適宜的培養(yǎng)模式，才能更好地滿足本校教師的成長和發(fā)展需求。

在各地、各學(xué)校為了適應(yīng)新課程改革，新型教研方式也在進(jìn)行不斷地探索和嘗試。小學(xué)教師對優(yōu)質(zhì)的職后教育需求更加迫切，但新課程理念和要求與小學(xué)教師的教學(xué)行為之間還有很大差距，很多小學(xué)教師想通過傳統(tǒng)職后教育提高教學(xué)能力，但效果并不理想。比如很多小學(xué)教師仍存在對新課程標(biāo)準(zhǔn)把握不準(zhǔn)確、對教學(xué)理念的改革理解不透徹、教學(xué)效果和效率偏低等問題。因此，高效的教研活動對小學(xué)教師的培養(yǎng)具有重要意義。校本教研是一種適應(yīng)新時(shí)期新教學(xué)理念的教研方式，它的內(nèi)涵包括三個(gè)要素：“基于學(xué)?！?，即以研究課程教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題為出發(fā)點(diǎn)；“在學(xué)校中”，即以教師為研究主體，強(qiáng)調(diào)專家引領(lǐng)、同伴互助和自我反思；“為了學(xué)?！?，即以喚醒教師，改進(jìn)課程教學(xué)實(shí)踐為目標(biāo)。校本教研要求小學(xué)教師應(yīng)從本校教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)實(shí)際存在的問題和困惑，針對教學(xué)中的“真問題”展開教研。不同的學(xué)校具有不同的特點(diǎn)，制定的教研策略也各不相同。利用自己所在學(xué)校可獲取的資源展開有針對性的校本教研，不僅能切實(shí)推進(jìn)新課程的實(shí)施、促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量，而且還能不斷地推陳出新，打造本校特色，形成組織文化，讓學(xué)校、教師和學(xué)生協(xié)調(diào)發(fā)展、共同成長。

二、校本教研在小學(xué)教師培養(yǎng)過程中呈現(xiàn)的問題

校本教研作為一種新的教學(xué)研究形式已經(jīng)在全國普及，但在實(shí)施過程中呈現(xiàn)出了一系列問題，致使校本教研沒有充分發(fā)揮其培養(yǎng)優(yōu)勢。河南省是人口大省，也是教育大省，本研究以河南省為例，對現(xiàn)階段校本教研在實(shí)施中呈現(xiàn)出的問題進(jìn)行梳理，主要包括以下幾點(diǎn)。

(一)校本教研流于形式

校本教研的主要目的是解決學(xué)校和教師在教育教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題、遇到的困惑，提高教育教學(xué)質(zhì)量，服務(wù)于學(xué)校、服務(wù)于教師，最終受益于學(xué)生，因此校本教研的主體應(yīng)是教學(xué)一線的教師。但在現(xiàn)階段實(shí)際校本教研中，教師反而處于被忽視、被支配和被邊緣的位置，校本教研更像是為了完成一定的教育行政指令和任務(wù)而進(jìn)行的一種形式化活動。一些地方教育行政部門會要求小學(xué)每學(xué)期不能少于幾次的校本教研，并要求存留教研資料和證明作為學(xué)校被考核的內(nèi)容。這就使得學(xué)校以完成上級安排的任務(wù)為首要目的，導(dǎo)致校本教研不能走心，只能止于形式。

