鄧曉莉 范國睿

一、 問題的提出

全球化與知識(shí)社會(huì)的變革深刻影響著教師學(xué)習(xí)方式。過去50年來占主導(dǎo)地位的“傳授式、以兒童為中心式和促進(jìn)式”三種教育模式都將教師看作知識(shí)傳授者或教育場所的干事,而全球化時(shí)代出現(xiàn)的“后殖民闡釋學(xué)式”教育學(xué)則要求教師擔(dān)當(dāng)文化“調(diào)解人”(mediator)。[1]在這種趨勢下,教師在自己學(xué)科或?qū)I(yè)范圍內(nèi)獲得的知識(shí)已不足以應(yīng)對(duì)跨學(xué)科、跨文化、跨國界的講解工作的要求。不僅如此,依托講座、培訓(xùn)課程等形式的傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)模式仍然將教師視為消極參與者和被灌輸者,教師學(xué)習(xí)呈現(xiàn)為從“無”到“有”的知識(shí)傳輸過程,似乎教師只需完成從新手、勝任、熟練再到專家的線性縱向發(fā)展。[2]但是,這一軌跡難以實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的橫向拓展與知識(shí)創(chuàng)新,也欠缺將教師學(xué)習(xí)過程置于“個(gè)體—單個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)—不同活動(dòng)系統(tǒng)間”場景中的深層考慮。因此,教師學(xué)習(xí)亟需走向拓展,實(shí)現(xiàn)知識(shí)的拓展、學(xué)科的拓展、學(xué)習(xí)情境的拓展。

“拓展性學(xué)習(xí)”(expansive learning)作為一種新的學(xué)習(xí)隱喻,為教師學(xué)習(xí)的發(fā)展提供了新視角。恩格斯托姆(Y. Engestr?m)提出,拓展性學(xué)習(xí)是“橫向的、對(duì)話式學(xué)習(xí),通過跨越邊界、聯(lián)結(jié)不同的活動(dòng)系統(tǒng)、輾轉(zhuǎn)于多個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域,而實(shí)現(xiàn)知識(shí)和活動(dòng)的更新”。[3]其中,教師學(xué)習(xí)應(yīng)在學(xué)習(xí)型組織的“最佳發(fā)展區(qū)”[4]的循環(huán)過程中逐步發(fā)展,即當(dāng)教師在以往循環(huán)中形成的穩(wěn)定的知識(shí)結(jié)構(gòu)受到質(zhì)疑時(shí),一個(gè)新的循環(huán)就會(huì)開啟,這個(gè)過程充滿了誤解、空白、沖突和意外的結(jié)果[5]。

當(dāng)前,已有研究肯定了“拓展性學(xué)習(xí)”對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重要意義,諸多國際研究都開始聚焦某一組織情境(大學(xué)與學(xué)校伙伴關(guān)系、教師學(xué)習(xí)共同體)中的教師拓展性學(xué)習(xí)[6][7][8][9][10][11],但國內(nèi)鮮有關(guān)于實(shí)踐場域中教師拓展性學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)樣貌的探討,尤其是作為“第三空間”的教師工作坊中拓展性學(xué)習(xí)的討論。那么,教師拓展性學(xué)習(xí)究竟是如何發(fā)生的?具體在何處發(fā)生?教師從中又學(xué)到了什么?為解決這些困惑,本研究追溯拓展性學(xué)習(xí)概念的理論源頭,立足社會(huì)文化視角,在“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論(cultural-historical activity theory,簡稱CHAT)的指導(dǎo)下,通過對(duì)特級(jí)教師工作坊這一典型個(gè)案的考察,揭示教師拓展性學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理與運(yùn)行機(jī)制。

二、 活動(dòng)理論視角下的拓展性學(xué)習(xí)

“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論是研究人類實(shí)踐的重要方法論,歷經(jīng)近百年的發(fā)展歷程,已更新至第四代。(1)第四代“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論需要圍繞影響跨界生活的命運(yùn)物體構(gòu)建,從強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)關(guān)系轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)過程關(guān)系,或從強(qiáng)調(diào)空間轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)時(shí)間,側(cè)重于涉及活動(dòng)內(nèi)部和活動(dòng)之間的拓展性學(xué)習(xí)的多重合并與循環(huán),即形成異質(zhì)活動(dòng)系統(tǒng)聯(lián)盟。第四代活動(dòng)理論融入的復(fù)雜性世界理念并不適用于本研究的個(gè)案,其關(guān)注的問題是人類活動(dòng)客體的根本性和決定性的轉(zhuǎn)變(例如,貧困、氣候變化和流行病等問題)。第一代“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論以個(gè)體活動(dòng)為分析單元,認(rèn)為個(gè)體活動(dòng)是一種文化中介行動(dòng)(mediated action),即人類的個(gè)體活動(dòng)都指向客體(對(duì)象),主體通過對(duì)客體(對(duì)象)的改造來滿足需求,這樣的改造是通過中介工具(文化制品)完成的,而不是直接作用于客體(對(duì)象)。[12]第二代“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論以多個(gè)個(gè)體形成的“一個(gè)共同體活動(dòng)系統(tǒng)”為分析單元,認(rèn)為個(gè)體是在集體、共同體的合作中完成活動(dòng)的。[13]第三代“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論將分析單元擴(kuò)大到“多個(gè)共同體的活動(dòng)系統(tǒng)”,提出了六個(gè)相互關(guān)聯(lián)的構(gòu)成要素,包括主體、中介工具、客體(對(duì)象)、共同體、規(guī)則和社會(huì)分工,認(rèn)為在不同活動(dòng)系統(tǒng)之間存在一個(gè)潛在的共享客體(對(duì)象),即在客體1、客體2之外的客體3,而這客體3將促使一個(gè)全新的、更大的共同體的形成。(2)需要說明的是,這些客體(對(duì)象)都是具體的,必須“表達(dá)出來”予以共享和發(fā)展的,是在開發(fā)過程中不斷變化的。

