侯志中

(衡東縣第九中學(xué)， 湖南 衡陽 421441)

語文對話教學(xué)是以語文學(xué)習(xí)情境為核心，通過與教師、學(xué)生、文本、教科書編者等多重的主客一體對話的言語實踐活動。幾十年來的對話教學(xué)實踐更新了語文教師的課程觀、課堂觀和學(xué)生觀，學(xué)生的自主、合作、探究能力得到了提升。但就學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展來說，當(dāng)前的初中語文對話教學(xué)還存在諸如認識有偏差、實施不科學(xué)、效果不理想、發(fā)展受制約等困境。本研究旨在通過對部分初中學(xué)校的調(diào)查，了解初中語文對話教學(xué)現(xiàn)狀，剖析問題原因，提出改善策略。調(diào)查以H縣六所初中學(xué)校為樣本，以問卷調(diào)查和個別訪談為方式，以初中學(xué)生和初中語文教師為對象。調(diào)查數(shù)據(jù)表明：師生們對語文對話教學(xué)有一定的認知，對話教學(xué)已成為語文教學(xué)的常態(tài)，但語文對話教學(xué)仍然存在諸多問題，如目標導(dǎo)向仍是知識與能力、組織形態(tài)仍很單一、課堂機制仍很欠缺等。改善語文對話教學(xué)成為語文教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急：師生需進一步明晰語文對話教學(xué)的內(nèi)涵，切實實現(xiàn)由知識能力目標向?qū)W科核心目標的轉(zhuǎn)變。同時課堂上，主客一體的對話關(guān)系要強化、素養(yǎng)發(fā)展的對話要素要明晰、師生交流的對話機制要暢通、促進學(xué)習(xí)的對話評價要科學(xué)，使語文對話教學(xué)更有生命力。

一、語文對話教學(xué)的內(nèi)涵待澄清

沒有對話就沒有溝通，沒有溝通也就沒有教育[1]。語文課程的性質(zhì)決定了語文課堂對話的獨特個性。一方面，學(xué)生通過以言語學(xué)習(xí)為核心的課堂對話達成語文課程的學(xué)習(xí)目標；另一方面，學(xué)生通過學(xué)語文、用語文，“學(xué)會交流與合作，具有團隊精神和一定的組織活動能力，具備全球化時代所需要的交往能力”[2]。

(一)對話與對話教學(xué)

何謂對話？《現(xiàn)代漢語詞典(修訂本)》對它的解釋為：“兩個或更多的人之間的談話”“兩方或幾方之間的接觸或談判”[3]。這一概念表明，對話不僅是一對一的交流溝通行為，還可以是一對二、一對多的交流溝通行為；不僅是語言的接觸行為，非語言的、感性的、無言的意義傳遞也可以是有效的對話。從這個意義上來說，所謂對話，不是單向的意義傳遞，而是雙向的、多向的通力合作，是彼此回應(yīng)、共同創(chuàng)造的智慧活動。不僅是語言的，任何意義的傳遞溝通都是有效的對話行為。首先，對話是交互的，彼此間共同作用產(chǎn)生有價值的溝通。對話與談話一樣，有發(fā)話者，有傾聽者。但對話與談話的區(qū)別在于：對話中的發(fā)話者和傾聽者隨著談話的深入進行，發(fā)話者和傾聽者的角色會隨著談話行為發(fā)生位移，雙方共同表達、共同聆聽，從而在雙方都生成新的有價值的內(nèi)容，對話目的在于意義的生成。而談話不一樣，可能發(fā)話者一直是發(fā)話者，傾聽者一直是傾聽者，談話的目的可能就是意義的傳遞而已。也就是說，對話，是雙向的奔赴。其次，對話是意義的生成。心理學(xué)家維果茨基以概念的形成為中心，考察了言語與思維的關(guān)系。他認為兒童對概念的形成經(jīng)歷有三種形式，即外部言語、自我中心言語和內(nèi)部言語。內(nèi)部言語不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中?！霸趦和陌l(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能；第二次是作為個體活動，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機能?！盵4]對話是學(xué)生將外部言語轉(zhuǎn)化為內(nèi)部言語的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，學(xué)生通過有明確指向、有內(nèi)容生成、有目標達成的對話活動，由外部的、展開的、集體的對話活動，向內(nèi)部的、精簡的、個體的認知轉(zhuǎn)化，從而完成學(xué)習(xí)的過程。所以，對話是有意義的奔赴?；谝陨系恼J識，我們認為，對話既是溝通人心的橋梁[5]，更是溝通學(xué)生學(xué)習(xí)的橋梁。

