占小紅 賴小瑩 于 晨

一、 研究背景

從杜威(Dewey)及其他進(jìn)步主義教育家開始,科學(xué)教育工作者就倡導(dǎo)要讓學(xué)生成為知識的建構(gòu)者和科學(xué)的行動者。在美國頒布的科學(xué)課程文件《K-12科學(xué)教育框架：實(shí)踐、交叉概念和核心觀念》中,“科學(xué)實(shí)踐活動”作為首位關(guān)鍵詞出現(xiàn),表明了科學(xué)教育需要特別關(guān)注“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”,要讓學(xué)生參與到真實(shí)的科學(xué)實(shí)踐活動中去經(jīng)歷科學(xué)知識的創(chuàng)造和生產(chǎn)過程。[1]基于此,《下一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》(Next Generation Science Standards,簡稱NGSS)提供了科學(xué)知識選取的標(biāo)準(zhǔn)和架構(gòu)的原則。但米勒(E.Miller)認(rèn)為除非解決了如何讓學(xué)生在知識建構(gòu)過程中成為認(rèn)知主體(epistemic agency)的問題,否則在NGSS的目標(biāo)和要求下,學(xué)生仍然是課堂環(huán)境中知識的被動接受者。也就是說,科學(xué)實(shí)踐教學(xué)成功的關(guān)鍵在于能否激發(fā)學(xué)生的能動性,使其成為積極的認(rèn)知主體。[2]認(rèn)知主體被視為在課堂場域中感知、塑造、評估和反思知識建構(gòu)工作的個體。從科學(xué)實(shí)踐的過程來看,漸進(jìn)式知識建構(gòu)的探究循環(huán)包含了問題產(chǎn)生、觀點(diǎn)提出、觀點(diǎn)聯(lián)結(jié)以及評估和反思四個主要的活動環(huán)節(jié),認(rèn)知主體應(yīng)在這些環(huán)節(jié)中做出相應(yīng)的貢獻(xiàn)。讓學(xué)生成為認(rèn)知主體具有很大的挑戰(zhàn)性,當(dāng)前學(xué)校課堂中存在的權(quán)力結(jié)構(gòu)從本質(zhì)上來說,是將認(rèn)知主體和知識權(quán)威賦予了教師,教師可以決定哪些知識值得學(xué)習(xí),控制完成教學(xué)活動的主要方式,并判斷什么才是完滿的結(jié)果,學(xué)生只能依附于教師,沒有機(jī)會成為共同構(gòu)建知識的合作者。為此,恩格爾(R.A. Engle)和科南特(F.R. Conant)提出,為了讓學(xué)生最大程度地投入到知識的學(xué)習(xí)中,教師可以賦予學(xué)生一定的自主權(quán),幫助他們利用相關(guān)的資源自主思考和解決問題,提供機(jī)會讓學(xué)生真誠地表達(dá)和交流觀點(diǎn),這種科學(xué)實(shí)踐可以將學(xué)生的角色從知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)知主體。[3]概言之,教師如何在科學(xué)實(shí)踐活動中行使支配學(xué)生的權(quán)力,會直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,進(jìn)而影響學(xué)生能否成為積極的認(rèn)知主體。

目前相關(guān)研究一般從課堂實(shí)例中了解學(xué)生是否成為以及如何作為認(rèn)知主體,并主要通過話語分析來理解師生之間的互動模式,描述在科學(xué)課堂中的教師如何改變課堂中的話語,分析特定的動作在促進(jìn)學(xué)生成為認(rèn)知主體上的潛力。但研究并沒有分析為什么教師的某些基本動作能夠?qū)W(xué)生的角色定位為認(rèn)知主體,有些還進(jìn)一步固化了教師認(rèn)知主體的角色。[4][5][6]為此,本研究采用批評話語分析方法,從權(quán)力的角度對精選的高中化學(xué)課堂中的科學(xué)實(shí)踐活動進(jìn)行研究,聚焦于教師權(quán)力在科學(xué)實(shí)踐活動中的具體表現(xiàn),透過教師話語對學(xué)生的支配和導(dǎo)向功能了解教師在科學(xué)實(shí)踐活動中的權(quán)力使用方式,探明不同的權(quán)力使用方式對認(rèn)知主體變化產(chǎn)生的影響,從而更好地理解教師在科學(xué)實(shí)踐活動中扮演的角色對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的作用。

二、 研究設(shè)計(jì)

(一) 工具設(shè)計(jì)

本研究聚焦于課堂的科學(xué)實(shí)踐活動中認(rèn)知主體的判斷及課堂權(quán)力運(yùn)用的具體表現(xiàn),因此分別設(shè)計(jì)了認(rèn)知主體分析框架和用于分析課堂權(quán)力運(yùn)用的師生話語分類框架。

1. 認(rèn)知主體分析框架

認(rèn)知主體強(qiáng)調(diào)其在建構(gòu)知識過程中所展現(xiàn)出的主體的能動性。[7]對于認(rèn)知主體的判斷和評估,目前有兩種思路可以參考：一是研究教學(xué)任務(wù)及其參與結(jié)構(gòu),主要分析任務(wù)結(jié)構(gòu)是否使學(xué)生有能力或權(quán)力決定任務(wù)的內(nèi)容、完成方式以及評估標(biāo)準(zhǔn)。[8]二是從認(rèn)知維度和元認(rèn)知維度來表征學(xué)生成為認(rèn)知主體的方式。在認(rèn)知維度中,包含問題、觀點(diǎn)和集體三個子類別,其中問題分為尋求知識和解釋兩個方面;觀點(diǎn)則包含簡單表述、精心闡述、解釋說明三個方面;而集體這個子類別需要學(xué)生對集體的共同知識發(fā)展做出貢獻(xiàn),包括產(chǎn)生共享的理解、協(xié)商、吸納有利于問題解決的不同想法、整合觀點(diǎn)四個方面。在元認(rèn)知維度中,需要具備元認(rèn)知意識,并進(jìn)行監(jiān)察、反思和深化。[9]對比上述思路,思路一的判斷不夠完整、可操作性不強(qiáng),而思路二的編碼方案雖然邏輯清晰,但子類別之間具有交叉性。因此本研究根據(jù)認(rèn)知主體的定義,綜合兩種思路,并基于科學(xué)實(shí)踐活動中漸進(jìn)式的知識建構(gòu)的探究循環(huán)四個環(huán)節(jié)中認(rèn)知主體的應(yīng)有貢獻(xiàn),設(shè)計(jì)了如表1所示的認(rèn)知主體分析框架,用以識別教學(xué)中是教師還是學(xué)生為認(rèn)知主體,以及他們分別在怎樣的過程中發(fā)揮了作用。