表1對(duì)比了前三代“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論,為何第三代理論更適用于分析特級(jí)教師工作坊這樣的教師學(xué)習(xí)組織呢?第一,該理論揭示了活動(dòng)系統(tǒng)之間的結(jié)構(gòu)、活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部要素的構(gòu)成以及要素之間的相互關(guān)系,為理解教師拓展性學(xué)習(xí)提供了結(jié)構(gòu)性分析視角。第二,以該理論為分析框架,可將教師拓展性學(xué)習(xí)的基本單位看作一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng),不僅每一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)會(huì)有一個(gè)客體(對(duì)象),不同的活動(dòng)系統(tǒng)之間也會(huì)共同擁有一個(gè)潛在客體(對(duì)象),而各活動(dòng)系統(tǒng)所具備的歷史文化背景不同,對(duì)于共同客體(對(duì)象)的理解就會(huì)不同。第三,該理論能恰當(dāng)?shù)仃P(guān)注到主體間的差異性和互補(bǔ)性等特征,以此解釋特級(jí)教師工作坊中教師拓展性學(xué)習(xí)展開過程時(shí),關(guān)注的是集體學(xué)習(xí)的過程,尤其是集體不斷發(fā)現(xiàn)矛盾、解決問題的過程,而不是個(gè)體之間知識(shí)的傳遞。

表1 前三代“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論的對(duì)比[14]

不難發(fā)現(xiàn),教師拓展性學(xué)習(xí)發(fā)生于個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)情況的質(zhì)疑,隨著越來越多的人產(chǎn)生同樣的質(zhì)疑轉(zhuǎn)而上升到集體層面,然后由集體的方式進(jìn)行分析、實(shí)踐、反思、固化,最終產(chǎn)生屬于集體的新的實(shí)踐活動(dòng)。[15]這樣的過程可以看作一個(gè)“循環(huán)圈”(the expansive cycle)(如圖1)。由此,本研究中的教師拓展性學(xué)習(xí)可以理解為：以特級(jí)教師工作坊為學(xué)習(xí)載體,以構(gòu)建新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)踐活動(dòng)為目的,發(fā)生于各個(gè)教師共同體之間的交流、協(xié)商、合作之上[16]的學(xué)習(xí)形式。

圖1 教師拓展性學(xué)習(xí)的“循環(huán)圈”[17]

三、 研究方法與分析框架

本研究圍繞“教師的拓展性學(xué)習(xí)如何展開”這一核心問題,通過個(gè)案研究的方法對(duì)參與特級(jí)教師工作坊的教師進(jìn)行深入調(diào)查,了解特級(jí)教師工作坊開展的現(xiàn)狀和教師專業(yè)學(xué)習(xí)情況。為此,本研究選取G市Z特級(jí)教師工作坊(以下簡稱“Z坊”)為個(gè)案。Z坊成立于2011年,其中包含Z坊主、5名坊員、1名指導(dǎo)者、1名幫扶者,研究對(duì)象信息如表2所示。通過對(duì)Z坊相關(guān)參與者進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談、觀察,收集文檔資料(教師反思日志、訪談?dòng)涗浀?與觀察資料(工作坊公開活動(dòng)記錄),本研究試圖展現(xiàn)教師拓展性學(xué)習(xí)的全過程。

表2 受訪對(duì)象基本信息(N=8)

關(guān)注到Z坊的原因是,Z坊作為一個(gè)大活動(dòng)系統(tǒng),是在坊主(特級(jí)教師)、坊員(一線教師),以及指導(dǎo)者(高校專家)和幫扶者(區(qū)域?qū)＜?多個(gè)活動(dòng)主體的合作學(xué)習(xí)之下,擁有共同的發(fā)展目標(biāo),在實(shí)現(xiàn)共同的發(fā)展目標(biāo)過程中不斷遭遇沖突、解決矛盾的活動(dòng)系統(tǒng)。因此,教師拓展性學(xué)習(xí)的運(yùn)行過程同樣包含主體、客體(對(duì)象)、中介工具、共同體、規(guī)則和社會(huì)分工六個(gè)核心要素。參考恩格斯托姆和桑尼諾(Sannino)的研究[18],Z坊教師拓展性學(xué)習(xí)的核心要素如圖2所示。