學(xué)校校本教研的推進(jìn)只是停留于一般性的號召，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師大多對校本教研的目的、作用和操作等沒有明晰的認(rèn)識；對校本教研沒有整體規(guī)劃、科學(xué)計(jì)劃、合理安排；對校本教研領(lǐng)導(dǎo)不力，缺乏管理措施等；沒有主流教研課題或活動，沒有將針對教學(xué)中的“真問題”作為導(dǎo)向，使研究的內(nèi)容不是以“問題為導(dǎo)向”，更不會為了解決實(shí)際教學(xué)中的某個(gè)問題而設(shè)計(jì)一系列的主題。因此作為受體的教師，在教研中缺乏明確的指向和合力，走過場、隨波逐流，甚至是形式上轟轟烈烈，實(shí)際上卻是自生自滅。如此往復(fù)，學(xué)校良好的教研氛圍難以形成，很難實(shí)現(xiàn)學(xué)校教研的提升、促進(jìn)教師的專業(yè)成長。比如在校本教研的講課、評課活動中，教師不作充分準(zhǔn)備、為任務(wù)而做，評課更是敷衍了事，不提出問題，一味“這好那好”，不僅不能達(dá)到提高教師教學(xué)技能的目的，而且形成了不好的教研風(fēng)氣。

(二)教師主體意識不強(qiáng)

由于學(xué)校對待校本教研流于形式，導(dǎo)致教師主體意識不強(qiáng)，使其主體地位被遮蔽。這樣偏離教師主體性的教研方式，違背了以教師為本的教研新理念的初衷，達(dá)不到教師培養(yǎng)和發(fā)展的根本目的。在對河南省各類學(xué)校進(jìn)行調(diào)研時(shí)，對小學(xué)教師在校本教研中角色的認(rèn)知統(tǒng)計(jì)顯示：36.3%的受訪者認(rèn)為自己僅僅是參與者，12.6%的受訪者認(rèn)為自己只是旁聽者，只有40.7%的受訪教師認(rèn)為自己應(yīng)該是校本教研的主體。對小學(xué)教師校本教研的態(tài)度調(diào)查中得到：13.9%的受訪者認(rèn)為，校本教研不僅加重了教師的負(fù)擔(dān)，而且毫無用處，不愿參加；有29.1%的受訪者認(rèn)為，校本教研做不做都行，不是教師自身的事，聽領(lǐng)導(dǎo)安排就行；只有45.8%的教師認(rèn)為校本教研應(yīng)該積極參與，有利于自身成長。在對小學(xué)教師參與校本教研的目的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：27.8%的教師是為了晉升職稱，21.4%的教師是為了完成學(xué)校布置的任務(wù)，7.9%的教師是為了提高學(xué)生成績，只有38.5%的教師參加校本教研是為了提高自己教育教學(xué)水平，提升自身專業(yè)發(fā)展[1]。研究還發(fā)現(xiàn)，已經(jīng)取得高級職稱的教師多數(shù)安于現(xiàn)狀，不參加校本研修活動，主體意識更為淡薄。

在校本教研中如果教師認(rèn)識不到自己的主體作用，就沒有教師間的深入溝通和思維碰撞，那就必然會缺乏實(shí)效，甚至還會演變成教師的一種新的負(fù)擔(dān)。教師們就會產(chǎn)生職業(yè)倦怠、應(yīng)付日常教學(xué)、缺乏學(xué)習(xí)，對教學(xué)中遇到的問題束手無策，或缺乏思考，因而業(yè)務(wù)素質(zhì)長期在低層次徘徊。對新的教育理念不愿意主動地去學(xué)習(xí)、去實(shí)踐，使得教學(xué)“淺表化”。

(三)校本教研制度不完善

校本教研制度的建立是為了保障教研活動的有序開展，確保教師能積極參與，并在教研活動中得到有效提高。但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，目前河南省一些學(xué)校的校本教研制度還不完善，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性、針對性和組織性，不能起到約束和激勵教師的作用，校本教研效果不理想。比如校本教研內(nèi)容隨意性大，為了迎合上級政策，在短時(shí)間內(nèi)不停地更換教研內(nèi)容和主題，今天同課異構(gòu)、明天微型課、后天又組織課程標(biāo)準(zhǔn)解讀，教師沒有目標(biāo)和頭緒地去參加教研，既增加了工作負(fù)擔(dān)又毫無收獲，長此以往使教師們的教研熱情大大削弱。校本教研還缺乏有效的評價(jià)機(jī)制，導(dǎo)致實(shí)效性差。雖然進(jìn)行了校本教研，專家和骨干教師“聽了、評了”，并給出了中肯的意見，但因?yàn)槿鄙偌?，也沒有后期的跟蹤反饋，使教師缺少改變現(xiàn)狀的動力，即沒有“真改”。下次聽課時(shí)仍然出現(xiàn)同樣的問題，沒有真正的提高教師的教學(xué)技能，沒有實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)的真正目的。校本教研制度的不完善，學(xué)校激勵機(jī)制和評價(jià)機(jī)制欠缺，最終了導(dǎo)致校本教研的無序化。

