唐懿瀅 陳曉珊 譚維智

習(xí)近平總書記在十九屆五中全會(huì)上明確了我國已進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展的新階段,黨的二十大報(bào)告進(jìn)一步指出了實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展是中國式現(xiàn)代化的本質(zhì)要求。自20世紀(jì)90年代實(shí)行教育擴(kuò)招政策起,質(zhì)量一直是教育領(lǐng)域關(guān)注的重要問題,回顧三十年來教育質(zhì)量所觸及的實(shí)踐問題與理論訴求,不難看出人們對(duì)教育質(zhì)量的關(guān)注度極高、研究成果頗豐然而成效卻不甚如意。如今,“高質(zhì)量”已然成為教育理論與實(shí)踐界的核心命題。與已有研究不同,本文并非僅就“如何實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展”進(jìn)行方法論層面的探討,而是從哲學(xué)層面認(rèn)識(shí)“何為教育的高質(zhì)量”并對(duì)其進(jìn)行原理性追問。通過從形而上視角對(duì)教育高質(zhì)量的分析與考量,以期重建對(duì)質(zhì)量及教育高質(zhì)量的本真性認(rèn)識(shí),為進(jìn)一步深入研究教育高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)而尋求問題解決之策提供質(zhì)量觀引領(lǐng),而這也正是當(dāng)前“實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展”“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”迫切需要回應(yīng)的首要問題。

一、 重構(gòu)新時(shí)代質(zhì)量觀的三重維度

質(zhì)量觀是對(duì)質(zhì)量的總的看法與根本把握。作為一種社會(huì)性建構(gòu)概念,質(zhì)量并非為某一領(lǐng)域所獨(dú)有,因而,為準(zhǔn)確把握質(zhì)量的“深刻真理內(nèi)核”需從形而上層面對(duì)其進(jìn)行根源性分析。以往研究從哲學(xué)視角出發(fā)往往將質(zhì)量解釋為“事物內(nèi)部的規(guī)律性”[1],這一解釋主要依據(jù)黑格爾(Hegel)唯心主義與馬克思主義辯證唯物論中的質(zhì)量規(guī)律理論。哲學(xué)界對(duì)馬克思主義哲學(xué)中的“質(zhì)”“量”“質(zhì)量”概念的解讀,普遍采用“質(zhì)為一事物成為它自身并區(qū)別于其他事物的內(nèi)在規(guī)定性,主要由屬性表現(xiàn)出來;量則是事物存在和發(fā)展的規(guī)模、速度、程度,以及它的構(gòu)成成分在空間上的排列組合等可以用數(shù)量表示的規(guī)定性”[2]的定義。質(zhì)量(一體)即為“度”,“度是有質(zhì)的定量,既是質(zhì)與量的統(tǒng)一,因而也同時(shí)是完成了的存在”[3]?；诖?我們認(rèn)為以往研究從馬克思主義哲學(xué)中尋繹質(zhì)量依據(jù)的邏輯不容置喙,但簡單突兀地將質(zhì)量解釋為規(guī)律一義卻缺少足夠周延的理論闡釋。故此,為厘清質(zhì)量的本真意涵,本文將對(duì)質(zhì)量一義重新梳理界定,以求在保證質(zhì)量完整性與準(zhǔn)確性基礎(chǔ)上樹立新時(shí)代質(zhì)量觀。