圖2 Z坊教師拓展性學(xué)習(xí)的核心要素圖示

如圖2,主體是活動(dòng)的實(shí)施者,Z坊中拓展性學(xué)習(xí)的主體包括指導(dǎo)者、坊主特級(jí)教師、幫扶者和坊員四種角色類型?？腕w是活動(dòng)的目標(biāo)或有待解決的問題,坊內(nèi)所有成員的共同目標(biāo)是“教師獲得專業(yè)發(fā)展以及學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步”。中介工具是在主客體之間發(fā)揮中介作用的重要載體,幫助主體在活動(dòng)系統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)目標(biāo),Z坊的中介工具分為實(shí)體平臺(tái)和虛擬平臺(tái)：實(shí)體平臺(tái)形式多樣,通過個(gè)體自主研究思考、同伴成員教師互助、研討會(huì)共同行動(dòng)研究、Z坊主引領(lǐng)等實(shí)現(xiàn)工作坊成員集中交流、共同行動(dòng)研究、成果匯報(bào)以及送課下鄉(xiāng)等實(shí)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展;虛擬平臺(tái)的主要形式是網(wǎng)站。共同體是由多位有著共同愿景的成員構(gòu)成的群體,這里可將Z坊主和幫扶者H2作為一個(gè)共同體,坊員T1、T2、T3、T4作為一個(gè)共同體,來自高校的指導(dǎo)者H1作為一個(gè)共同體。勞動(dòng)分工是共同體成員之間任務(wù)的橫向分配和權(quán)力的縱向分配,Z坊的具體勞動(dòng)分工如下：Z坊主為特級(jí)教師,職責(zé)是設(shè)計(jì)、組織、開展日?；顒?dòng);指導(dǎo)者H1為高校專家,職責(zé)是專業(yè)引領(lǐng)教師發(fā)展;幫扶者H2是同學(xué)科或不同學(xué)科的教研人員,職責(zé)是與Z坊主共同謀劃工作坊發(fā)展;T1、T2、T3、T4、T5皆為坊員,職責(zé)是參與活動(dòng)、共求自身發(fā)展。規(guī)則發(fā)揮著調(diào)節(jié)活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部行動(dòng)和各類交往關(guān)系的關(guān)鍵作用。在特定的教師工作坊中,這些要素相互關(guān)聯(lián),共同塑造一個(gè)完整的運(yùn)行系統(tǒng)。

四、 研究發(fā)現(xiàn)

調(diào)查發(fā)現(xiàn),Z坊教師拓展性學(xué)習(xí)的運(yùn)行機(jī)制分為三個(gè)階段,而實(shí)踐效果體現(xiàn)在個(gè)體、主體間以及組織三個(gè)層面。

(一) 教師拓展性學(xué)習(xí)的運(yùn)行機(jī)制

1. 開放認(rèn)知：教師不斷識(shí)別和重構(gòu)活動(dòng)客體

Z坊組織學(xué)習(xí)的過程以問題為導(dǎo)向,開展問題發(fā)現(xiàn)式、解決式、反思式的建構(gòu)學(xué)習(xí)。正如恩格斯托姆所說,“學(xué)習(xí)需要發(fā)生在相互關(guān)聯(lián)的活動(dòng)系統(tǒng)中,而這些活動(dòng)的客體就像一個(gè)不斷變化的馬賽克,永遠(yuǎn)沒有終止的模式”[19],當(dāng)工作坊活動(dòng)客體(對(duì)象)發(fā)生變化時(shí),教師們的認(rèn)識(shí)、行動(dòng)也會(huì)發(fā)生變化。以Z坊定期開展的課題研究活動(dòng)為例,坊員們首先結(jié)合各自日常工作困惑與閱讀體會(huì),總結(jié)出一個(gè)有待討論與解決的課題內(nèi)容(客體1),例如“中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教師有效教學(xué)行為的研究”。面對(duì)這一課題,有教師反映：“我不太理解什么是教師有效教學(xué)行為,也不清楚如何評(píng)價(jià)一節(jié)課的有效與否?！?T2-F-20220221)(3)T2代表教師編號(hào),F代表訪談資料(G是觀察資料,R是反思日志),20220221代表2022年2月21日獲取的資料,“T2-F-20220221”即2022年2月21日當(dāng)天訪談T2教師的資料,后文同理。此時(shí),Z坊主組織各位坊員運(yùn)用中介工具(如理論概念、書籍等)進(jìn)一步探討,形成關(guān)于該問題的新認(rèn)知(客體2),但這個(gè)認(rèn)知(客體2)仍然與各位坊員的理解存在一定差距：“我只知道教師的教學(xué)目標(biāo)完成了沒有、課上的精彩與否,對(duì)于課堂的認(rèn)識(shí)更多停留在表面,不會(huì)把實(shí)際的東西歸納為理論。”(T3-F-20220221)最后,在指導(dǎo)者H1的介入下,通過協(xié)商,前后兩次的認(rèn)知(客體1與客體2)結(jié)合,形成一致的活動(dòng)客體3,即“教師如何將自身實(shí)踐知識(shí)上升到理論高度”。實(shí)現(xiàn)新的活動(dòng)目標(biāo)(客體3)需要多方共同努力,而努力的途徑就體現(xiàn)為對(duì)客體3的學(xué)習(xí),進(jìn)而構(gòu)建新的解決方案模型。