2. 課堂權(quán)力分析框架

課堂的權(quán)力支配與力量控制主要是通過話語技術(shù)來發(fā)揮作用的,探討課堂話語的建構(gòu)及運(yùn)作方式可以揭示師生之間的權(quán)力邏輯。[10]因此對課堂中的權(quán)力運(yùn)用分析可以從師生如何交流切入,一方面專注于教師的語言動作,通過了解教師話語產(chǎn)生的指導(dǎo)、定向和支配學(xué)生的功能來分析教師在課堂中是如何使用權(quán)力并導(dǎo)致課堂中認(rèn)知主體的轉(zhuǎn)移。為此,綜合弗朗德斯(N.Flanders)的互動分析理論以及對課堂權(quán)力進(jìn)行話語分析的相關(guān)研究,將課堂中教師的話語進(jìn)行了類別劃分,分別是講解、指示、評估、要求表達(dá)、要求推理和再說明,它們的含義以及示例如表2所示。

表2 課堂中教師的話語類別

另一方面要分析學(xué)生的話語在推動知識建構(gòu)中所做出的貢獻(xiàn),以了解學(xué)生在相應(yīng)的教師話語作用下是否成為認(rèn)知主體。格里納斯(A.S. Grinath)依據(jù)學(xué)生話語對推進(jìn)知識建構(gòu)進(jìn)程所做出的具體貢獻(xiàn),將學(xué)生的話語分成事實(shí)、觀察和解釋三種水平,并界定了相關(guān)的特征(如表3)。[11]本研究借鑒此分類對學(xué)生話語的貢獻(xiàn)進(jìn)行識別和編碼。

表3 學(xué)生話語的貢獻(xiàn)方式

(二) 樣本收集與處理

本研究的教學(xué)視頻樣本來自“國家教育資源公共服務(wù)平臺”上發(fā)布的2018、2019年高中化學(xué)部級優(yōu)課標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)視頻。我們采取目的抽樣的方式,在共計(jì)349節(jié)高中化學(xué)部級優(yōu)課中,根據(jù)“以科學(xué)實(shí)踐活動為主線,涉及科學(xué)實(shí)踐的步驟和過程”和“能清晰展現(xiàn)師生的互動過程和話語行為”兩個標(biāo)準(zhǔn)篩選,最終獲得了36節(jié)符合要求的高中化學(xué)課堂教學(xué)視頻作為研究樣本。

(三) 視頻分析流程

本研究利用批評話語分析(Critical Discourse Analysis,簡稱CDA),以關(guān)注語言要素的方式來研究師生互動,揭示話語背后所隱含的權(quán)力關(guān)系。[12]此外,本研究主要借鑒維塞爾曼(J.R. Wieselmann)分析學(xué)生小組中權(quán)力和角色定位問題的做法[13],把握個體和集體的故事線,進(jìn)行關(guān)鍵事件(教學(xué)情節(jié))的話語分析,最后將故事線和話語分析整合于課堂的科學(xué)實(shí)踐知識建構(gòu)四個環(huán)節(jié)中去看個體在集體中的職能和表現(xiàn),更細(xì)致地理解師生的互動模式及其作用。具體而言,通過仔細(xì)觀察、記錄、轉(zhuǎn)錄和編碼教師與學(xué)生互動的語言,并從文本層面、話語實(shí)踐層面和社會實(shí)踐層面研究對話結(jié)構(gòu)、內(nèi)容如何發(fā)展及其深層的權(quán)力關(guān)系,具體框架如圖1。對36節(jié)課例具體的視頻分析流程為：識別教學(xué)活動結(jié)構(gòu),識別科學(xué)實(shí)踐活動中知識建構(gòu)的不同環(huán)節(jié),利用條形碼圖可視化教學(xué)模式,利用批評話語分析框架分析話語。

圖1 批評話語分析框架

1. 識別教學(xué)活動結(jié)構(gòu)

互動分析的第一步是識別和界定與研究相關(guān)的教學(xué)情節(jié),可以在研究需要時轉(zhuǎn)錄相關(guān)的片斷,對師生話語進(jìn)行細(xì)致的微觀分析。[14]首先是對教學(xué)視頻進(jìn)行初步瀏覽,依據(jù)任務(wù)內(nèi)容發(fā)生的變化(例如從主題的引入到概念的介紹)進(jìn)行教學(xué)活動結(jié)構(gòu)的識別和記錄,包括開始和結(jié)束的時間標(biāo)記、各任務(wù)的概述以及參與者結(jié)構(gòu)的代碼。

2. 識別科學(xué)實(shí)踐活動中知識建構(gòu)的不同環(huán)節(jié)

對第一步得到的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)作進(jìn)一步梳理,識別出科學(xué)實(shí)踐活動部分及其包含的基本環(huán)節(jié),標(biāo)記開始和結(jié)束時間,轉(zhuǎn)錄不同環(huán)節(jié)中教師和學(xué)生的話語。

3. 利用批評話語分析框架分析話語

根據(jù)批評話語分析流程,從文本、話語實(shí)踐及社會實(shí)踐三個層面分析每個環(huán)節(jié)中的教師話語與學(xué)生話語,在此過程中得出以下結(jié)論：

(1) 認(rèn)知主體分布特征

通過文本層面的分析,結(jié)合表1的認(rèn)知主體分析框架,識別在特定的教學(xué)活動中是教師還是學(xué)生作為認(rèn)知主體,以及他們分別在什么過程中發(fā)揮了作用,并記錄相應(yīng)的時間節(jié)點(diǎn)。例如,當(dāng)學(xué)生為問題解決提供方案和思路時,可認(rèn)為在該環(huán)節(jié)中學(xué)生為認(rèn)知主體,發(fā)揮了觀點(diǎn)提出的作用。

(2) 教師權(quán)力使用特征

通過上述三個層面的分析,總結(jié)不同環(huán)節(jié)中教師權(quán)力使用的特征,同時識別伴隨學(xué)生成為(或不成為)認(rèn)知主體的教師行動,以研究影響學(xué)生成為認(rèn)知主體的教師權(quán)力使用方式。根據(jù)表2編碼教師對學(xué)生采用的具有支配和定向作用的話語類型。

(3) 學(xué)生話語的貢獻(xiàn)方式

要打破權(quán)威的話語實(shí)踐,讓學(xué)生在課堂中有實(shí)質(zhì)性的參與,需要將學(xué)生定位為在知識建構(gòu)中有價值的貢獻(xiàn)者。[15]通過文本層面的分析,結(jié)合表3對學(xué)生話語的貢獻(xiàn)進(jìn)行編碼。

4. 可視化課堂信息

利用不同的圖形符號可以在時間尺度上表征多種教學(xué)信息的動態(tài)變化?？评?C.Colley)提出了一種可以對每節(jié)課做直觀總結(jié)的條形碼圖,可以在較大的時間范圍內(nèi)表征話語和教學(xué)模式。[16]本研究利用條形碼圖主要呈現(xiàn)了課堂的以下四個特征：(1)課堂的認(rèn)知主體的變化順序和持續(xù)時間;(2)師生的相對參與;(3)教師的話語類別;(4)學(xué)生話語的貢獻(xiàn)方式。通過為多節(jié)課創(chuàng)建可視化圖,能快速找到支持(或不支持)學(xué)生成為認(rèn)知主體的模式,并通過批評話語分析總結(jié)教師的不同權(quán)力使用方式及其影響。