(一) “誰的質(zhì)量”：質(zhì)量觀的主體維度

事物的質(zhì)量總會(huì)帶上主體賦予的特征,與主體形成觀念形態(tài)上的為我關(guān)系。質(zhì)、量是事物的內(nèi)在規(guī)定性,客觀存在的事物不僅受質(zhì)的規(guī)定性也受量的規(guī)定性影響,而質(zhì)量則表示事物在兩種規(guī)定性對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系下的穩(wěn)定存在。從上述對(duì)于質(zhì)、量概念的解讀可以看出,作為一種“使事物成其自身并別于他物的規(guī)定性”,質(zhì)的產(chǎn)生并非源于個(gè)體事物本身,而是由人們通過認(rèn)識(shí)活動(dòng)對(duì)事物類進(jìn)行的總體規(guī)定,量則是在質(zhì)的規(guī)定基礎(chǔ)上確立的,是對(duì)質(zhì)的總體規(guī)定的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)。認(rèn)識(shí)作為一種主體性活動(dòng),主體對(duì)于客體的認(rèn)識(shí)并非局限于對(duì)客體表象的認(rèn)識(shí),而是一個(gè)主客體相互作用的過程。也就是說,事物內(nèi)部存在著不同認(rèn)識(shí)主體“經(jīng)驗(yàn)”的事物屬性,就認(rèn)識(shí)主體而言,這些制約著事物實(shí)體的普遍屬性,“便是他的私人感覺,這些私人感覺參照的是各類特殊實(shí)體”[4],而非認(rèn)識(shí)者本身?；诖?對(duì)于質(zhì)量的合理認(rèn)知應(yīng)一改以往的極端一元論,質(zhì)量是一種主客觀統(tǒng)一的概念。認(rèn)識(shí)事物矛盾特殊性是認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ),人們從多個(gè)角度置于不同認(rèn)識(shí)過程之中把握事物特殊矛盾從而把握事物的質(zhì),而由多種矛盾構(gòu)成的復(fù)雜體系,其中每一矛盾所處的地位和作用都是不同的,這就決定了事物的質(zhì)是多方面且不均衡的。事物的特殊矛盾決定了質(zhì)的多樣性,被特殊矛盾所規(guī)定的質(zhì),又規(guī)定著量的活動(dòng)范圍,使得質(zhì)量成為“許多規(guī)定的綜合,是多樣性的統(tǒng)一”[5]。而“由事物根本矛盾所決定的是根本的質(zhì),它與事物的發(fā)展過程相始終,規(guī)定并影響著非根本的質(zhì)”[6],對(duì)于表現(xiàn)事物質(zhì)的屬性來說,也存在著地位和作用不均等的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性的差異。歸根結(jié)底,事物內(nèi)部存在著一個(gè)由主體性嵌入的不同類型與維度的質(zhì)量構(gòu)成的不平列的質(zhì)量空間。

(二) “什么的質(zhì)量”：質(zhì)量觀的內(nèi)容維度

質(zhì)量依附于客觀存在的事物,作為一種特殊的量,其完整的表述應(yīng)為“蘊(yùn)含于事物的質(zhì)之中的量”。質(zhì)量無法脫離事物單獨(dú)存在,與此同時(shí),“在現(xiàn)實(shí)生活中任何一個(gè)事物都是質(zhì)量統(tǒng)一體,既沒有無質(zhì)的量,也沒有無量的質(zhì)”[7]。事物的質(zhì)總是一類事物的質(zhì),是類中一切個(gè)別的共性;量則作為個(gè)別事物的量,是區(qū)別于同類中其他事物的個(gè)性。按照共性與個(gè)性原理,質(zhì)要通過量來體現(xiàn),量必然表現(xiàn)著某種質(zhì),質(zhì)與量在相互制約關(guān)系中互相滲透：質(zhì)是具有一定量的質(zhì),是要通過“同類中的個(gè)別”的量聯(lián)系在一起并通過量表現(xiàn)出來,是量存在的基礎(chǔ);量則是具有一定質(zhì)的量,任何“個(gè)別”的量是被規(guī)定在“同類”范圍內(nèi),是質(zhì)存在的條件。就此而言,質(zhì)量即是“蘊(yùn)含于事物的質(zhì)之中的量”,表示事物保持自身質(zhì)的量的范圍。質(zhì)是同類事物內(nèi)部多種屬性的綜合,任何二物只要具有相同屬性,就在共有該屬性意義上屬于同類;而量則相反,是將事物放在同一個(gè)類中,并在共同屬性面前看作同此類中所有個(gè)體無差別的存在。如此可見,質(zhì)量是特指同質(zhì)事物范圍內(nèi)事物屬性的具有情況。