可見,教師們建構(gòu)新客體(對(duì)象)的過程是由“發(fā)現(xiàn)問題”轉(zhuǎn)向“解決問題”,其認(rèn)知隨著工作坊活動(dòng)的開展而不斷變化、逐漸開放。這一過程旨在引導(dǎo)教師們體驗(yàn)到,基于他們目前的知識(shí)和理解,還有更多東西需要學(xué)習(xí)。換言之,在拓展性學(xué)習(xí)中,教師從事的學(xué)習(xí)活動(dòng)是始終伴隨著主體對(duì)客體(對(duì)象)的認(rèn)知變化而推進(jìn)的。

2. 應(yīng)對(duì)矛盾：教師進(jìn)入“雙重束縛”的變革過程

當(dāng)活動(dòng)客體(對(duì)象)確定后,擁有不同文化背景的活動(dòng)主體相遇,“摩擦”在所難免。根據(jù)文化—?dú)v史活動(dòng)理論,拓展性學(xué)習(xí)通常并非來源于給定的學(xué)習(xí)任務(wù),而是隨著活動(dòng)系統(tǒng)矛盾的加劇,在一些主體開始質(zhì)疑并偏離其既定規(guī)范的情況下才觸發(fā)的。當(dāng)主體陷入“雙重束縛”(double bind)時(shí),主體將發(fā)起活動(dòng)以解決這個(gè)困境[20]?！半p重束縛”可以理解為“一種只能通過聯(lián)合行動(dòng)生成新的活動(dòng)來解決的困境”[21],由此帶來的矛盾正是教師拓展性學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

當(dāng)坊員之間的互動(dòng)引發(fā)彼此質(zhì)疑,就容易陷入“雙重束縛”。例如,活動(dòng)主體坊員T1表示自己在進(jìn)入工作坊之前“基本上只為教而教,說得好聽是忠于教材,實(shí)際上就是得過且過”(T1-R-20220315)。此時(shí)作為單獨(dú)活動(dòng)系統(tǒng)的T1仍處于相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài),其內(nèi)部要素之間形成了一種無言的默契。但當(dāng)T1加入Z坊之后,有外來要素(坊主、指導(dǎo)者、幫扶者、其他坊員、課題研究等活動(dòng))的介入——Z坊主在工作坊內(nèi)提議開展“草根”研究,希望坊員在“中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教師有效教學(xué)行為研究”這一課題下,各自建立個(gè)人課題——這使得T1原本的規(guī)則發(fā)生改變,產(chǎn)生“我究竟該怎么辦”(T1-R-20220315)的質(zhì)疑。以下對(duì)話發(fā)生在“中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教師有效教學(xué)行為研究”課題討論會(huì)上：

指導(dǎo)者H1：Z老師提出的課題有實(shí)際意義,但大家注意我們要做的是一項(xiàng)研究,不是單純個(gè)人經(jīng)驗(yàn)分享。

坊員T1：我們教師的本職工作是教書,我希望可以多討論怎么備好課,這對(duì)我比較重要。

Z坊主：大家對(duì)T1老師的想法怎么看?

指導(dǎo)者H1：需要提醒各位老師的是,現(xiàn)在要轉(zhuǎn)變自己的固有思維,參加工作坊的目標(biāo)不僅僅是成為教書型的老師,而是成為發(fā)展型、科研型的老師。

坊員T1：每天工作被排得滿滿的,能把實(shí)踐弄明白就不錯(cuò)了,哪來那么多時(shí)間做研究、搞理論呀?

指導(dǎo)者H1：時(shí)代不需要“讀死書,死讀書”的學(xué)生,同樣也不需要“教死書,死教書”的老師。問題一時(shí)半會(huì)兒是無法給出答案的,需要我們不斷針對(duì)自己在教育教學(xué)實(shí)際中遇到的問題開展課題研究,找到解決實(shí)際問題的有效途徑。