以后文的圖2為例,認(rèn)知主體一欄的白色、灰色方塊代表在該段時間內(nèi)教師、學(xué)生是活動的認(rèn)知主體。記錄學(xué)生和教師話語的持續(xù)時間和頻率,可以看到學(xué)生何時以及多長時間參與到課堂對話中,直觀呈現(xiàn)師生話語的時間分配。教師話語欄利用不同顏色的方塊來體現(xiàn)不同時間內(nèi)教師的話語類別及頻率,學(xué)生話語欄則通過高度代表學(xué)生話語的不同貢獻(xiàn)方式,二者結(jié)合可以直觀體現(xiàn)教師話語與學(xué)生話語的對應(yīng)關(guān)系。但這些圖示所反映的信息仍然是比較粗糙模糊的,為深入了解教師在課堂中的權(quán)力運(yùn)用及影響,需要對特定的教學(xué)情節(jié)進(jìn)行微觀的話語分析。

(1) “蒸饅頭的學(xué)問——碳酸鈉和碳酸氫鈉”課例的條形碼圖

圖2 三類課例代表案例的條形碼圖

三、 結(jié)果分析與討論

本研究按照上述操作流程對選取的36節(jié)化學(xué)課進(jìn)行信息編碼和可視化,發(fā)現(xiàn)以科學(xué)實(shí)踐為取向的課堂從學(xué)生作為認(rèn)知主體的時間角度可以分為三類：一是學(xué)生在一節(jié)課中幾乎不作為認(rèn)知主體;二是作為認(rèn)知主體的時間較少;三是學(xué)生在較長的時間里充當(dāng)知識建構(gòu)的認(rèn)知主體。對認(rèn)知主體、教師話語類型和學(xué)生話語貢獻(xiàn)方式按照總體和上述三種類型進(jìn)行了頻次占比的統(tǒng)計(jì),結(jié)果如表4所示?？傮w上看,教師作為認(rèn)知主體的課堂比例高達(dá)83%,學(xué)生主要充當(dāng)認(rèn)知主體的課例較少,且該類課例中學(xué)生為認(rèn)知主體的時間占比為62%。教師話語類型中,以講解為主,要求表達(dá)、要求推理和指示次之,其他話語類型占比都非常小;學(xué)生作為認(rèn)知主體的占比增加的課例中,要求表達(dá)和推理的教師話語占比也增加;在學(xué)生話語貢獻(xiàn)方式上,事實(shí)和觀察合計(jì)占比達(dá)到了65%,學(xué)生為認(rèn)知主體的占比越高的課例中解釋的占比也越高。

表4 教師—學(xué)生話語統(tǒng)計(jì)

為了深入把握教師在課堂中的權(quán)力運(yùn)用與學(xué)生是否成為認(rèn)知主體的關(guān)系,研究選取三類課例中的代表性案例進(jìn)行批評話語分析,分別為“蒸饅頭的學(xué)問——碳酸鈉和碳酸氫鈉”“含氯消毒液的探究”以及“水果中的維生素C”,三節(jié)課例的條形碼圖如圖2所示。

從表5中可以看到學(xué)生在科學(xué)實(shí)踐活動中作為認(rèn)知主體時的表現(xiàn)。以下將從科學(xué)實(shí)踐的四個環(huán)節(jié)對3個課例進(jìn)行話語分析,特別關(guān)注當(dāng)認(rèn)知主體做出貢獻(xiàn)或發(fā)生轉(zhuǎn)移時教師的話語類別,從而揭示教師權(quán)力使用方式及其影響。

表5 三節(jié)課例學(xué)生作為認(rèn)知主體的話語表現(xiàn)

1. 問題提出

“問題提出”環(huán)節(jié)即從紛繁復(fù)雜的事實(shí)或理論中發(fā)現(xiàn)可以被解決的問題,對于科學(xué)實(shí)踐至關(guān)重要。學(xué)生作為認(rèn)知主體環(huán)節(jié)“無”的課例1中,“問題提出”環(huán)節(jié)教師通過介紹在家蒸饅頭的三次嘗試,表明不同嘗試的成敗與碳酸鈉和碳酸氫鈉的性質(zhì)密切相關(guān),并詢問學(xué)生“為什么要加這兩種物質(zhì)”,這一語言動作屬于要求表達(dá)。這是本環(huán)節(jié)中提出的第一個值得討論研究的科學(xué)性問題,而它的發(fā)出者是教師而非學(xué)生。后面教師分享了他對碳酸鈉和碳酸氫鈉溶解性觀察的經(jīng)歷：“我發(fā)現(xiàn)碳酸鈉和碳酸氫鈉在水中的溶解性不一樣,現(xiàn)在我們就來還原一下這個過程?！苯處熢O(shè)置的學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)康脑谟谶€原教師的實(shí)驗(yàn)觀察,以證明教師所述知識是正確的、可再現(xiàn)的,表明了他對知識的所有權(quán)。

學(xué)生作為認(rèn)知主體環(huán)節(jié)“少”的課例2中,“問題提出”環(huán)節(jié)教師通過描述墻體發(fā)霉、衣服發(fā)霉來講解細(xì)菌的危害,并詢問如何處理這種情況,學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)來回應(yīng),從而引入了課題——對84消毒液的學(xué)習(xí)。在上述過程中,學(xué)生一開始并沒有想到“用消毒水處理”這個與課程主題有關(guān)的答案,這種情況下,教師通過語言動作“要求表達(dá)”進(jìn)行干預(yù),控制話題走向,這才引出了課題。接著教師展示分別用84消毒液浸泡處理和未經(jīng)處理并在室溫下放置兩天的豆腐成品,讓學(xué)生通過看、聞等方式感受豆腐的差異。同時,教師補(bǔ)充了重要信息：“其實(shí)我們的豆腐不管是發(fā)霉,還是發(fā)臭,都是在細(xì)菌的作用下……”,上述講解中包括了該家庭小實(shí)驗(yàn)的目的、方法和過程,學(xué)生在教師的指示下描述實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。教師進(jìn)一步詢問：“通過這個實(shí)驗(yàn),我們發(fā)現(xiàn)84消毒液到底能不能殺菌?”這雖是一個推理請求,但涉及的是封閉性問題,因此學(xué)生異口同聲地回答“能”,從而開啟對消毒液殺菌原理的探究。

學(xué)生作為認(rèn)知主體環(huán)節(jié)“多”的課例3中,“問題提出”環(huán)節(jié)教師展示了《中國居民膳食建議指南》,并通過話語動作“講解”引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注壞血病的克星——維生素C,進(jìn)而提出學(xué)生實(shí)驗(yàn)要解決的問題——“如何設(shè)計(jì)簡單易行、現(xiàn)象明顯的實(shí)驗(yàn)來檢測水果中有維生素C”。