(三) “怎樣的質(zhì)量”：質(zhì)量觀的標(biāo)準(zhǔn)維度

在各種內(nèi)在與外在條件作用的質(zhì)量空間內(nèi)部存在著某一特定的質(zhì)量的最佳狀態(tài),“在這種最佳狀態(tài)下最有利于事物的發(fā)展”[8],而判斷這一狀態(tài)是否達(dá)成及達(dá)成程度如何即是通常意義上對(duì)于事物質(zhì)量高低的價(jià)值判斷。事物的質(zhì)量空間窮盡了質(zhì)量的全部可能要素,包含著各種不同質(zhì)量類型。由主體性嵌入的質(zhì)量是相對(duì)于特定認(rèn)識(shí)過程而言的,是由人的實(shí)踐確定的相對(duì)于認(rèn)識(shí)主體的實(shí)踐活動(dòng)和目的的認(rèn)識(shí)對(duì)象的內(nèi)在規(guī)定性。概言之,事物的質(zhì)量是對(duì)基于某一特定實(shí)踐的事物存在狀態(tài)的識(shí)別。事物的質(zhì)、量總是在與其他事物相互作用、相互聯(lián)系中顯示出來,因此,質(zhì)量對(duì)于事物存在狀態(tài)的識(shí)別也是置于與其他事物的比較中凸顯出來的。質(zhì)量的特殊性決定了對(duì)于質(zhì)量高低的判斷一定要基于同類也即同質(zhì)事物內(nèi)部,在確定的質(zhì)的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行量的等級(jí)的比較分析。這也意味著,質(zhì)量高只能說明事物在某些特定方面發(fā)展較為充分,而面向事物整體發(fā)展程度的說明,則是對(duì)綜合事物各方面的根本質(zhì)量做出的高質(zhì)量的價(jià)值判斷結(jié)論。

二、 教育質(zhì)量的內(nèi)涵重塑

進(jìn)入新發(fā)展階段,聚焦教育領(lǐng)域,實(shí)現(xiàn)教育“高質(zhì)量”對(duì)當(dāng)下教育發(fā)展提出了新的“質(zhì)量”要求[9]。但一個(gè)前提性問題不容忽視：“教育高質(zhì)量到底是什么”。實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展,首先需要學(xué)理聚焦,只有在對(duì)教育高質(zhì)量的內(nèi)涵進(jìn)行深刻解讀與精準(zhǔn)把握基礎(chǔ)上才可能得知其正確的實(shí)踐路向。

(一) 作為內(nèi)化主體期望,體現(xiàn)共同性的價(jià)值判斷

教育高質(zhì)量是一種肯定性判斷結(jié)果,是特定認(rèn)識(shí)主體突破單一視域?qū)逃|(zhì)量進(jìn)行的復(fù)合立體式價(jià)值判斷。事物的質(zhì)是由認(rèn)識(shí)主體在把握事物特殊矛盾基礎(chǔ)上結(jié)合社會(huì)實(shí)踐需要和個(gè)人實(shí)踐特點(diǎn)確立的,基于不同立場的認(rèn)識(shí)主體往往著重從某一方面或某幾方面把握事物的質(zhì)。因而,相對(duì)于特定認(rèn)識(shí)過程而言的質(zhì)量是一種內(nèi)化主體性特征的事物內(nèi)在規(guī)定性。各類認(rèn)識(shí)主體背后的選擇性與傾向性導(dǎo)致了對(duì)教育質(zhì)量高低判斷的差異性與多樣性。但事物質(zhì)量空間內(nèi)部不僅具有多樣性,同時(shí)存在的不平列性也決定了極具“個(gè)性化”的“主體性”質(zhì)量在本質(zhì)上是統(tǒng)一的,都將受到事物根本質(zhì)量的制約。不同主體對(duì)教育質(zhì)量的價(jià)值判斷會(huì)因客觀條件和主觀認(rèn)識(shí)的不同而有所偏重,但折射出的個(gè)體差異最終都將統(tǒng)一到對(duì)教育根本質(zhì)量的價(jià)值判斷之中。

在教育質(zhì)量空間包含的多種不平列的質(zhì)量類型中,存在著以教育根本質(zhì)量支配的各種非根本質(zhì)量的聯(lián)結(jié)。教育根本質(zhì)量是一種包容性極強(qiáng)的“復(fù)數(shù)質(zhì)量”,綜合了不同認(rèn)識(shí)個(gè)體從多種角度出發(fā)理解與把握的教育質(zhì)量。因此,對(duì)指向整體的教育根本質(zhì)量的價(jià)值判斷一定是綜合內(nèi)化了各類教育利益相關(guān)者基于不同認(rèn)識(shí)立場、個(gè)性化判斷標(biāo)準(zhǔn)的差異性“質(zhì)量高低”的解讀。換言之,對(duì)教育根本質(zhì)量的判斷是對(duì)側(cè)重教育不同方面發(fā)展的教育認(rèn)識(shí)主體間達(dá)成的價(jià)值共識(shí)。“絕對(duì)的事物可以是人所共有的,也可以是個(gè)人性質(zhì)的;當(dāng)然,也可以是兩者的結(jié)合?！盵10]作為揭示教育根本質(zhì)量優(yōu)劣的價(jià)值判斷,教育高質(zhì)量是一種肩負(fù)了各類教育主體期望,克服了不同主體偏見,同時(shí)平衡了不同主體訴求的“互補(bǔ)性”價(jià)值判斷結(jié)果。

