郝文武

中外文化和教育概念、理念相互借鑒是全面深入認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的重要途徑與手段。中外文化和教育概念、理念因其共通性才有可能相互借鑒,但由于二者具有差異性,所以借鑒外來(lái)文化和教育概念、理念以及翻譯中文詞匯、語(yǔ)句時(shí),既要重視字面意思的客觀性和直觀性,也要全面深入地考證和研究直觀文字中包含的文化以及教育概念、理念之異同,使讀者對(duì)中外文化和教育概念、理念的普遍性和特殊性有合理、正確的認(rèn)識(shí)。

在長(zhǎng)期的教育研究中,筆者反復(fù)遇到“l(fā)earning to be”這一重要概念,但其中文翻譯和解釋差別巨大。通過(guò)反復(fù)查閱和思考《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富：國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告》(Learning：TheTreasureWithin,以下簡(jiǎn)稱“《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》”)提出的“四大教育支柱”即learning to know、 learning to do、 learning to live together、 learning to be的邏輯關(guān)系及其對(duì)learning to be的具體解釋,筆者認(rèn)為,《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》中的learning to be的含義不同于《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》(LearningtoBe：TheWorldofEducationTodayandTomorrow,以下簡(jiǎn)稱“《學(xué)會(huì)生存》”)中含義廣泛的“大全”的learning to be,故不應(yīng)再譯為“學(xué)會(huì)生存”,而應(yīng)譯為“學(xué)會(huì)獨(dú)立自主”。如果說(shuō)learning to know(學(xué)會(huì)認(rèn)知)、learning to do(學(xué)會(huì)做事)和learning to live together(學(xué)會(huì)共處)本身都不是生存,只是為了生存的學(xué)習(xí)的話,那么做事和與人共處都無(wú)疑是生存的主要部分,不然生存還有什么,學(xué)會(huì)生存還學(xué)什么?吃喝拉撒、吃穿住行當(dāng)然是生存,但肯定不能把生存僅看成是這些,也不能把學(xué)會(huì)生存只看成是學(xué)會(huì)這些。為了避免產(chǎn)生達(dá)爾文主義和泛道德主義的歧義,《學(xué)會(huì)生存》中的learning to be也可譯為同樣具有廣泛含義的“大全”的“學(xué)會(huì)成人”。至于learning to be中的learning是譯為“學(xué)會(huì)”還是“學(xué)習(xí)”,應(yīng)根據(jù)強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)而定。

一、 learning to be中文翻譯的差異與爭(zhēng)論

聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)家教育發(fā)展委員會(huì)發(fā)布的報(bào)告《Learning to Be： The World of Education Today and Tomorrow》,自1979年上海師范大學(xué)外國(guó)教育研究室譯、上海譯文出版社首次出版,到1996年華東師范大學(xué)比較教育研究所譯、教育科學(xué)出版社再次出版,都被譯為《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》,但不少學(xué)者認(rèn)為應(yīng)譯為《學(xué)會(huì)做人——教育世界的今天和明天》[1]。聯(lián)合國(guó)教科文組織2017年發(fā)布的報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?》(RethinkingEducation：TowardsaGlobalCommonGood?,以下簡(jiǎn)稱“《反思教育》”)中的learning to be也被譯為“學(xué)會(huì)做人——培養(yǎng)個(gè)性,能夠在不斷增強(qiáng)的自主性、判斷力和個(gè)人責(zé)任的基礎(chǔ)上采取行動(dòng)”。報(bào)告強(qiáng)調(diào)指出,學(xué)習(xí)的四大支柱正面臨嚴(yán)重的威脅,最能反映教育社會(huì)化功能的“學(xué)會(huì)做人”和“學(xué)會(huì)共處”這兩大支柱尤為如此。[2]