何謂對話教學(xué)？對話教學(xué)是以對話為原則的教學(xué)，是師生在民主、平等的氛圍中，對有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容以對話、交流為形式展開的創(chuàng)造、生成的教學(xué)[6]。它不是一種具體的教學(xué)模式、方法或技術(shù)，而是一種融教學(xué)價值觀、知識觀與方法論于一體的教育哲學(xué)[7]。這種教育哲學(xué)古已有之，中國的先哲孔子“不憤不啟、不悱不發(fā)”的對話式教學(xué)，古希臘蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”開啟了對話教學(xué)的先河。今天，我們對對話教學(xué)已有如下共識：首先，對話教學(xué)的基礎(chǔ)是平等，沒有民主、平等、和諧的師生關(guān)系，對話教學(xué)就不具備條件；其次，對話教學(xué)的過程是師生的精神相遇和經(jīng)驗共享[8]，沒有師生的互動，對話教學(xué)就缺乏活力；最后，對話教學(xué)的結(jié)果是創(chuàng)造生成，課堂應(yīng)該通過教師、學(xué)生與文本開放性的對話生成新意義、創(chuàng)造新成果，否則，對話教學(xué)就缺乏深度。

(二)語文對話教學(xué)

語文對話教學(xué)是以語文學(xué)習(xí)情境為核心，通過與教師、學(xué)生、文本、教科書編者等多重的主客一體對話的言語實踐活動。其外部特征表現(xiàn)為師生關(guān)系的民主、教學(xué)氛圍的自由、教學(xué)過程的合作探究和師生心靈的舒放，其內(nèi)部特征是將學(xué)習(xí)的意義與過程熔鑄于言語實踐活動的過程，是師生主客一體、圓融匯通的教學(xué)活動，是師生精神的成長過程。語文對話教學(xué)的本質(zhì)有以下幾個方面：首先，語文對話教學(xué)要在語文學(xué)習(xí)情境中進行。語文課程實施要“從學(xué)生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的學(xué)習(xí)情境”[9]，要勾連學(xué)生的語文學(xué)習(xí)與社會生活，不能為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，而是從生活中學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)創(chuàng)造未來美好生活。勾連學(xué)習(xí)和生活，不能生硬地將兩者糅合，而是將語文學(xué)習(xí)置于真實或擬真實的生活情境中，在真實情境中學(xué)習(xí)語文、在真實生活中運用語文，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。生活化、情境化是語文對話教學(xué)的外顯表征，沒有生活情境的對話是沒有教育價值的對話。其次，語文對話教學(xué)要指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育和提升?！昂诵乃仞B(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”，“是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”[9]。語文對話教學(xué)對話的內(nèi)容是語文課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，對話的形式要有語文課堂的內(nèi)在特質(zhì)，對話的目標要指向語文課程學(xué)習(xí)目標的落實，對話的結(jié)果是學(xué)生的文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造等語文綜合素養(yǎng)得到提升。最后，語文對話教學(xué)要在語文學(xué)習(xí)共同體的課堂互動中進行。所謂課堂互動，是調(diào)動參與課堂教學(xué)過程的各個主要因素，圍繞教育教學(xué)目標的實現(xiàn)，形成彼此良性的交互作用[10]。在語文課堂上，影響課堂的因素有：語文教材、語文教師和學(xué)習(xí)者——學(xué)生。語文對話教學(xué)應(yīng)是在這些因素構(gòu)建起的一個學(xué)習(xí)共同體的小環(huán)境中，以師生對話、生生對話、生本對話以及學(xué)生自我對話為主要形式，將他者語言內(nèi)化為自我語言的過程。一句話，以語文學(xué)習(xí)共同體為特征的課堂互動是語文對話教學(xué)的關(guān)鍵因素。

二、語文對話教學(xué)的問題要正視

縱觀當(dāng)下的一些語文課堂，教師主導(dǎo)的語文對話課堂與學(xué)生自主、合作、探究的對話需求，呈現(xiàn)事實上的不平衡。對話話題由教師決定，對話過程由教師控制，對話結(jié)果由教師評價。學(xué)生的學(xué)習(xí)主人角色和對話主體地位沒能充分呈現(xiàn)，他們對文本的感受、認知、理解、創(chuàng)造得不到表現(xiàn)，他們的疑難、困惑、壓力得不到改善。