(二) 作為反映教育存在,體現(xiàn)整體性的優(yōu)質(zhì)狀態(tài)

教育高質(zhì)量指教育存在的高質(zhì)量,是一種直面教育整體對(duì)教育特定存在狀態(tài)的識(shí)別。質(zhì)量雖為事物內(nèi)在規(guī)定性,但對(duì)于客觀事物本身并無明確意義,是相對(duì)于特定認(rèn)識(shí)過程而言的事物對(duì)于認(rèn)識(shí)主體呈現(xiàn)出的特性,用于認(rèn)識(shí)主體對(duì)事物存在形態(tài)的說明。在多維與不平列的質(zhì)量空間內(nèi)部存在各種地位與作用不均衡的質(zhì)量類型,通過與其他(同質(zhì))事物比較,人們可以認(rèn)識(shí)到事物某一方面或某幾方面的發(fā)展?fàn)顩r。然而,僅從教育某一方面的發(fā)展識(shí)別教育整體的存在狀態(tài)往往是不充分的,與此同時(shí),無論從人的認(rèn)識(shí)本性抑或物質(zhì)體系的本性來說,認(rèn)識(shí)主體全面掌握教育質(zhì)量空間內(nèi)部所有的質(zhì)量類型,又是不切合實(shí)際的。事實(shí)上,質(zhì)量空間內(nèi)部各要素以非平衡性特點(diǎn)的布局決定了認(rèn)識(shí)主體通過深入把握教育根本質(zhì)量可以獲得對(duì)教育整體存在的全面認(rèn)識(shí)。

教育根本質(zhì)量是對(duì)綜合納入教育各方面有機(jī)整體存在狀況的說明,而對(duì)其做出的肯定性價(jià)值判斷——教育高質(zhì)量,則是對(duì)教育整體發(fā)展態(tài)勢的系統(tǒng)思考,因而其代表著教育整體存在的優(yōu)質(zhì)狀態(tài)?！皟?yōu)質(zhì)既是一種教育發(fā)展的實(shí)然狀態(tài),也是一種事實(shí)判斷?！盵11]教育質(zhì)量高是針對(duì)教育某方面發(fā)展達(dá)到的優(yōu)質(zhì)狀態(tài)的判斷,而對(duì)指向具有關(guān)鍵原初性的教育根本質(zhì)量,教育高質(zhì)量關(guān)切的是教育存在的整體價(jià)值,是對(duì)教育發(fā)展更充分、更平衡狀態(tài)的價(jià)值判斷。作為一種理想狀態(tài),教育高質(zhì)量是對(duì)整全性教育客觀存在狀態(tài)的綜合表述,是一切教育規(guī)制的總和。

(三) 作為面向教育未來,體現(xiàn)發(fā)展性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

教育高質(zhì)量既是性質(zhì)也是結(jié)果[12]。作為教育發(fā)展的優(yōu)質(zhì)狀態(tài),教育高質(zhì)量是一種體現(xiàn)價(jià)值判斷結(jié)果;作為“發(fā)展結(jié)果倒逼的動(dòng)因”,教育高質(zhì)量則指教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不是一個(gè)靜止概念,不存在一成不變的唯一標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上,質(zhì)量本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的概念,具有明顯的社會(huì)性和時(shí)代性。內(nèi)化主觀能動(dòng)性與社會(huì)實(shí)踐性的認(rèn)識(shí)主體從當(dāng)下社會(huì)現(xiàn)實(shí)出發(fā)對(duì)事物存在形態(tài)進(jìn)行再認(rèn)識(shí),總是一個(gè)從不甚深刻到較為深刻的過程,“但人的內(nèi)部無限認(rèn)識(shí)的能力和這種認(rèn)識(shí)能力僅僅在外部受限制的而且認(rèn)識(shí)上也受限制的各個(gè)人身上的實(shí)際存在這二者之間的矛盾,是在至少對(duì)我們來說實(shí)際上是無窮無盡的、連綿不斷的世代中解決的,是在無窮無盡的前進(jìn)運(yùn)動(dòng)中解決的”[13]。因而,由主體性嵌入的其時(shí)的教育高質(zhì)量,有著其時(shí)的特征與局限。