拉圖爾(B. Latour)的行為者網(wǎng)絡(luò)理論建議將學(xué)習(xí)定位在人類和非人類行動(dòng)者的異質(zhì)網(wǎng)絡(luò)中[22],但他的廣義對(duì)稱原理把所有的行動(dòng)者(坊員)變成了黑箱(black boxes),沒有可識(shí)別的內(nèi)部系統(tǒng)屬性和矛盾。如果希望活動(dòng)系統(tǒng)中的坊員能夠得到發(fā)展,就必須在其各自的制度環(huán)境中引發(fā)一些內(nèi)部緊張和矛盾,這些矛盾將激發(fā)他們認(rèn)真學(xué)習(xí)的動(dòng)力?！白鲅芯俊睂?duì)于大多一線教師而言無疑是一個(gè)“負(fù)擔(dān)”,他們希望得到的是來自經(jīng)驗(yàn)豐富的坊主、指導(dǎo)者、幫扶者在教學(xué)方面的幫助,而坊主、指導(dǎo)者、幫扶者則希望引領(lǐng)他們開展行動(dòng)研究并有所突破。當(dāng)主體一貫的日常行動(dòng)與新的社會(huì)活動(dòng)形式之間存在一定差距且這樣的差距無法彌合時(shí)——正如案例中提倡研究的指導(dǎo)者H1與只想教學(xué)的坊員T1之間不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)與內(nèi)在假設(shè)——我們便稱主體遇到了“雙重束縛”。拓展性學(xué)習(xí)可以看作不斷形成并克服不同活動(dòng)系統(tǒng)之間矛盾的過程,該過程需要一定的權(quán)威力量進(jìn)行形成性干預(yù),推動(dòng)集體不斷變革。發(fā)揮形成性干預(yù)作用的是坊主、指導(dǎo)者、幫扶者等,他們通過談判、引導(dǎo)等方式對(duì)處于變化中的、矛盾的活動(dòng)客體(對(duì)象)進(jìn)行干預(yù),推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程,形成新的解決方案。

3. 擴(kuò)展邊界：教師集體跨越“最近發(fā)展區(qū)”

當(dāng)發(fā)生雙重束縛的情況時(shí),共同體成員會(huì)暫時(shí)處于不知所措的境地。[23]這樣的情形會(huì)激發(fā)教師生成積極尋求出路的動(dòng)力,共同體才能獲得變革的可能,從而驅(qū)動(dòng)教師集體跨越“最近發(fā)展區(qū)”。在維果茨基(L.S. Vygotsky)看來,“最近發(fā)展區(qū)”是個(gè)人現(xiàn)有發(fā)展水平與其潛在發(fā)展水平之間的差距[24],恩格斯托姆將其引入集體學(xué)習(xí)中,認(rèn)為“最近發(fā)展區(qū)”是個(gè)人現(xiàn)有發(fā)展水平與集體活動(dòng)所產(chǎn)生的新實(shí)踐之間的差距以及集體現(xiàn)有實(shí)踐水平與未來實(shí)踐水平之間的差距,而拓展性學(xué)習(xí)就是一次集體跨越“最近發(fā)展區(qū)”的旅程。[25]例如,坊員T1回憶加入工作坊之初時(shí)的“碰壁”經(jīng)歷：“為研制出‘?dāng)?shù)學(xué)教師有效教學(xué)行為’的調(diào)查問卷,大家反復(fù)討論,只有我聽得云里霧里。為此我私下閱讀了很多文獻(xiàn),對(duì)導(dǎo)課行為、問題刺激行為等9個(gè)維度認(rèn)真分析,并與其他老師交流困惑。最后我們不僅將問卷做了出來,還共同制定了一份聽課評(píng)課量化表,用于學(xué)校青年教師優(yōu)質(zhì)比賽課的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn),效果還挺好?！?T1-F-20220501)可見,當(dāng)個(gè)人現(xiàn)有認(rèn)知與集體認(rèn)知這兩個(gè)系統(tǒng)間存在差距時(shí),就要求作為個(gè)人的主體轉(zhuǎn)向新的客體以解決不斷演變的矛盾。可見,拓展性學(xué)習(xí)是教師集體形成新認(rèn)知概念的過程,只有集體跨越“最近發(fā)展區(qū)”才能促使工作坊的發(fā)展得以延續(xù)。

上述跨越過程的發(fā)生,實(shí)質(zhì)上引發(fā)的是教師在不同活動(dòng)系統(tǒng)之間的跨越行為?！半m然當(dāng)前討論的‘中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教師有效教學(xué)行為’不是物理學(xué)科的內(nèi)容,但我從中可以受到很多啟發(fā)并運(yùn)用到物理課堂中去?！?T2-F-20220611)跨越行為需要進(jìn)入不熟悉的領(lǐng)域,其本質(zhì)上是一種創(chuàng)造性努力,需要新的概念資源。“最近發(fā)展區(qū)”是坊員個(gè)人目前的日常行為與工作坊活動(dòng)的新形式之間的距離,而這種新的工作坊活動(dòng)形式可以作為解決坊員日常行為中潛在的雙重束縛的辦法。拓展性學(xué)習(xí)推動(dòng)了教師的不斷跨越,引發(fā)教師對(duì)自己思維與行為的深層反思,由此形成新的認(rèn)知。

(二) 教師拓展性學(xué)習(xí)的實(shí)踐效果

1. 個(gè)體感知：以學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)專業(yè)能力的良性發(fā)展

Z坊的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式以“解放性行動(dòng)研究”(emancipatory action research)為主。“解放性行動(dòng)研究”的關(guān)鍵是“自我反思”(self-reflection),指Z坊主在外來專家H1、H2的幫助下,形成自己的研究共同體,設(shè)計(jì)改革行動(dòng)策略,參與其中的教師在教師共同體的引導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng),在此過程中不斷自我反思、調(diào)整教育實(shí)踐。這樣的活動(dòng)方式不僅具有集體層面的性質(zhì),也強(qiáng)化了教師共同體的民主特質(zhì),特級(jí)教師工作坊在此活動(dòng)方式指導(dǎo)下逐漸成為教師學(xué)習(xí)、實(shí)踐、研究、檢驗(yàn)和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的綜合平臺(tái)。[26]參與Z坊學(xué)習(xí)的教師在工作坊的學(xué)習(xí)生活中正逐漸從學(xué)習(xí)者、實(shí)踐者向行動(dòng)研究者的方向轉(zhuǎn)變：