在文本層面,本環(huán)節(jié)由教師主導(dǎo),其中“碳酸鈉”“碳酸氫鈉”“84消毒液”“檢測維生素C含量”等核心概念和關(guān)鍵問題均是由教師提出的,教師通過“講解”“要求表達(dá)”“再說明”等話語引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)、提供觀察到的事實(shí)信息,并做出簡單的判斷,也就是說,本環(huán)節(jié)的認(rèn)知主體為教師。

在話語實(shí)踐層面,探究問題均是由教師根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)或本節(jié)課的講授重點(diǎn)而確定的,是課標(biāo)要求和教師意志的體現(xiàn)。探究問題提出后,學(xué)生只是被動接受教師的話語,而沒有主動地對教師的話語進(jìn)行深入的解釋與思考。

在社會實(shí)踐層面,在傳統(tǒng)課堂的模式下,教師已習(xí)慣在備課時根據(jù)教學(xué)要求設(shè)定主題,在教學(xué)過程中掌控教學(xué)進(jìn)度和方向,師生之間的權(quán)力和支配關(guān)系已經(jīng)根植于教師和學(xué)生的思想中。從教師實(shí)際操作的角度來看,在一般課堂中開展的科學(xué)實(shí)踐活動就是為了本節(jié)課的主體內(nèi)容服務(wù)的,讓學(xué)生自主提出與本節(jié)課重點(diǎn)內(nèi)容相關(guān)的問題難度較大,所以無論是在課堂中提出研究問題,還是在學(xué)生思維發(fā)散時加以干預(yù),都表明教師權(quán)力使用的相對合理性。

2. 觀點(diǎn)提出

“觀點(diǎn)提出”是確定有效的方法和工具進(jìn)行探索活動的設(shè)計(jì)和計(jì)劃,是科學(xué)實(shí)踐的重要方面。

課例1中課題引出后教師通過“指示”在實(shí)驗(yàn)前說明了實(shí)驗(yàn)步驟,即解決問題的方法是由教師提出的。由于教師只指示“加等量的水”,實(shí)際決定加水量的還是學(xué)生,故此時認(rèn)知主體短暫地轉(zhuǎn)移到了學(xué)生身上。而在學(xué)生作為認(rèn)知主體的過程中,學(xué)生的話語多是“事實(shí)”層面的。實(shí)驗(yàn)過程中,教師在學(xué)生小組中巡視,發(fā)現(xiàn)學(xué)生A無從下手并對組員提出“碳酸鈉的溶解度是多少”的疑問后,教師以“指示”話語指出了控制加水量的具體操作并作示范,學(xué)生迅速接受了教師的提議。教師規(guī)定了加水的具體量(加到黑點(diǎn)處),將實(shí)驗(yàn)限定在一個很嚴(yán)格的步驟中,可見此時認(rèn)知主體又回到教師身上。

課例2在設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案前,對84消毒液的原理進(jìn)行學(xué)習(xí),教師結(jié)合圖示提示學(xué)生從價態(tài)和類別角度預(yù)測84消毒液的有效成分次氯酸鈉的化學(xué)性質(zhì),用“指示”話語引導(dǎo)學(xué)生利用化學(xué)性質(zhì)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案,再用“要求表達(dá)”話語要求學(xué)生匯報(bào)方案,此時認(rèn)知主體是學(xué)生,學(xué)生的話語在“解釋”層面。

課例3在師生討論如何設(shè)計(jì)檢測維生素C的實(shí)驗(yàn)方案的過程中,教師通過定向話語表明了應(yīng)從結(jié)構(gòu)和性質(zhì)入手去思考,教師的話語只涉及學(xué)科觀念和特定的思維方式的指引,沒有對知識進(jìn)行限定和規(guī)范化,學(xué)生有較大的思考和決策空間。學(xué)生根據(jù)教師的提示,快速辨識了維生素C的結(jié)構(gòu),并回顧已有的相關(guān)官能團(tuán)知識,對維生素C分子性質(zhì)進(jìn)行預(yù)測。接著教師利用“要求表達(dá)”話語讓學(xué)生將自己的想法向全班做說明。學(xué)生認(rèn)為維生素C分子中的烯醇式結(jié)構(gòu)會導(dǎo)致性質(zhì)不穩(wěn)定,但又不具備利用這種不穩(wěn)定性來檢驗(yàn)維生素C分子的相關(guān)知識,教師適時貢獻(xiàn)了自己的想法：“它(烯醇式結(jié)構(gòu))具有強(qiáng)還原性,能夠與過氧化氫、高錳酸鉀等強(qiáng)氧化劑發(fā)生化學(xué)反應(yīng),也可以和三氯化鐵、碘單質(zhì)等相對弱一些的氧化劑發(fā)生反應(yīng)?！苯處煹脑捳Z補(bǔ)充了與實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)相關(guān)的知識信息,也是順應(yīng)結(jié)構(gòu)性質(zhì)的關(guān)系視角引導(dǎo)、幫助學(xué)生更好地在決策中發(fā)揮自主性。

學(xué)生提出可以用高錳酸鉀來檢驗(yàn)水果中的維生素C,但也有同學(xué)認(rèn)為水果中可能還有其他的還原性物質(zhì)會產(chǎn)生干擾,為此教師呈現(xiàn)了一組研究數(shù)據(jù),說明高錳酸鉀對水果中各類還原劑的檢測現(xiàn)象,學(xué)生據(jù)此對檢測方案的合理性和科學(xué)性進(jìn)行判斷,并被要求表達(dá)觀點(diǎn)。教師再次提問“有沒有更準(zhǔn)確的方法?”,并補(bǔ)充了相關(guān)的研究,促使學(xué)生提出了用淀粉和碘來進(jìn)行檢驗(yàn)。在以上實(shí)驗(yàn)方案形成的過程中,教師的貢獻(xiàn)在于補(bǔ)充了與方案形成相關(guān)的事實(shí)信息,而學(xué)生在教師的協(xié)助下完成了方案的提出、質(zhì)疑和完善,故在此過程中,認(rèn)知主體為教師和學(xué)生。接下來在師生討論如何用碘單質(zhì)來檢驗(yàn)維生素C的存在的對話中,教師執(zhí)行了“要求表達(dá)”“再說明”和“指示”這三種話語動作。指示的話語內(nèi)容是“接下來我們從實(shí)驗(yàn)的準(zhǔn)備階段、操作階段來設(shè)計(jì)這個實(shí)驗(yàn)”以及“請學(xué)生E上臺來做這個實(shí)驗(yàn)”,教師通過“指示”話語提供的是探究的一般流程,而不是具體行動方案,實(shí)驗(yàn)探究的關(guān)鍵內(nèi)容是由學(xué)生提供的,如用碘檢驗(yàn)維生素C的現(xiàn)象預(yù)測、相互滴定的操作等。可以看出,在具體行動方案的確定過程中,認(rèn)知主體只有學(xué)生,學(xué)生的話語在“解釋”層面。教師有目的地將自己定位為學(xué)生有序表達(dá)、確認(rèn)和整合觀點(diǎn)的輔助者,以及指示探究過程環(huán)節(jié)的主持者,而學(xué)生擁有了影響和決定行動過程的權(quán)力。