教育的周期性決定了教育是面向未來的,為未來社會(huì)培養(yǎng)人才。而這也意味著作為對(duì)教育整體發(fā)展?fàn)顩r的說明,教育高質(zhì)量是以理想為旨?xì)w的,其既是對(duì)當(dāng)下教育發(fā)展階段的價(jià)值判斷,也是實(shí)現(xiàn)教育未來發(fā)展的目標(biāo)工具。在教育活動(dòng)的暫時(shí)性連續(xù)中,每一個(gè)相繼階段的教育高質(zhì)量既是目的又是手段：就它本身具有的周期性特點(diǎn)來說,它是目的;就它提供下一步活動(dòng)必須考慮的條件而言,它是手段。從長時(shí)間、寬視野來看,教育的未來發(fā)展必然超越當(dāng)前階段性目標(biāo),此在的教育高質(zhì)量在新的語境下將被賦予新的意義,使得其時(shí)的教育高質(zhì)量繼而成為門檻標(biāo)準(zhǔn),成為判斷教育質(zhì)量高低的基本出發(fā)點(diǎn),而新一輪的高質(zhì)量則成為教育未來的目標(biāo)引領(lǐng)與使命驅(qū)動(dòng)。

三、 高質(zhì)量教育的行動(dòng)邏輯

透視教育高質(zhì)量的內(nèi)涵發(fā)現(xiàn),內(nèi)嵌共同性、整體性、發(fā)展性特征的教育高質(zhì)量是由主體、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)維度構(gòu)成的認(rèn)識(shí)教育發(fā)展的工具性概念。事實(shí)上,質(zhì)量具有的主體性、對(duì)象性、主體間性的屬性本就蘊(yùn)含了教育高質(zhì)量的主體、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)維度的意義給賦,使得在實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量的發(fā)展?fàn)顟B(tài)中總是需要問及“誰的高質(zhì)量”“什么的高質(zhì)量”“怎樣的高質(zhì)量”問題,而這條主線也形成了新時(shí)期實(shí)現(xiàn)“教育高質(zhì)量發(fā)展”的系統(tǒng)性思考和行動(dòng)邏輯。

(一) 以黨的領(lǐng)導(dǎo)為主體的“主體性”教育高質(zhì)量

主體性是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自主、自覺、能動(dòng)和創(chuàng)造的特征。[14]質(zhì)量具有描述性與規(guī)范性兩方面特征。[15]在描述性意義上,質(zhì)量是事物的內(nèi)在規(guī)定性;在規(guī)范性意義上,質(zhì)量內(nèi)蘊(yùn)了認(rèn)識(shí)主體的相對(duì)性。從上文對(duì)質(zhì)量進(jìn)行的根源性分析可以看出,質(zhì)量是在主客體交互之中生成,是經(jīng)由認(rèn)識(shí)主體有選擇地將客體中存在的對(duì)其產(chǎn)生“刺激”的內(nèi)容納入認(rèn)知范疇而確立的。這就為質(zhì)量內(nèi)含的兩種看似相互沖突的特性提供了解釋：質(zhì)量確為事物的內(nèi)在規(guī)定性,但這種規(guī)定性的形成總是同主體性活動(dòng)相聯(lián)系,認(rèn)識(shí)主體由于自身地位、需要和利益的差別,在不同價(jià)值觀支配下形成各自的質(zhì)量亞文化并滲透到質(zhì)量空間內(nèi)部,使得質(zhì)量凸顯主體性特征。而這也意味著,無論是作為教育質(zhì)量判斷結(jié)果還是性質(zhì)的教育高質(zhì)量,都是相對(duì)于特定的認(rèn)識(shí)主體而言,是主體意識(shí)的投射與外化。(高)質(zhì)量的主體性要求我們凡是在對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行價(jià)值判斷時(shí),首先要問“誰的質(zhì)量”“依照誰的教育質(zhì)量觀”“誰來決定教育質(zhì)量的操作性定義”[16]。