(一)對話主體的傾聽多于訴說

在一線的課堂觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)，教師的主導(dǎo)地位明顯高于學(xué)生的主體地位。不少的語文課，學(xué)生們是在教師設(shè)計的各個導(dǎo)學(xué)活動的推動下，一環(huán)套一環(huán)地進行學(xué)習(xí)活動。這樣的結(jié)果是，學(xué)生往往處在被動傾聽，處在教師發(fā)問和少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的發(fā)言包圍之中，課堂這種一問一答的快節(jié)奏，容不得有更多的課堂時間留給學(xué)生獨立思考、表達辨析、消化統(tǒng)整。長此以往，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、自主性、主動性會慢慢消弭，學(xué)生更愿意輕松享受別人的學(xué)習(xí)成果，而不愿意自己勞神費力地思考探究。

如一位老師在教學(xué)《散步》(統(tǒng)編七年級上冊語文教材第6課)時，討論到這篇散文的主旨，師生們共同讀最后一段文字，在一兩個學(xué)生談了閱讀感受后，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)文章中流淌著濃濃的愛和親情，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與單元提示以及課文的預(yù)習(xí)提示相吻合。于是，教師就對學(xué)生的發(fā)言予以統(tǒng)整，并用PPT出示事先設(shè)計好的對話話題。有學(xué)生提出為什么“前面是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子”，這一鏡頭在文中反復(fù)出現(xiàn)呢？對于這一問題，本可以繼續(xù)深入探究，散文表現(xiàn)愛和親情只是表象，對生命的哲學(xué)思考才是這篇文章的真義，初中生學(xué)習(xí)這篇文章時，需要通過文本的閱讀引發(fā)學(xué)生對生命的理性思考，因為，初中階段正是學(xué)生人生觀、價值觀、道德觀快速形成的時期，語文課需要以文育人、以文化人，為學(xué)生的思想成長提供養(yǎng)料。然而，很遺憾的是，這一場師生的對話就在愛和親情中止步了，因為45分鐘時間剛剛好——下課了。

從表面上看，這一場對話活動是在教師的引導(dǎo)下，通過讀文本，與文本對話，聽發(fā)言，與同伴對話。實際上，整個過程都是教師預(yù)先設(shè)計好的，都是教師用無形的手牽著學(xué)生在走。對話活動也僅是少數(shù)優(yōu)秀生的對話而不是全體學(xué)習(xí)成員的對話。學(xué)生對話主體的能動性、創(chuàng)造性以及自我的表達權(quán)利，卻在無意中被老師漠視了。語文對話教學(xué)的目標首先當(dāng)然是讀懂文本、讀懂作者，而最高境界應(yīng)該是讀出自我、讀出生活。

(二)對話過程的融合人為壓縮

教育本是慢的藝術(shù)。語文對話教學(xué)對話的過程應(yīng)該是文本、教師、學(xué)生思想交匯、辨析、融合的過程，這一過程肯定是個慢的過程。細細地咀嚼文字、從容地表達觀點、耐心地傾聽發(fā)言、靜靜地反芻思考，這一過程，學(xué)生應(yīng)該要有表達、評價以及被評價的權(quán)利與義務(wù)，應(yīng)該以寬松的環(huán)境允許學(xué)生犯錯，并引導(dǎo)學(xué)生在錯誤中修正，獲得發(fā)展。然而，受45分鐘課堂教學(xué)時限的制約，人們往往追求課堂教學(xué)的高效益。一個話題拋出來，往往希望盡快地得到解決。于是，大量的語文對話活動一再地被壓縮、壓縮、再壓縮，一堂堂壓縮版的、快馬加鞭式的、流程式的語文課就這樣煉成了，學(xué)生們沒有機會對別人的觀點進行思辨、吸納與融合，更談不上反思、建構(gòu)與創(chuàng)造。

(三)對話生成的差異未能彰顯

同樣的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生的學(xué)習(xí)程度有高有低、學(xué)習(xí)進度有快有慢，這是正?，F(xiàn)象。語文對話教學(xué)從先師孔子始，就以因材施教為教育教學(xué)的基本原則。尊重學(xué)生差異、關(guān)照學(xué)生差異、發(fā)展學(xué)生差異，并最終培養(yǎng)差異化的人才，滿足社會發(fā)展的需要。事實上，班級授課制下，大多的語文課堂上，學(xué)生往往是齊步走的狀態(tài)，學(xué)生的差異沒有得到發(fā)現(xiàn)、關(guān)照和發(fā)展。學(xué)生對話往往是學(xué)生代表發(fā)言，當(dāng)學(xué)生代表說的見解與教師的預(yù)期基本一致時，就表明，所有的學(xué)生見解就趨于一致。這一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)即時結(jié)束，進入下一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。學(xué)生個性化的理解、發(fā)言的權(quán)利被人為剝奪，一部分跟不上學(xué)習(xí)步伐的就慢慢掉下隊來，淪為學(xué)困生。