“之前我會(huì)找很多借口,說太忙,讓自已心安理得地偷懶,后來在Z坊主的影響下,我開始嘗試和大家分享自己的想法,在課后寫下教學(xué)反思,讓反思成為一種習(xí)慣,經(jīng)常問自己‘為什么這樣做’‘能不能不這樣做’‘還可以怎樣做’,并且形成論文,我會(huì)讓這個(gè)習(xí)慣一直保持下去。”(T5-F-20220902)

不僅如此,在工作坊日?；顒?dòng)中,不論是Z坊主還是坊員們都在每次目標(biāo)清晰、分工明確的學(xué)習(xí)活動(dòng)中進(jìn)一步開發(fā)和增強(qiáng)了自身專業(yè)能力。參與Z坊的教師們都表示自己的專業(yè)能力發(fā)展在入坊后一直處于一個(gè)較為積極的狀態(tài),坊員T4表示,雖然自己入坊時(shí)間不長,但是明顯感受到自己的進(jìn)步：

“在以前的工作中一貫對(duì)自己的弱項(xiàng)都比較發(fā)憷,例如我不會(huì)反思、缺乏理論、做事停留于表面等,對(duì)教材的再處理能力欠缺,對(duì)習(xí)題的選取和知識(shí)的梳理能力有待提高,尤其是在知識(shí)的遷移拓展方面。在工作坊的這段時(shí)間里我接觸到的恰恰都是自己的弱項(xiàng),例如與Z坊主一起赴H市講學(xué)、寫開題報(bào)告等,很多都是第一次參加。經(jīng)過近一年的打磨之后,我的教學(xué)明顯比去年更規(guī)范、更細(xì)致,人也自信了?！?T4-F-20220322)

環(huán)境轉(zhuǎn)變帶給教師的不僅是角色的多元化,也意味著更迫切地需要時(shí)間進(jìn)行自我反思。教師的專業(yè)能力在實(shí)現(xiàn)過程中必然需要客體對(duì)象,伴隨著活動(dòng)客體的不斷構(gòu)建,Z坊教師的專業(yè)能力也得以提升。“能力使用的過程中孕育著新的能力開發(fā),新的能力開發(fā)促進(jìn)能力使用效果的進(jìn)一步增強(qiáng),能力開發(fā)和能力使用是相互聯(lián)系和相互促進(jìn)的,它們?cè)谌祟惖膶?shí)踐活動(dòng)中得到統(tǒng)一。”[27]

2. 主體互動(dòng)：基于意義協(xié)商和知識(shí)融合的發(fā)展路徑

大部分教師懷著提高自身教學(xué)水平的初衷參加工作坊,經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后,教師們發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅停留在為了教而學(xué)的層面,“如果只為教而教,其實(shí)會(huì)很快有一種疲憊的感覺”(T3-F-20220310),而是要將自己與學(xué)生、自己與行動(dòng)研究統(tǒng)一聯(lián)合起來,尋求共同的發(fā)展。在共同發(fā)展的過程中,主體間基于意義協(xié)商與知識(shí)融合的互動(dòng)發(fā)揮了關(guān)鍵作用,主要體現(xiàn)在坊員與坊主、指導(dǎo)者、幫扶者的互動(dòng)上。

一是坊員與坊主的知識(shí)融合。弗萊雷(Freire)認(rèn)為“教學(xué)的美麗是由對(duì)統(tǒng)一性的渴望構(gòu)成的,這種統(tǒng)一能夠把教師和學(xué)生聯(lián)合起來”[28]。坊員T3表示自己總是能從Z坊主處得到針對(duì)性很強(qiáng)的指導(dǎo)：“我參加G市教學(xué)基本功大賽時(shí),Z坊主一針見血地指出我的短板——教案流程不合理,板書設(shè)計(jì)不規(guī)范……經(jīng)過幾個(gè)月的堅(jiān)持,我發(fā)現(xiàn)雖然手寫教案花費(fèi)更多的時(shí)間,但會(huì)激發(fā)很多教學(xué)設(shè)計(jì)的靈感,提高對(duì)教學(xué)資源使用的精簡性、科學(xué)性,學(xué)生的課堂效果反響不錯(cuò)”(T3-F-20220310)?？梢?坊員T3正以新的方式思考并且有能力從整體上改變自身教學(xué)。教師們以工作坊為平臺(tái)合作交流共同構(gòu)建了“教師—課堂—學(xué)生”互動(dòng)機(jī)制及學(xué)生學(xué)習(xí)新方式,搭建起一個(gè)關(guān)注學(xué)生、研究學(xué)生的教師專業(yè)發(fā)展有效途徑。大多數(shù)教師都表示通過工作坊的學(xué)習(xí)逐漸明晰了自我專業(yè)發(fā)展目標(biāo),在教學(xué)實(shí)踐中獲得了有效指導(dǎo),在“教師—課堂—學(xué)生”的良性互動(dòng)中獲得了學(xué)生反哺教師的全新動(dòng)力源。通過沖擊、影響、示范、指導(dǎo)等機(jī)制,工作坊成為以自身為中心、不斷擴(kuò)大影響范圍的教師專業(yè)化發(fā)展研修基地,拓展了工作坊的孵化功能,向教師、學(xué)生、學(xué)校綜合發(fā)展邁進(jìn)一步。