教育高質(zhì)量的主體性凸顯“誰”的地位,具體表現(xiàn)為“你的教育高質(zhì)量”“我的教育高質(zhì)量”或者“我們的教育高質(zhì)量”。應(yīng)對(duì)由質(zhì)量的主體性帶來的差異性,內(nèi)化“共同性”特征的教育高質(zhì)量是一種具有共識(shí)性的“主體的個(gè)性統(tǒng)一性”。也就是說,有權(quán)利和能力對(duì)教育根本質(zhì)量做出高質(zhì)量判斷結(jié)論的主體一定是能夠匹配不同主體期待值與接受度,在將不同主體期待進(jìn)行合流的基礎(chǔ)上,將單一主體的差異以相對(duì)規(guī)范的形式整合到“社會(huì)性”期待上來的教育利益相關(guān)者。實(shí)際上,主體的自我意識(shí)本就是被社會(huì)塑造的。“我們最初的自我是深深地鑲嵌于社會(huì)之中”[17],“主體無法單單依靠自己來構(gòu)成自我,形成有意義的獨(dú)特性標(biāo)準(zhǔn),自我的理想是在對(duì)話中塑造的”[18]。被嵌入社會(huì)關(guān)系中的主體在這一認(rèn)識(shí)框架的“制約”下,盡管對(duì)教育質(zhì)量的判斷有一定的差異,但在相當(dāng)程度上依然有一致性,對(duì)涉及教育高質(zhì)量的期待有著基本的共識(shí)。

黨政軍民學(xué),東西南北中,黨是領(lǐng)導(dǎo)一切的。中國特色社會(huì)主義教育事業(yè)在黨的領(lǐng)導(dǎo)下,始終堅(jiān)持人民的主體地位,“遵循人民立場,辦人民滿意的教育,構(gòu)建滿足人民受教育需求的體系”[19]?？梢?能夠滿足認(rèn)識(shí)主體多樣化期待、符合認(rèn)識(shí)主體根本利益需求、最大限度內(nèi)實(shí)現(xiàn)個(gè)體間共享性與共同性的“社會(huì)性”主體是中國共產(chǎn)黨。需要指出的是,以黨的領(lǐng)導(dǎo)為主體的“主體性”教育高質(zhì)量的實(shí)現(xiàn)需要經(jīng)由教育者的教育行動(dòng)落實(shí)。作為受雇于國家的教育專業(yè)人員,教育者應(yīng)充分發(fā)揮“社會(huì)”代表者的教育角色,貫徹與體現(xiàn)中國共產(chǎn)黨代表的社會(huì)各界群體對(duì)教育發(fā)展的要求與期待,依據(jù)相關(guān)的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教育活動(dòng),以此承擔(dān)起以黨為主體的教育高質(zhì)量的推進(jìn)者的角色定位。

(二) 以人的質(zhì)量為核心的“對(duì)象性”教育高質(zhì)量

質(zhì)量所具有的主體性是相對(duì)于客體而言的。人的主體性體現(xiàn)于主客體關(guān)系中,是在主客體交互中呈現(xiàn)的。主客體關(guān)系的實(shí)質(zhì)是對(duì)象性關(guān)系,更準(zhǔn)確地說主體性應(yīng)是“對(duì)象性本質(zhì)力量的主體性”[20]。質(zhì)量具有的主體性決定了認(rèn)識(shí)主體不能脫離事物去理解質(zhì)量。正如恩格斯(Engels)所言,“存在的不是質(zhì)(量),而總是具有質(zhì)(量)并且具有無限多的質(zhì)(量)的物體”[21],歸屬于認(rèn)識(shí)論范疇內(nèi)的主體性質(zhì)量的載體,已不再是一種“自在之物”,而是一種“為我之物”。主體認(rèn)識(shí)的有限性與事物屬性的無限性之間的矛盾使得認(rèn)識(shí)主體在將事物納入認(rèn)識(shí)活動(dòng)范圍并與之發(fā)生聯(lián)系時(shí),大多是從實(shí)踐需要入手把握事物某一方面或某幾方面的屬性。因而,通過屬性表現(xiàn)出來的質(zhì)量不僅需要依附于客觀存在的事物,就其存在的范圍而言,僅與認(rèn)識(shí)主體關(guān)注的事物的特定方面有關(guān)。