(四)專家引領(lǐng)作用收效甚微

校本教研需要專家、骨干引領(lǐng)，但很多小學(xué)尤其是農(nóng)村小學(xué)缺少能起到引領(lǐng)作用的骨干教師，致使校本教研的質(zhì)量大打折扣。在校本教研中，“引領(lǐng)型教師”是靈魂，他們的計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)和控制是教研活動能否取得實(shí)效的關(guān)鍵。例如，對一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)進(jìn)行調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，在聽評課環(huán)節(jié)骨干教師不能對講課教師進(jìn)行深入評價(jià)，只是指出一些學(xué)生互動、板書、教師儀態(tài)等淺表化的問題，不能從課標(biāo)解讀、教材處理、目標(biāo)達(dá)成、教學(xué)方法和程序、學(xué)法指導(dǎo)、學(xué)生學(xué)情等方面進(jìn)行全面、科學(xué)地評價(jià)，導(dǎo)致校本教研引領(lǐng)“表層化”[2]。骨干教師“引領(lǐng)”能力的缺失使教師們不能提高其教學(xué)水平，校本教研也就失去了意義。只有骨干教師有效引領(lǐng)，同伴才能互助，教師才能通過教研活動進(jìn)行自我反思，專業(yè)能力才能得到提高。

三、校本教研的改進(jìn)措施

(一)立足教學(xué)一線，務(wù)實(shí)求真

校本教研要務(wù)實(shí)求真，由“任務(wù)式”研究轉(zhuǎn)向“自主式”研究[3]。校本教研活動解決的是教師自己的真問題，比如為什么要開展集體備課、其目的是什么、需要解決什么問題等，都需要明確。因此集體備課要圍繞一定的主題和問題開展。主題備課意在引領(lǐng)教師深度學(xué)習(xí)、思考并研究所教學(xué)科的教學(xué)現(xiàn)狀與教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評價(jià)等這些跟日常教學(xué)質(zhì)量息息相關(guān)的問題。老師們圍繞一定的主題和內(nèi)容，研究教材、優(yōu)化教學(xué)、分析學(xué)生，在實(shí)踐中不斷嘗試和反思教育教學(xué)方法，在和諧的氛圍中共同研討，各抒己見，有針對性地解決教育教學(xué)中存在的問題，才能避免活動的隨意性和淺層次。

校本教研要開展針對“真問題”的課題研究。課題研究是教科研的核心和龍頭，也是校本教研活動開展的最重要的形式。開展課題研究要堅(jiān)持校本研究為主，緊緊圍繞教育教學(xué)中的實(shí)際問題展開，要善于將教育教學(xué)的問題轉(zhuǎn)化為課題；要堅(jiān)持微觀研究為主，力爭小題大做，切忌大題小做[4]；要以應(yīng)用研究為主。教師要不斷從備課中、從教學(xué)中、從學(xué)習(xí)研究中發(fā)現(xiàn)問題，認(rèn)真思考研究問題，從中確定自己的研究課題。這樣課題與本職工作結(jié)合起來，相互促進(jìn)。要堅(jiān)持行動研究為主的方法，確保解決實(shí)際問題，讓教研活動務(wù)真求實(shí)。