二是坊員與指導(dǎo)者的意義協(xié)商。當(dāng)談到與指導(dǎo)者H1的互動(dòng)時(shí),大部分教師都表示自己在指導(dǎo)者H1處吃到了“搞研究的苦果”。加入Z坊,所有坊員都需要進(jìn)行課題研究,起初大部分坊員都會(huì)向H1尋求“標(biāo)準(zhǔn)答案”。坊員們習(xí)慣于在各類教師培訓(xùn)中被告知“應(yīng)該怎么做”,但“指導(dǎo)者H1從來不會(huì)告知我們要做什么、應(yīng)該怎么做,只會(huì)偶爾建議我們可以試試某個(gè)方向,以提問的方式引導(dǎo)我們,讓我們真正思考”(T3-F-20220310)。越來越多的坊員發(fā)現(xiàn),做研究必須重建自己的推理,結(jié)合對(duì)教學(xué)實(shí)踐的自我反思和同伴批評(píng),以及與指導(dǎo)者H1的意義協(xié)商互動(dòng),才能收獲“接地氣”的研究成果?；谝饬x協(xié)商和知識(shí)融合的互動(dòng)模式為坊員們提供了一個(gè)開放和穩(wěn)定的學(xué)習(xí)環(huán)境。

3. 組織構(gòu)建：逐漸形成寬口徑發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織

Z坊在建設(shè)前期的出發(fā)點(diǎn)是以同一學(xué)科的教師為團(tuán)體進(jìn)行相關(guān)活動(dòng),使教師們?cè)谒鶎賹W(xué)科的專業(yè)知識(shí)、能力得到提高和發(fā)展。但Z坊在成立一段時(shí)間后納入了其他學(xué)科的教師,形成了一個(gè)寬口徑發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織?！拔锢砗蛿?shù)學(xué)學(xué)科之間有一些共同點(diǎn),可以進(jìn)行融合,比如方法、如何啟發(fā)學(xué)生等方面,我覺得這些不一定非要從物理老師那里才能學(xué)到。”(T2-R-20220601)邊界通常被視為潛在困難的來源,但邊界也提供了創(chuàng)新和更新的機(jī)會(huì)?？缭竭吔缙仁菇處焸冎匦聦徱曀麄冮L期以來的假設(shè)與實(shí)踐,并且成為了深度學(xué)習(xí)的來源。雖然實(shí)踐的核心是專業(yè)知識(shí),但全新的見解和發(fā)展往往產(chǎn)生于共同體之間的邊界上[29],不同學(xué)科教師之間相互補(bǔ)充與借鑒,通過工作坊這個(gè)平臺(tái)一同解決了許多共性的問題,同時(shí)教師實(shí)現(xiàn)了自我知識(shí)面的拓展?！拔覀児ぷ鞣坏某蓡T真的是各具特色!T1號(hào)稱Z坊的‘發(fā)表王’;T2是教學(xué)上的‘多面手’,能同時(shí)兼顧初中和高中教學(xué)的老師是很少的;T3的評(píng)課和學(xué)案設(shè)計(jì)很有特色,面面俱到;T5是骨干老師,她帶的畢業(yè)班成績總是在市區(qū)內(nèi)名列前茅;而我在教學(xué)中比較喜歡突破,喜歡嘗試新鮮事物?！?T4-R-20220601)寬口徑發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織還體現(xiàn)在其有效合作的文化氛圍上,有效合作的氛圍并不是以觀點(diǎn)相似為基礎(chǔ),多元化才具有價(jià)值。[30]

五、 討論與反思

進(jìn)入21世紀(jì),隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深化,教師學(xué)習(xí)已逐漸成為教育研究的核心議題之一。拓展性學(xué)習(xí)不僅契合時(shí)代發(fā)展的需求,而且為教師在實(shí)踐中尋求自我突破提供了可能?；赯坊的個(gè)案分析,可以為我國教師拓展性學(xué)習(xí)提供一種“畫像”,而要將其推而廣之,還需在以下方面予以深化。