在文本層面,本環(huán)節(jié)中當(dāng)教師通過“指示”話語給出精確的實(shí)驗(yàn)操作步驟時,認(rèn)知主體為教師;當(dāng)教師主要通過要求表達(dá)、要求推理、再說明及適時的講解等話語,輔助學(xué)生合理推理、有序表達(dá),并通過重復(fù)讓學(xué)生的個人想法成為課堂討論和思考的焦點(diǎn)時,學(xué)生能夠利用他們的知識對課堂推進(jìn)做出貢獻(xiàn),此時學(xué)生為認(rèn)知主體;當(dāng)教師提出了與方案判定強(qiáng)相關(guān)的事實(shí)信息,學(xué)生再利用這些信息提出自己的方案時,教師和學(xué)生同為認(rèn)知主體。

在話語實(shí)踐層面,當(dāng)教師提出實(shí)驗(yàn)方案時,學(xué)生不會對方案質(zhì)疑、優(yōu)化和再造;而當(dāng)學(xué)生提出實(shí)驗(yàn)方案時,其他學(xué)生會用審視的態(tài)度批判性地思考其合理性和完整性,從而引起師生共同參與方案的優(yōu)化和調(diào)整。

在社會實(shí)踐層面,知識的擁有量賦予教師權(quán)威性和科學(xué)性,學(xué)生作為一個知識擁有量不多的求知者,對于專家和權(quán)威天然存在敬畏心和服從性,這就導(dǎo)致學(xué)生在面對教師明確的要求時會照做。而面對同齡的求知者時,學(xué)生的心態(tài)就從服從轉(zhuǎn)變成審視和批判,或主動或被動地參與到實(shí)驗(yàn)方案的制定中,學(xué)生的參與度和貢獻(xiàn)度明顯提高。

3. 觀點(diǎn)聯(lián)結(jié)

“觀點(diǎn)聯(lián)結(jié)”是建立相關(guān)理論和所觀察現(xiàn)象間的聯(lián)系,對個人與其他人的觀點(diǎn)進(jìn)行聯(lián)系、比較和分析,解決觀點(diǎn)之間的分歧,進(jìn)而得出探究結(jié)論的環(huán)節(jié)。

課例1教師讓學(xué)生觀察用小蘇打和純堿分別制成的饅頭在外觀上的差異,初步認(rèn)定純堿堿性更強(qiáng),并利用酚酞進(jìn)行了驗(yàn)證,再引導(dǎo)學(xué)生觀察兩種饅頭的外觀差異,追問“還有沒有其他原因”。討論其他原因的過程中,教師希望學(xué)生能夠自主發(fā)現(xiàn)原因,但在教師“要求推理”話語的作用下,由于生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識不足,學(xué)生無法做出相應(yīng)解釋,教師直接指出“等質(zhì)量的碳酸鈉和碳酸氫鈉中和酸的能力不同”。接著教師提出“通過方程式對比分析……”來推理說明在質(zhì)量相同的情況下碳酸鈉和碳酸氫鈉分別與鹽酸反應(yīng)消耗鹽酸量不同?！皬奈镔|(zhì)的量轉(zhuǎn)化為質(zhì)量進(jìn)行比較”“消耗1摩爾(mol)的鹽酸需要碳酸鈉的質(zhì)量是多少”等關(guān)鍵的推理轉(zhuǎn)折點(diǎn)均是由教師提供的,最后教師總結(jié)出推理結(jié)論“碳酸鈉消耗的鹽酸更多”。在此過程中,觀點(diǎn)的聯(lián)結(jié)和分析過程是由教師通過“講解”主導(dǎo)完成的,學(xué)生只是被動地回答問題,在學(xué)生的腦海中這些問題是碎片式的,無法連成可以幫助他們推理得出結(jié)論的完整鏈條。

課例2在組織學(xué)生完成84消毒液和淀粉碘化鉀實(shí)驗(yàn)后,教師以“要求表達(dá)”的方式了解各小組觀察到的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象,在學(xué)生描述觀察結(jié)果之后通過重復(fù)方式再說明了學(xué)生觀察的事實(shí)。當(dāng)面對兩個小組得出的不同現(xiàn)象時,教師對兩個小組所用試劑濃度進(jìn)行提問,引導(dǎo)學(xué)生注意到實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的不同可能是因?yàn)槭褂萌芤簼舛鹊牟煌?。在這個過程中,教師更像是主持人,他通過“要求表達(dá)”“再說明”這些話語動作讓學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn),思考和比較其他同學(xué)的觀點(diǎn)以及作總結(jié)。雖然教師并沒有提供自己的觀點(diǎn),知識建構(gòu)也不依賴于教師對知識的權(quán)威性介紹,但他控制著學(xué)習(xí)活動,聯(lián)結(jié)了“溶液濃度不同”和“實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象不同”兩個觀點(diǎn),主導(dǎo)了知識生產(chǎn)的任務(wù)內(nèi)容,由此充當(dāng)認(rèn)知主體的角色。接下來教師通過“要求推理”的方式組織小組討論“什么原因使它褪色”,此時學(xué)生在小組內(nèi)自由表達(dá)想法,而這些想法是學(xué)生調(diào)動已有知識并試圖與該問題進(jìn)行聯(lián)結(jié)后提出來的,此時認(rèn)知主體短暫地轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上,學(xué)生的話語在“解釋”層面。教師并沒有直接評價該想法,而是通過“講解”的話語動作間接否定了學(xué)生將褪色原因與漂白性聯(lián)結(jié)起來的想法,此時認(rèn)知主體又轉(zhuǎn)移到教師身上。師生共同探討“到底是淀粉還是碘消失了”的環(huán)節(jié)由教師主導(dǎo)。教師通過話語的停頓、學(xué)生補(bǔ)充來實(shí)現(xiàn)學(xué)生參與知識論證。每次教師停頓會引發(fā)學(xué)生的簡短回答,再由教師指出回答是否正確。例如教師說“堿性條件下有機(jī)物水解的速率比較……”,教師拉長最后一個字的音節(jié),學(xué)生非常默契地補(bǔ)充“慢”,教師隨即表示肯定后作進(jìn)一步論證“在這樣的條件下,淀粉是不能水解的。那很有可能碘單質(zhì)被……”,學(xué)生回應(yīng)“氧化了”。話語“暫?！钡淖饔靡皇翘崾緦W(xué)生參與到話語中來,二是將學(xué)生的答案限制在“正確答案”范圍之中。這樣的互動過程中,教師通過近似于完形填空的方式與學(xué)生共享課堂話語權(quán)力,共同經(jīng)歷思考過程,但學(xué)生處于信息依賴的狀態(tài)。在這一片斷中,教師還有“要求推理”的話語動作,學(xué)生確實(shí)在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行了思考并回答,但教師沒有將詳細(xì)闡述的權(quán)力讓渡給學(xué)生,而是在聽到學(xué)生簡單且切中要點(diǎn)的回答后,便開始利用專業(yè)的化學(xué)知識展開論述。例如,在學(xué)生回應(yīng)“(碘單質(zhì))被氧化了”之后,教師通過重復(fù)學(xué)生話語表示肯定,接著便對“碘單質(zhì)如何被氧化”進(jìn)行具體分析?？梢?學(xué)生的知識建構(gòu)仍依賴教師對知識進(jìn)行的權(quán)威性介紹。