教育高質(zhì)量的主體性將教育主體拉出考察的視野,事實(shí)上,人們?cè)趯徱暋罢l的質(zhì)量”的同時(shí)也潛設(shè)了“什么的質(zhì)量”一題。認(rèn)識(shí)主體有選擇地將事物某一方面或某幾方面納入認(rèn)識(shí)活動(dòng),以此在把握事物屬性基礎(chǔ)上確立事物質(zhì)量,用以識(shí)別事物發(fā)展?fàn)顟B(tài),使得質(zhì)量凸顯主體性的同時(shí)也體現(xiàn)出對(duì)象性特征。因此,我們?cè)趯?duì)教育質(zhì)量進(jìn)行價(jià)值判斷時(shí),除了要問及“誰的質(zhì)量”,還要進(jìn)一步了解“誰”把握的是教育“哪一方面(什么)”的質(zhì)量。

教育高質(zhì)量的對(duì)象性指教育存在中的“具體是什么”的內(nèi)容,表現(xiàn)為教育系統(tǒng)某方面具體實(shí)踐的存在狀態(tài)。而指向教育整體存在的教育高質(zhì)量涉及教育系統(tǒng)各方面、各要素,體現(xiàn)為一種綜合性的“高”。教育作為一個(gè)全面、開放、系統(tǒng)的整體,內(nèi)部各要素并非相互封閉、互相隔絕,而是開放聯(lián)通、共同聯(lián)系在由教育根本矛盾支配運(yùn)行的教育統(tǒng)一體的大機(jī)器上?！敖逃膶傩允潜容^豐富的,但是其最根本、最普遍的屬性還是立德樹人?！盵22]育人性是教育的根本屬性,從這一意義上說,追問教育是什么、應(yīng)該和可能是什么的實(shí)質(zhì)是追問人是什么、應(yīng)該和可能是什么[23]。由此及彼,推而論之,作為對(duì)教育整體存在狀態(tài)的說明,“教育高質(zhì)量就是人的高質(zhì)量……高質(zhì)量的教育就是立德樹人”[24]。

如此來看,教育高質(zhì)量不是一種沒有核心的“全面”泛化,其內(nèi)部的方向性有力地回應(yīng)了這一問題。強(qiáng)調(diào)以教育培養(yǎng)的人的質(zhì)量作為教育高質(zhì)量的載體,依托以實(shí)現(xiàn)人的高質(zhì)量為終極價(jià)值或終極目的的教育高質(zhì)量具有全息撬動(dòng)性。著眼新時(shí)代,高質(zhì)量教育體系的建設(shè)應(yīng)圍繞以實(shí)現(xiàn)人的高質(zhì)量這一核心要素及居于核心要素之外并服務(wù)于核心要素的其他要素之間的優(yōu)化組合形成教育合力。從微觀層面看,學(xué)生、教師、課程與教學(xué)是一切教育活動(dòng)的關(guān)鍵要素。深化新時(shí)代高質(zhì)量教育體系建設(shè),必然涉及對(duì)其關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的打通和整體再設(shè)計(jì)。教育高質(zhì)量的方向性決定了高質(zhì)量教育體系建設(shè)的重點(diǎn)在于以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的高質(zhì)量為引線,連通學(xué)生、教師、課程與教學(xué)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn),打造高質(zhì)量教育體系內(nèi)部邏輯價(jià)值系統(tǒng),構(gòu)建以學(xué)生素質(zhì)為中軸的能動(dòng)性因素、以高質(zhì)量教師為第一資源的根本性力量、以高水平課程與教學(xué)為支撐的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。

(三) 以人的全面發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)的“主體間性”教育高質(zhì)量