(二)激發(fā)教師的主體意識，彰顯風(fēng)采

激發(fā)教師主體意識的關(guān)鍵是讓老師對自身主體性有明確的認(rèn)知，而主體性的認(rèn)知只有在實(shí)踐活動中才會形成。校本教研要基于對教師教學(xué)活動中產(chǎn)生的實(shí)際問題展開，以問題為導(dǎo)向，務(wù)實(shí)求真，教師才會以主體角色去參與教研[2]。受制于政策和任務(wù)驅(qū)動的教研活動只會讓教師被動和應(yīng)付，最后演變成校本教研形式轟轟烈烈，內(nèi)容空洞無物，失去了其自身價(jià)值。因此在校本教研活動中，要以教師為中心，圍繞教師所想、所思、所用，避免教研受制于行政權(quán)力，充分賦予教師話語權(quán)和主動權(quán)，改變他們被動服從安排的狀態(tài)。在學(xué)校管理中，應(yīng)對教師在校本教研的優(yōu)秀表現(xiàn)給予表彰和獎勵。教研活動雖然是提升教師自身專業(yè)成長的行為，但教師畢竟還承擔(dān)著繁重的教學(xué)任務(wù)，這些活動勢必消耗教師們更多的精力，所以學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)積極回應(yīng)也是對教師主體意識喚起的外在保障，這樣才能夠充分調(diào)動起教師們的積極性、主動性和創(chuàng)造性，彰顯一線教師的風(fēng)采。

(三)確保制度保障，行穩(wěn)致遠(yuǎn)

為了保證校本教研真實(shí)有效開展，保證教師的整體參與，學(xué)校要加強(qiáng)制度建設(shè)，在管理制度上要作進(jìn)一步地規(guī)范，強(qiáng)化“一個(gè)核心”，注重“兩個(gè)發(fā)揮”，堅(jiān)持“三個(gè)統(tǒng)一”，把握“四個(gè)環(huán)節(jié)”，開好“五個(gè)碰會”，創(chuàng)新“六種評價(jià)”。強(qiáng)化“一個(gè)核心”，即以學(xué)校為校本教研活動的領(lǐng)導(dǎo)核心，負(fù)責(zé)校本教研的統(tǒng)一組織、統(tǒng)籌安排，搞好檢查、督導(dǎo)、協(xié)調(diào)工作。注重“兩個(gè)發(fā)揮”，即充分發(fā)揮骨干教師的引領(lǐng)作用，充分發(fā)揮集體的創(chuàng)新智慧和合力優(yōu)勢。在集體備課時(shí)，主講人闡述把握教材的知識點(diǎn)、能力點(diǎn)、重難點(diǎn)以及解決疑難問題的方法，同科教師針對主講人的說課方案，提出修正和完善意見。形成“幾人在說課，小組來研究，集體出智慧，整體促提高”的教研氛圍，盡量使每一節(jié)課的教學(xué)方案趨于智慧化、優(yōu)質(zhì)化。堅(jiān)持“三個(gè)統(tǒng)一”，在組織開展學(xué)科教研活動中，要求做到統(tǒng)一時(shí)間、統(tǒng)一地點(diǎn)、統(tǒng)一主題，把握“四個(gè)環(huán)節(jié)”，教研活動中著力把握好集體備課、聽課評課、理論研討和教學(xué)反饋“四個(gè)環(huán)節(jié)”，努力把教師的課堂教學(xué)與理論學(xué)習(xí)、教學(xué)研究有機(jī)結(jié)合起來，做到在集體備課中備教法，備學(xué)法；在聽課評課中有重點(diǎn)、有熱點(diǎn)；在理論研討中有廣度、有深度；在教學(xué)反饋中找亮點(diǎn)、尋不足。開好“五個(gè)碰頭會”，在開展“校本教研”的活動中，堅(jiān)持每周開好任課教師、班主任、團(tuán)隊(duì)成員、教研組組長及校領(lǐng)導(dǎo)碰頭會。通過開好“五個(gè)碰頭會”，及時(shí)掌握全校班級、團(tuán)隊(duì)組織、教研組和校領(lǐng)導(dǎo)班子的工作動態(tài)，及時(shí)了解教師、學(xué)生的意見和要求，加強(qiáng)上下聯(lián)系和信息溝通，找出解決問題的新措施和深化改革的新方法，從而促進(jìn)校本教研活動和學(xué)校管理工作朝著健康有序的方向發(fā)展。完善“六種評價(jià)”，緊密結(jié)合學(xué)校實(shí)際，建立和完善“學(xué)生對教師的評價(jià)”“教師自我評價(jià)”“班主任對任課教師的評價(jià)”“教研組對教師的評價(jià)”“學(xué)校對教師的評價(jià)”和“學(xué)生家長對教師的評價(jià)”的六種評價(jià)方式，從而形成一套科學(xué)完整的教師評價(jià)模式，制訂切實(shí)可行的教研規(guī)章制度和年度工作計(jì)劃，做到活動開展有計(jì)劃、有措施、有組織、有專題、有記錄、有總結(jié)、有考評、有實(shí)效。根據(jù)教師備課上課情況、參加校本教研情況、教學(xué)質(zhì)量提升情況等內(nèi)容進(jìn)行量化，考核結(jié)果與教師的評先、評優(yōu)、職稱評定和績效工資發(fā)放等掛鉤并記入教師業(yè)務(wù)檔案。有了學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和強(qiáng)有力的保障措施，校本教研這臺大戲一定會爭奇斗艷、精彩紛呈。