課例3在檢測實(shí)驗(yàn)完成后,教師要求學(xué)生描述檢測實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象,并整合來自不同學(xué)生的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。雖然學(xué)生的數(shù)據(jù)結(jié)果各不相同,但教師并沒有提供直接的糾正反饋,而是通過“要求推理”詢問學(xué)生“通過這幾組的匯報(bào),你們發(fā)現(xiàn)了什么,你們可以得到什么樣的結(jié)論”,以此要求學(xué)生自主對比數(shù)據(jù)形成看法。此時學(xué)生為認(rèn)知主體,學(xué)生的話語在“解釋”層面。

在文本層面,本環(huán)節(jié)中當(dāng)教師通過“指示”“講解”等話語動作將自己的已有知識與研究問題相聯(lián)結(jié)來主導(dǎo)推理過程時,教師為認(rèn)知主體。而當(dāng)教師作為本環(huán)節(jié)的認(rèn)知主體時,雖然教師常常是以要求表達(dá)、要求推理來推動學(xué)生參與到課堂中,但學(xué)生的角色是為教師提供事實(shí)信息,甚至是在教師以“停頓”方式提示來提供信息,故此時學(xué)生的貢獻(xiàn)并不能算是真正的認(rèn)知主體的表現(xiàn)。當(dāng)教師通過“要求推理”的話語動作要求學(xué)生自主地將已有知識和研究問題相聯(lián)結(jié),進(jìn)行研究結(jié)果的整合和完善時,學(xué)生是認(rèn)知主體。

在話語實(shí)踐層面,當(dāng)教師作為認(rèn)知主體進(jìn)行觀點(diǎn)聯(lián)結(jié)的時候,教師的話語并不能引起學(xué)生能動性的思考,學(xué)生由教師牽引著完成推理,此過程中學(xué)生往往無法將教師提出的碎片式的問題連成完整的推理鏈條,也就無法對教師的話語進(jìn)行有效的回應(yīng)和再造。當(dāng)學(xué)生作為認(rèn)知主體進(jìn)行觀點(diǎn)聯(lián)結(jié)時,往往會得到來自教師及其他同學(xué)的質(zhì)疑和評估,從而產(chǎn)生相關(guān)能動性的思考。

在社會實(shí)踐層面,觀點(diǎn)聯(lián)結(jié)環(huán)節(jié)常常需要學(xué)生調(diào)動已有知識、運(yùn)用高階思維去解決問題。學(xué)生有時不具備足夠的學(xué)科知識、生活經(jīng)驗(yàn)和高階思維能力來完成推理,這就形成了一個尷尬的局面,即教師希望學(xué)生自行推理得到結(jié)論,但學(xué)生無法支撐起自主推理任務(wù),此時課堂陷入停滯狀態(tài)。當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生無法自主推理時,教師會進(jìn)行指導(dǎo)和干預(yù),認(rèn)知主體的角色順理成章地由教師扮演。而當(dāng)學(xué)生的知識儲備可以支撐他們自主完成觀點(diǎn)聯(lián)結(jié),或?qū)W生認(rèn)為他們的知識儲備足夠完成推理時,學(xué)生完全可以在本環(huán)節(jié)中調(diào)動他們的主觀能動性成為認(rèn)知主體。

4. 評估和反思

對科學(xué)實(shí)踐活動進(jìn)程進(jìn)行持續(xù)的監(jiān)控和反思,適時進(jìn)行調(diào)整以達(dá)目標(biāo),這是科學(xué)實(shí)踐活動不可或缺的。課例1、2均未涉及評估和反思環(huán)節(jié)。課例3中,教師不僅讓學(xué)生主導(dǎo)得出結(jié)論,而且還為學(xué)生提供了評價反思的機(jī)會。在教師詢問學(xué)生對實(shí)驗(yàn)是否還有疑問時,學(xué)生提出“大家操作都一樣,為什么滴數(shù)各不相同”,教師沒有就此做出直接回應(yīng),而是通過“要求表達(dá)”請其他學(xué)生發(fā)表看法,促使學(xué)生理解、挑戰(zhàn)和評估他人的觀點(diǎn)。接著教師再介紹如何利用高效液相色譜法來測定水果中的維生素C,師生的互動使課堂更像是一個信息交換的場所。在課的結(jié)尾,教師并未提供規(guī)范的定量實(shí)驗(yàn)注意事項(xiàng)說明,而是通過“要求表達(dá)”鼓勵學(xué)生說出在學(xué)習(xí)過程中的所思所想,如學(xué)生提到“樣品的前處理、實(shí)驗(yàn)方案的確立、數(shù)據(jù)的處理,以及測量的精確性”等,學(xué)生是提供這些知識的主體,而教師的作用是整合學(xué)生的想法和觀點(diǎn),幫助學(xué)生建立更為完整的科學(xué)觀念。

在文本層面,本環(huán)節(jié)中當(dāng)教師運(yùn)用“要求表達(dá)”的話語動作鼓勵學(xué)生表達(dá)自己對于實(shí)驗(yàn)改進(jìn)方面的思考時,學(xué)生為認(rèn)知主體。

在話語實(shí)踐層面,學(xué)生綜合實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)的問題以及已有知識來對實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行評估并對實(shí)驗(yàn)過程進(jìn)行反思。由于學(xué)生之間認(rèn)知水平和能力相差不多,所以能得到的結(jié)論也很接近。某位學(xué)生表達(dá)看法后,教師會對學(xué)生的反思進(jìn)行評估,評估的過程實(shí)際上也是教師對學(xué)生行使權(quán)力的一種表現(xiàn)。其他學(xué)生則會思考自己的想法和他人想法的聯(lián)系與區(qū)別,同時通過教師的反饋來驗(yàn)證自己的想法是否正確,這能引發(fā)思維碰撞,提高學(xué)生的認(rèn)知水平。

在社會實(shí)踐層面,創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重要一環(huán)是要能對采用的研究方法進(jìn)行創(chuàng)新性的評估和反思,在化學(xué)課堂的科學(xué)實(shí)踐活動中,學(xué)生具備反思能力和相關(guān)的知識,所以教師愿意通過“要求表達(dá)”鼓勵學(xué)生對實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行反思,而不是填鴨式地灌輸實(shí)驗(yàn)注意事項(xiàng)。