質(zhì)量具有的主體性及由主體性聯(lián)結(jié)的對(duì)象性顯然凝聚了主客體兩方面。這意味著歸屬于認(rèn)識(shí)論范疇內(nèi)的質(zhì)量并非完全主觀。質(zhì)量固然與認(rèn)識(shí)主體的需要相關(guān),但作為“反映事物現(xiàn)存的狀態(tài)是否利于發(fā)展”的標(biāo)識(shí),“它的實(shí)現(xiàn)并不是由人的主觀意志決定,而是由事物客觀的發(fā)展進(jìn)程決定”[25]。事實(shí)上,認(rèn)識(shí)主體對(duì)質(zhì)量的把握也不是憑空而來,總是在一定社會(huì)和時(shí)代的實(shí)踐活動(dòng)中直接或間接形成。但不會(huì)開口說話的事物無法為這一邏輯驗(yàn)證是否具有反映自身的真理性作證,因此需要一種從事物本身出發(fā)制定的客觀標(biāo)準(zhǔn)以確保內(nèi)化“主體性”的質(zhì)量能夠準(zhǔn)確反映客觀事物的存在狀態(tài)。

“客觀性從屬于對(duì)象,而不從屬于作為主體的我們自身。”[26]具有主體能動(dòng)性的教育高質(zhì)量必然帶有主觀性特征,但教育高質(zhì)量背后的“當(dāng)事者”一方不能成為這一是非的終裁人。當(dāng)我們厘清了教育高質(zhì)量是“誰”在把握“什么”之后,需要進(jìn)一步思考教育高質(zhì)量背后因主體能動(dòng)性帶來的主觀性是否合事物發(fā)展的客觀規(guī)律。

肩負(fù)主體期望與教育現(xiàn)實(shí)的教育高質(zhì)量內(nèi)化了發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn),迫使教育發(fā)展不得止步于當(dāng)前,而要不斷優(yōu)化更新,形成可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。“發(fā)展是事物朝向自身的運(yùn)動(dòng)”[27],發(fā)展的理念要求教育發(fā)展必須遵循自身規(guī)律性和內(nèi)在發(fā)展邏輯,而不是將為他物所用的附屬性作為自身的本質(zhì)。換言之,回歸教育性,體現(xiàn)教育本身存在的意義和價(jià)值是教育高質(zhì)量的“發(fā)展性”標(biāo)準(zhǔn)恪守的目的與最終的歸宿?！熬徒逃?發(fā)展意味著實(shí)現(xiàn)教育,使教育如其所是,并以此推進(jìn)教育對(duì)人的幸福的追求與貢獻(xiàn)?！盵28]如此,以實(shí)現(xiàn)人的質(zhì)量規(guī)約的教育高質(zhì)量必然決定了應(yīng)以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展為其標(biāo)準(zhǔn)。教育是否實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量發(fā)展的首要評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)就是教育的發(fā)展是否擴(kuò)展了人的實(shí)質(zhì)的自由,抑或是否使受教育者的潛能得到了充分發(fā)揮。[29]回歸人的發(fā)展這一教育原點(diǎn),實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的基本要義在于通過促進(jìn)人的發(fā)展、提升人的發(fā)展水平來形成適應(yīng)性的全面發(fā)展的人。此外,高質(zhì)量的教育并不是單純個(gè)人的事,教育發(fā)展的根本目標(biāo)不只是促進(jìn)一部分人的適應(yīng)性全面發(fā)展,而是促進(jìn)所有人的適應(yīng)性全面發(fā)展。

四、 結(jié)語

“教育高質(zhì)量”這一判斷的做出是與具體的社會(huì)文化情境、與具體的行動(dòng)情境緊密相連的,背后透露著認(rèn)識(shí)主體對(duì)教育發(fā)展的社會(huì)層面的共識(shí)性期待。認(rèn)識(shí)主體在實(shí)踐理性的指導(dǎo)下對(duì)教育現(xiàn)實(shí)情境進(jìn)行考察并站在現(xiàn)實(shí)情境下對(duì)教育未來行動(dòng)進(jìn)行籌劃,使得作為標(biāo)準(zhǔn)的教育高質(zhì)量與教育實(shí)踐共同發(fā)展,并由一個(gè)精致的相互調(diào)整的程序不斷修正。綜上,對(duì)極具中國特色的教育高質(zhì)量問題的思考應(yīng)根植于我國所處的社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)之中,放置于我國特定的制度文化背景之下,從教育目的和教育現(xiàn)代化的本義出發(fā),構(gòu)建新時(shí)代中國特色教育學(xué)質(zhì)量話語體系,用以指導(dǎo)和推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展。