一方面是對(duì)特級(jí)教師工作坊中的拓展性學(xué)習(xí)過程的實(shí)踐性反思。其一,關(guān)注拓展性學(xué)習(xí)“發(fā)生”層面的復(fù)雜性。教師拓展性學(xué)習(xí)需要由不同的活動(dòng)客體形成共同的活動(dòng)目標(biāo),這一過程的開啟隱含一個(gè)前提性立場,即拓展性學(xué)習(xí)的發(fā)生應(yīng)當(dāng)是由個(gè)體內(nèi)部驅(qū)動(dòng),而不是單純依賴外部推動(dòng)的。但從現(xiàn)實(shí)狀況來看,不同教師之間始終存在需求、意愿、能力等方面的差異,這些差異是影響活動(dòng)客體之間協(xié)調(diào)性的重要因素,可能形成諸如理解鴻溝、溝通不暢以及合作難以達(dá)成等困難。為更好地促進(jìn)組織變革的進(jìn)程,使不同系統(tǒng)之間形成的共同目標(biāo)有效達(dá)成,就需要以形成性干預(yù)的方式促進(jìn)教師群體共同發(fā)展,即在活動(dòng)開展的過程中不斷變化干預(yù)內(nèi)容,激發(fā)和維持拓展性的變革過程。[31]當(dāng)然,任何干預(yù)都不能被視為“捷徑”,因?yàn)橥卣剐詫W(xué)習(xí)是一種概念重建、變革已有實(shí)踐的學(xué)習(xí)活動(dòng),所有內(nèi)容(或?qū)ο?無法人為預(yù)設(shè),其發(fā)展方向受活動(dòng)主體的能動(dòng)性影響,因而仍然需要在實(shí)踐中保持問題意識(shí)。其二,關(guān)注拓展性學(xué)習(xí)“發(fā)展”層面的曲折性。杜威(Dewey)和伽達(dá)默爾(Gadamer)認(rèn)為知識(shí)即是“變得有經(jīng)驗(yàn)”[32],那么當(dāng)教師們的實(shí)踐知識(shí)越來越豐富的時(shí)候,如何將其豐富的實(shí)踐知識(shí)由感性上升到較為嚴(yán)密的理論高度繼續(xù)反哺自己呢?進(jìn)一步來說,盡管拓展性學(xué)習(xí)有助于教師個(gè)體借助集體的力量獲得發(fā)展的機(jī)會(huì),但個(gè)體與集體之間的發(fā)展邏輯可能存在難以協(xié)調(diào)的情況。為使參與工作坊的教師們逐漸在外界支持、自我成長中將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)當(dāng)中,就需要鼓勵(lì)教師在組織中發(fā)掘?qū)W習(xí)的契機(jī)并主動(dòng)跨界。不僅如此,工作坊集體學(xué)習(xí)不免會(huì)引發(fā)不同社會(huì)文化背景下教師的質(zhì)疑,當(dāng)教師們共同處于“產(chǎn)生矛盾—解決問題—總結(jié)經(jīng)驗(yàn)”的動(dòng)態(tài)循環(huán)過程中時(shí),集體的認(rèn)知就會(huì)發(fā)生改變,從而實(shí)現(xiàn)整體提升。因而,唯有不斷跨越“最近發(fā)展區(qū)”,工作坊團(tuán)隊(duì)才能具備源源不竭的發(fā)展動(dòng)力和創(chuàng)新精神。

另一方面是在方法論的意義上,對(duì)用于審視和解釋教師拓展性學(xué)習(xí)的理論的反思?，F(xiàn)有的學(xué)習(xí)理論雖紛繁復(fù)雜,但都在回答著一個(gè)問題：知識(shí)是從哪里來的以及人是如何學(xué)會(huì)知識(shí)的?關(guān)于這一問題,經(jīng)驗(yàn)論者,如亞里士多德(Aristotle)認(rèn)為知識(shí)來源于感覺印象,學(xué)習(xí)發(fā)生在人與環(huán)境的不斷互動(dòng)中;觀念論者,如柏拉圖(Plato),認(rèn)為知識(shí)來自推理,學(xué)習(xí)發(fā)生在人回憶原本存在于其心靈中的東西的過程中。隨后發(fā)展的學(xué)習(xí)理論也大都遵循著這兩種思路,產(chǎn)生了關(guān)于學(xué)習(xí)的五大隱喻：獲取(acquisition)、遷移(transfer)、參與(participation)、建構(gòu)(construction)和成長(becoming)。[33]無論何種隱喻,學(xué)習(xí)都被理解為對(duì)既定知識(shí)的獲得。在以“變革”為關(guān)鍵詞的當(dāng)代社會(huì),學(xué)習(xí)者不再僅僅獲取知識(shí)或?qū)嵺`技能,而是被各種新時(shí)代的趨勢賦予了“社會(huì)變革主體”的角色[34],這就需要以開放的視角關(guān)注拓展性學(xué)習(xí)中活動(dòng)對(duì)象的變動(dòng)性。例如,Z坊教師在遇到各式無法自行解決的困境時(shí),最后都能夠通過某種方式得以解決,但這樣的解決過程往往都無法完整地再現(xiàn),因?yàn)榻處熥鳛閷W(xué)習(xí)主體在實(shí)踐中面臨的學(xué)習(xí)客體對(duì)象并不是固定的。在這個(gè)意義上,“拓展”的新隱喻有助于我們看到教師周圍的客體常處于“失控”(runaway)狀態(tài),從而使教師學(xué)習(xí)建立在不同共同體集體協(xié)商的基礎(chǔ)上,并以“拓展”的姿態(tài)去擁抱各種不確定性。