四、 研究結(jié)論

通過對優(yōu)課平臺上36節(jié)以科學(xué)實(shí)踐為取向的化學(xué)課例的編碼統(tǒng)計(jì)分析及3節(jié)代表課例的批評話語分析,揭示了課堂中教師權(quán)力使用的主要方式,并從認(rèn)知主體的變化情況看到了教師權(quán)力運(yùn)用的效果。發(fā)現(xiàn)當(dāng)教師作為認(rèn)知主體時,教師的角色會定位為課堂活動的設(shè)計(jì)者,傾向于為學(xué)生提供正確的規(guī)范信息;當(dāng)教師把認(rèn)知主體轉(zhuǎn)移給學(xué)生時,教師的角色為科學(xué)實(shí)踐的共同參與者,傾向于為學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)范行動的方向。教師角色不同,使用權(quán)力的具體方式也不一樣,對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響也不同。

(一) 教師作為認(rèn)知主體的權(quán)力使用方式及影響

研究發(fā)現(xiàn)在課堂的科學(xué)實(shí)踐活動中教師主要通過知識講解與指示、主導(dǎo)任務(wù)內(nèi)容、掌控觀點(diǎn)的理解、評估和反思,以及控制學(xué)生話語內(nèi)容等行使權(quán)力,幫助學(xué)生習(xí)得“正確的”規(guī)范信息。

1. 講解知識信息

教師直接介紹希望學(xué)生習(xí)得的知識,再現(xiàn)規(guī)范的科學(xué)觀點(diǎn)和思想,這種方式能使學(xué)生快速獲取大量的知識,但卻將學(xué)生定位為被動的信息接收者。

2. 主導(dǎo)任務(wù)內(nèi)容

教師主導(dǎo)知識建構(gòu)的任務(wù)內(nèi)容,即提供嚴(yán)格的指示和行動方案,或提出與問題解決強(qiáng)關(guān)聯(lián)的補(bǔ)充性知識,學(xué)生只是按照教師規(guī)劃好的路徑完成操作、觀察現(xiàn)象、對過程產(chǎn)生思考。在這種權(quán)力的使用下,師生互動只是集中在教師對科學(xué)知識及其獲取方法的權(quán)威性說明,學(xué)生不一定能實(shí)現(xiàn)對課程內(nèi)容的意義建構(gòu),課堂情緒也可能會受到抑制。

3. 掌控觀點(diǎn)的理解、評估和反思

學(xué)生被邀請用自己的觀點(diǎn)為課堂的推進(jìn)作貢獻(xiàn)時,他們的話語一般較為簡單,教師會對學(xué)生的簡短回答賦予意義。教師在學(xué)生表達(dá)完后,會采用“再說明”和“講解”的話語進(jìn)行對觀點(diǎn)的理解、評估和反思。如果學(xué)生的回答與教師預(yù)期的一樣,則能夠得到肯定;如果不一致,教師會對學(xué)生回答進(jìn)行修飾或改正。雖然這種方式是通過師生互動進(jìn)行的,改變了傳統(tǒng)課堂的參與者結(jié)構(gòu),但學(xué)生仍然是通過回答教師的問題并接受教師的評估參與到知識建構(gòu)當(dāng)中的。從學(xué)生的角度來看,由于教師會將簡短的回答變?yōu)楦鼜?fù)雜和有意義的概念或理論,學(xué)生回答時就不太會冒著錯誤的風(fēng)險(xiǎn)詳細(xì)闡述答案,因此,這種權(quán)力的使用方式不一定能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。[17]

4. 控制學(xué)生話語的內(nèi)容

教師會運(yùn)用問題或“停頓/延長音調(diào)”的方式來要求學(xué)生表達(dá),但這種權(quán)力運(yùn)用的規(guī)則是“回答老師想聽到的內(nèi)容”。這種方式雖然降低了學(xué)生參與課堂的門檻,但也容易使學(xué)生認(rèn)為科學(xué)觀點(diǎn)與他們無關(guān),提問與回答更像是一種儀式化的做法,進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生認(rèn)為自己并沒有能力成為獨(dú)立的探究學(xué)習(xí)者的想法,使學(xué)生處于信息依賴狀態(tài)。

(二) 學(xué)生作為認(rèn)知主體的教師權(quán)力使用方式及影響

學(xué)生成為認(rèn)知主體的課堂,教師是通過規(guī)范行動的方向來體現(xiàn)權(quán)力使用的。通過問題解決思路的揭示和引領(lǐng),教師將“發(fā)聲”的權(quán)力和意義詮釋的機(jī)會還給了學(xué)生,最大程度地發(fā)揮了學(xué)生的認(rèn)知主體性,為集體的知識建構(gòu)做出相應(yīng)的貢獻(xiàn)。根據(jù)視頻樣本分析可以歸納出教師主要通過樹立學(xué)生的知識權(quán)威、要求學(xué)生遵循科學(xué)實(shí)踐的規(guī)范和讓渡監(jiān)控評價權(quán)來行使權(quán)力。

1. 樹立學(xué)生的知識權(quán)威

學(xué)生難以在沒有教師幫助的情況下進(jìn)行科學(xué)實(shí)踐,主要原因在于學(xué)生輸入的信息不足。為此,教師通過為學(xué)生提供線索激活已有知識以及對問題的興趣,為學(xué)生在科學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行問題解決做好必要的知識和技能準(zhǔn)備。教師可以讓學(xué)生聯(lián)系以往的經(jīng)歷和已有知識,或提示他們?nèi)カ@取需要的知識,學(xué)生由此建立起知識權(quán)威,對問題或現(xiàn)象進(jìn)行初步的因果假設(shè)或推理,充當(dāng)好認(rèn)知主體的角色。

2. 指引學(xué)生遵循科學(xué)實(shí)踐的程序性規(guī)范

遵循程序性規(guī)范是指教師在科學(xué)實(shí)踐教學(xué)中使用權(quán)力促使學(xué)生在規(guī)定的時間,按照相應(yīng)的程序步驟完成任務(wù)。貝蘭德(L.K. Berland)認(rèn)為支持學(xué)生參與科學(xué)實(shí)踐的一個步驟是幫助學(xué)生思考他們可能與同伴一起采取的各種行動,以及這些行動的重要作用。[18]因此,教師指引學(xué)生遵循科學(xué)實(shí)踐的流程或步驟時,并沒有為學(xué)生提供具體知識或行動方案,而是將學(xué)生的注意力引向值得注意的事項(xiàng),使學(xué)生能自主提出方案和解釋說明,促使學(xué)生有效參與。

3. 讓渡監(jiān)控評價權(quán)

教師往往會對學(xué)生提出的觀點(diǎn)進(jìn)行評估,這種方式還是會讓學(xué)生處在一個比較被動的位置。當(dāng)教師把監(jiān)控評價權(quán)讓渡給學(xué)生,讓學(xué)生參與到對自己或他人的想法做出判斷和決策時,學(xué)生可以站在不同的立場來反思自己和他人的觀點(diǎn),引發(fā)觀點(diǎn)的碰撞,增強(qiáng)理解和思維能力,推動科學(xué)實(shí)踐的進(jìn)程。