三、語文對話教學(xué)的策略要優(yōu)化

(一)主客一體的對話關(guān)系要強化

我們在討論教學(xué)中的師生關(guān)系時，總是糾結(jié)于教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的程度，教師的主導(dǎo)行為導(dǎo)到什么樣的程度才不致?lián)p害教師權(quán)威，學(xué)生的主體行為主體到什么樣的程度才不致放任自流。其實，兩種角色在對話交往中是交互統(tǒng)一的。雙方都以一種獨立、發(fā)展的狀態(tài)，存在于交互統(tǒng)一的對話過程中。衡量課堂的師生關(guān)系是否平等民主的關(guān)鍵指標是，話語權(quán)有沒有得到充分肯定、學(xué)習(xí)力有沒有得到施展。對于教師而言，通過對話活動讓自己對文本的理解與學(xué)生的生命相通，教師的“平等中的首席”作用得到彰顯，同時，在與學(xué)生交流溝通的對話中，教師還能收獲教學(xué)相長的喜悅。對于學(xué)生而，語文課堂上，師生主客一體的關(guān)系營造出一種交往、互助、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于學(xué)生主體性的發(fā)揮和個性化的成長。如筆者在教學(xué)《再塑生命的人》(統(tǒng)編七年級上冊語文第10課)一文時，學(xué)生在交流互動中提出：美國的海倫·凱勒與中國的史鐵生一樣，在生活挫折面前，都曾經(jīng)有過輕生的念頭。這是學(xué)生勾連第三單元《再塑生命的人》和第二單元《秋天的懷念》(統(tǒng)編七年級上冊語文第5課)時得出的驚喜的發(fā)現(xiàn)，這一發(fā)現(xiàn)是老師備課時沒有注意到的，也是市面上各類教學(xué)參考書沒有涉及的。所以，在主客一體的對話課堂，學(xué)生不再是知識的儲蓄者，而是知識的創(chuàng)生者。

(二)素養(yǎng)發(fā)展的對話要素要明晰

語文課程要圍繞核心素養(yǎng)展開。語文對話教學(xué)也要始終指向?qū)W科核心素養(yǎng)——文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。從語文課堂的這一要求出發(fā)，第一，語文對話教學(xué)要設(shè)置合適的對話話題。做到目標明確、依據(jù)科學(xué)、要求具體：目標明確，就是說對話的話題一定有明確的素養(yǎng)發(fā)展指向。避免無目的的對話，也要避免盲目的對話或是隨意的對話，讓對話真正成為學(xué)生素養(yǎng)的一個增長極。依據(jù)科學(xué)，指的對話目標要依據(jù)課標要求、文本特點和學(xué)生學(xué)情來確定對話話題，讓學(xué)生“跳一跳，摘桃子”。要求具體，指的是對話話題要通過實施細則、評價指標等可視化學(xué)習(xí)支架，給學(xué)生學(xué)習(xí)以明確的指引，避免對話目標模糊、成為擺設(shè)。第二，語文對話教學(xué)要選取合宜的對話內(nèi)容。做到重難點突出、要少要精、預(yù)設(shè)結(jié)合生成：對話的內(nèi)容要突出學(xué)習(xí)重點、主攻學(xué)習(xí)難點，不能面面俱到撒胡椒面，多問為什么這么表達，少問這是什么。對話的內(nèi)容要少要精，是說課堂上要把有限的對話時間用在刀刃上，刀刃上是什么呢，就是學(xué)生通過語文課程學(xué)習(xí)要獲得的學(xué)科綜合素養(yǎng)。對話的內(nèi)容要處理好課前預(yù)設(shè)和課堂生成二者的關(guān)系，課前要根據(jù)學(xué)情、教材做到充分預(yù)設(shè)，這是保證課堂對話有效的前提。同時，教育教學(xué)本是充盈教師專業(yè)智慧的工作，優(yōu)秀的教師必定能精準判斷學(xué)生思維的價值，同時也能夠?qū)⒄n堂學(xué)生生成的創(chuàng)新性思維巧妙地轉(zhuǎn)化為課堂教師的預(yù)設(shè)，這就是優(yōu)秀教師能在課前預(yù)設(shè)和課堂生成二者中展示出的教師專業(yè)能力和水平。