(四)利用各方資源，培養(yǎng)“引領(lǐng)型”教師

專家引領(lǐng)是校本教研能否取得成效的關(guān)鍵，但針對不同的小學(xué)，培養(yǎng)引領(lǐng)型骨干教師的策略不盡相同。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，河南省市級小學(xué)教師整體素質(zhì)很高，能起到引領(lǐng)作用、有效組織教研活動的骨干教師很多，但能跟得上教育改革的新形式、與時(shí)俱進(jìn)的骨干教師卻很少。在當(dāng)今國家注重基礎(chǔ)教育的大背景下，學(xué)校要利用有利的資源對骨干教師進(jìn)行培養(yǎng)，讓他們了解教育政策，掌握最新的教育理念，進(jìn)而帶動整個(gè)學(xué)校教師隊(duì)伍的發(fā)展。河南省每年都會設(shè)立名師工作室，在各市級學(xué)校就可以以名師工作室為依托，利用政府的扶持支持骨干教師外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)，鼓勵教師積極參加省市舉辦的各項(xiàng)教學(xué)教研、教材培訓(xùn)活動，參培教師在認(rèn)真學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，要積極進(jìn)行反思，回校后以講座或觀摩課、示范課等形式作好學(xué)習(xí)匯報(bào)，實(shí)現(xiàn)共同成長。但鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)，由于資金緊缺、教師編制少、任務(wù)重等原因，教師很少有出去培訓(xùn)的機(jī)會，學(xué)?？梢院彤?dāng)?shù)貛煼额惛咝＝⒙?lián)系，指定教研員、名師、學(xué)科帶頭人等擔(dān)任“帶教導(dǎo)師”，對農(nóng)村小學(xué)教師進(jìn)行體驗(yàn)式研修跟崗培訓(xùn)，通過開展集體備課、教學(xué)設(shè)計(jì)、方案展示、磨課、上課(同課異構(gòu))及教研員和專家點(diǎn)評、課題和綜合實(shí)踐活動專題等一系列活動和流程，著力提升教師課堂教學(xué)及教育科研能力，讓學(xué)校推選出的骨干教師掌握如何組織教研的方法和技能，回到學(xué)校能有效引領(lǐng)教師開展教研活動。