五、 研究啟示

本研究通過對化學(xué)課例中科學(xué)實(shí)踐活動的分析,了解了科學(xué)實(shí)踐中教師權(quán)力使用方式以及認(rèn)知主體分配情況,通過對教師話語的描繪和理解,歸納了兩種類型的教師權(quán)力使用方式。為了幫助學(xué)生能夠更好地在科學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮能動性,成為積極的科學(xué)認(rèn)知者和行動者,可以從以下幾個方面進(jìn)行實(shí)踐探索。

(一) 改變師生對自身角色定位的認(rèn)識

結(jié)合本研究與已有研究的發(fā)現(xiàn),教師使用怎樣的話語動作,以及怎樣使用話語動作與師生在課堂中的角色是密切相關(guān)的。師生的角色定位會影響課堂中的交流方式、師生特定的行為方式和對活動的態(tài)度。[19]當(dāng)教師認(rèn)為自己是科學(xué)知識的所有者,知道課堂中所有問題的答案,還有學(xué)生可能有的想法,其潛在的觀念是重要的知識一定要通過自己的講述才能讓學(xué)生獲得。這會導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為知識是固定的,除非自己的想法是經(jīng)過教師評估為正確的,否則就是無關(guān)緊要的。即使教師將課程內(nèi)容問題化,鼓勵學(xué)生提出問題、提出建議或做其他貢獻(xiàn),而不是期望他們簡單地吸收事實(shí)或理論,但如果學(xué)習(xí)環(huán)境向?qū)W生傳達(dá)了“每個問題都有一個有效的回答”的觀念時,學(xué)生可能會高度專注于獲得正確的答案,并讓權(quán)威驗(yàn)證它,而不去建立個人有意義的理解。這種參與并不具有最真實(shí)的科學(xué)實(shí)踐特征。實(shí)際上很多教師并不知道他們在課堂中的角色如何影響了學(xué)生在課堂中的參與和討論情況。為此,改變師生對自身角色定位,要從教師自身角色的認(rèn)識改變開始,教師不應(yīng)把自己塑造為知識的唯一掌握者,而需弱化自己在知識上的權(quán)威地位,注意引起學(xué)生對新的科學(xué)概念和原理進(jìn)行更多元的討論,讓學(xué)生感知到被期望為課堂中的科學(xué)知識的發(fā)展做出貢獻(xiàn),這樣才能實(shí)質(zhì)性地改變師生的交流方式和行為方式。

(二) 多途徑創(chuàng)造空間讓學(xué)生發(fā)揮認(rèn)知主體的作用

雖然當(dāng)前的教育改革提倡基于探究的學(xué)生實(shí)驗(yàn),但是在特定的權(quán)力模式下的師生角色與探究實(shí)驗(yàn)的出發(fā)點(diǎn)和內(nèi)在要求是沖突的。通過對視頻樣本的分析發(fā)現(xiàn),學(xué)生的主體性往往限于觀察信息的反饋,而問題的產(chǎn)生、方案的設(shè)計(jì)、對結(jié)果的評估和反思等都是由教師主導(dǎo)的。學(xué)生在科學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)中都難以發(fā)揮認(rèn)知主體作用。

在所有的科學(xué)實(shí)踐中,論證和反思性評估被認(rèn)為是很重要的方面,教師可以從這些方面切入創(chuàng)造條件讓學(xué)生發(fā)揮認(rèn)知主體的作用。[20]許多教師認(rèn)為,學(xué)生在知識儲備、動機(jī)和經(jīng)驗(yàn)上的不足限制了學(xué)生科學(xué)論證與反思性活動的參與,越是有這樣的認(rèn)知,越是回避為學(xué)生提供進(jìn)行詳盡完整的科學(xué)表達(dá)的機(jī)會,[21]從而導(dǎo)致教師主導(dǎo)論證和評估的現(xiàn)狀。因此將論證和反思性評價納入課堂教學(xué)中可以為學(xué)生成為認(rèn)知主體提供支持,讓學(xué)生在知識建構(gòu)中扮演更積極的角色。教師不僅要給學(xué)生發(fā)言的機(jī)會,并通過闡明或重復(fù)學(xué)生的觀點(diǎn)、讓學(xué)生將自己和他人的觀點(diǎn)進(jìn)行對比的方式來突出學(xué)生的想法,同時要讓學(xué)生克服思維的惰性,逐步產(chǎn)生追求差異化、自主思考和批判的意識,主動去發(fā)現(xiàn)錯誤觀念,通過將想法定位為不合理的、列出分歧點(diǎn)的方式來實(shí)施批判行為,[22][23]以進(jìn)行深度思考推進(jìn)知識的發(fā)展。

(三) 提供相應(yīng)資源支持學(xué)生成為積極的認(rèn)知者

中學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)和參與科學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)還不夠豐富,如果沒有教師以及其他來源的資源支持,學(xué)生就不大可能會深入理解和嘗試實(shí)踐。這時要改變學(xué)生知識的消費(fèi)者的角色,成為知識的建構(gòu)者,需要教師為他們提供多種資源來支撐他們進(jìn)行科學(xué)的思考和行動。這些資源包括學(xué)生已有知識和經(jīng)驗(yàn)的喚醒、程序性規(guī)范的指引、足夠的時間,還有其他實(shí)踐資源。只有具備了這些條件,學(xué)生才更有可能在解決問題中發(fā)揮積極的作用。有研究發(fā)現(xiàn)鼓勵學(xué)生選擇他們熟悉的媒體資源,當(dāng)學(xué)生擁有非正式領(lǐng)域的個人知識或經(jīng)驗(yàn)時,他們才能更好地成為積極的認(rèn)知者。[24]因此需要重視和利用學(xué)生的認(rèn)知資源來關(guān)注和回應(yīng)他們。在科學(xué)實(shí)踐課堂中,教師可以從知識本身的邏輯出發(fā),做好知識背景的鋪墊,學(xué)生可以由此提出可供探究的問題;教師也可以多使用開放性的問題,強(qiáng)調(diào)答案沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),以此弱化對知識的掌握權(quán)和權(quán)威地位。

本研究沒有了解不同權(quán)力使用、不同主題支配下學(xué)生掌握知識的情況是否存在差異?？赡苤匦路峙湔J(rèn)知主體并不總是一種有效的方法,而且在實(shí)際的教學(xué)中,讓學(xué)生在更多的環(huán)節(jié)、更大的空間里充當(dāng)認(rèn)知主體面臨著許多實(shí)踐的障礙,教師如何面對學(xué)生紛繁復(fù)雜的想法與教學(xué)效率和效果之間的關(guān)系,這是一項(xiàng)巨大的挑戰(zhàn)。本研究旨在了解課堂中教師的權(quán)力使用方式如何影響學(xué)生在科學(xué)知識建構(gòu)過程中的參與情況,以促進(jìn)教師對自身話語行為及其引發(fā)的學(xué)生反應(yīng)做出反思。在這里,本研究對課例的分析更多地指向教學(xué)實(shí)踐的“本質(zhì)”,而不是實(shí)踐的“好壞”。教師的權(quán)力使用、學(xué)生的認(rèn)知能動性,以及探究教學(xué)的成效之間的關(guān)系需要更多的研究來探討。