(三)師生交流的對話機制要暢通

與其他課程學(xué)習(xí)一樣，語文對話教學(xué)還需要一套對話機制來保障。不同的教師有不同的課堂實施機制，但不管怎樣，這種實施機制一定包含有學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、小組的合作學(xué)習(xí)、教師的點撥指引以及學(xué)生的反思建構(gòu)等活動。首先，學(xué)生的自主閱讀是對話教學(xué)的起點。自主閱讀就是要讓學(xué)生獨立讀完文本，讓學(xué)生與文本的預(yù)先對話。在這一階段，對話的形式是獨立閱讀，結(jié)果是學(xué)生的閱讀初體驗，追求的是學(xué)生與文本的“靜”對話。在這一對話場中學(xué)生平心靜氣地走進文本、走進作者、走進自我內(nèi)心。其次，小組的合作學(xué)習(xí)是對話教學(xué)的重要組織形式。小組合作學(xué)習(xí)就是要學(xué)生互相交流閱讀初體驗，各種理解和思維在對話場中相互碰撞，擦出思維的火花。當(dāng)然，小組的合作學(xué)習(xí)不能缺少教師的參與，教師不是小組合作學(xué)習(xí)的旁觀者，而應(yīng)該是小組合作學(xué)習(xí)的一分子。也就是說，整個小組合作的過程，教師要始終“在場”，教師要始終以一名小組成員的身份參與學(xué)生的小組合作學(xué)習(xí)。要傾聽學(xué)生的發(fā)言，找到問題的癥結(jié)，要發(fā)出自己的聲音，用自己的參與導(dǎo)引學(xué)生前行，確保小組合作學(xué)習(xí)的廣度、精度和深度。再次，教師的點撥指引是對話教學(xué)有效的重要因素。課堂上，教師既是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的導(dǎo)師。課堂需要教師的點撥指引，將學(xué)生的思維導(dǎo)向深入，促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)；將學(xué)生的成果導(dǎo)向統(tǒng)整，引導(dǎo)學(xué)生固化學(xué)習(xí)成果；將學(xué)生的疑難導(dǎo)向光明處，敞亮學(xué)生的課堂。沒有教師高屋建瓴般的點撥指引，對話教學(xué)的效果會大打折扣。最后，學(xué)生自我的反思建構(gòu)是對話教學(xué)的關(guān)鍵因素。前述的學(xué)生自主閱讀、小組合作學(xué)習(xí)和教師點撥指引都是為了“服務(wù)學(xué)習(xí)”[11]這一目標。這一目標能否實現(xiàn)，就依賴于學(xué)生自我的反思建構(gòu)。學(xué)生需要對課堂對話學(xué)習(xí)成果進一步內(nèi)化、提升，使課堂對話獲得知識、能力、素養(yǎng)，形成未來工作和生活的思考力、學(xué)習(xí)力、生存力。

(四)促進學(xué)習(xí)的對話評價要科學(xué)

教學(xué)評價是對教師的教學(xué)工作和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量作出客觀的衡量和價值判斷的過程[12]。教學(xué)評價是一把雙刃劍，它既可以解決課堂教學(xué)問題，又可能會給教師和學(xué)生造成傷害。對話教學(xué)視野下，語文教師是課堂的設(shè)計者和組織者，學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主角和行動者。語文教學(xué)的目的是提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動才是語文評價的關(guān)鍵。正向作用的教學(xué)評價應(yīng)該引導(dǎo)課堂對話，并能推動課堂對話向深處掘進。優(yōu)秀的語文教師在課堂教學(xué)中，會自覺地把自己“真善美”的東西傳達給學(xué)生。優(yōu)秀的語文教師在課堂中，也會自覺地使用可感知的評價量表、評價標準、評價工具，引導(dǎo)學(xué)生在評價中學(xué)會評價。優(yōu)秀的語文教師也會在課堂教學(xué)中“關(guān)注學(xué)生在發(fā)言和傾聽發(fā)言時的規(guī)則意識和交際修養(yǎng)”[13]，引導(dǎo)學(xué)生在對話中學(xué)會對話。一句話，語文對話教學(xué)中，教師的評價要能促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。