關(guān)于learning to be究竟怎樣翻譯不止這兩種認(rèn)識(shí),早先就存在多種不同看法間的長(zhǎng)期爭(zhēng)論。林崇德等人把它譯為“學(xué)會(huì)發(fā)展”,即learning to change。[3]石中英認(rèn)為將其譯為“學(xué)習(xí)成為完人”而不是“學(xué)會(huì)成為完人”,比起“學(xué)會(huì)生存”“學(xué)會(huì)發(fā)展”“學(xué)會(huì)做人”三種譯法,更能表明聯(lián)合國(guó)教科文組織的原意?！皩W(xué)會(huì)生存”容易使人產(chǎn)生某種程度的達(dá)爾文主義的聯(lián)想,這與聯(lián)合國(guó)教科文組織的希冀相差很遠(yuǎn)?！皩W(xué)會(huì)發(fā)展”似乎是告知人們某些獲得發(fā)展的秘訣。但它所關(guān)注的并非人類發(fā)展意愿、能力或策略匱乏的問(wèn)題,而是人類發(fā)展根本價(jià)值方向的問(wèn)題,致力于對(duì)人類發(fā)展?fàn)顩r的批判性思考。因此,“學(xué)會(huì)發(fā)展”既未能夠把握問(wèn)題的重心,也無(wú)法反映出聯(lián)合國(guó)教科文組織在此問(wèn)題上的核心觀點(diǎn)。至于“學(xué)會(huì)做人”的譯法,在道德危機(jī)日益嚴(yán)重的今日中國(guó),確實(shí)容易因?yàn)橹袊?guó)傳統(tǒng)文化的一系列道德訴求而受到肯定。但learning to be在倫理層面遠(yuǎn)不止于此,它涉及人的發(fā)展更廣泛的方面,如好奇心、求知欲、創(chuàng)造精神、美感、個(gè)性、人格乃至人類共同文化遺產(chǎn)的掌握和人類意識(shí)的培育等方面。所以,learning to be傳達(dá)的成為“完人”的理想絕非一個(gè)純粹的道德理想,而是對(duì)人類未來(lái)總體命運(yùn)的新思考。報(bào)告只是指明了未來(lái)教育發(fā)展的道路,而非提出了對(duì)教育實(shí)踐的具體要求,故應(yīng)把learning to be譯為“學(xué)習(xí)成為完人”。[4]

黃全愈認(rèn)為,把learning to be譯為“學(xué)會(huì)做人”不僅是明顯的錯(cuò)誤,甚至是危險(xiǎn)的口號(hào)。 其一,“學(xué)會(huì)生存”首先是指人如何充分發(fā)揮自己的所有潛能以適合世界和時(shí)代的變化與發(fā)展,人類之所能比動(dòng)物生存得更好是因?yàn)槿祟惖纳婺芰梢噪S著社會(huì)的發(fā)展和環(huán)境變化而不斷增強(qiáng)。所以,學(xué)會(huì)生存就成了一個(gè)非常重要的概念和口號(hào)。其二,“學(xué)會(huì)做人”既可指在人際交往中待人接物或?yàn)槿颂幨赖牧己脩B(tài)度,也包括圓滑世故、八面玲瓏等缺乏正義感、獨(dú)立思考、批判性思維的行為。因此,不能用“學(xué)會(huì)做人”代替“學(xué)會(huì)生存”,把做人教育等同于生存教育,且把“學(xué)會(huì)”與“做人”連用,會(huì)產(chǎn)生“做人”是可以“學(xué)會(huì)”的而不是人之本色的歧義。其三,聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告可能受薩特(Sartre)存在主義的影響使用了“to be”這個(gè)有哲學(xué)意味的概念。在莎士比亞名劇《哈姆雷特》的臺(tái)詞“To be, or not to be, that is a question.”中,to be就是“生存”之意。在美國(guó)是沒有“學(xué)會(huì)做人”這一說(shuō)法的,如果問(wèn)美國(guó)人learning to be是什么意思,他們也很難回答。將來(lái)源語(yǔ)翻譯為目的語(yǔ)的準(zhǔn)確性水平體現(xiàn)在把目的語(yǔ)譯回來(lái)源語(yǔ)后語(yǔ)義的差別,而“學(xué)會(huì)做人”是無(wú)法譯回到“l(fā)earning to be”的,所以就要特別謹(jǐn)慎。其四,生存教育與素質(zhì)教育可以看作從不同角度給予同一種教育的不同名字,兩者都強(qiáng)調(diào)教育以人為本和根植于社會(huì)以及知識(shí)的實(shí)踐運(yùn)用?！吧娼逃睆?qiáng)調(diào)“生存”能力和技能的培育,“素質(zhì)教育”在此基礎(chǔ)上還有更高、更廣的目標(biāo)和要求,如重視并不直接屬于生存能力和技能的審美教育等。[5]

二、 關(guān)于learning to be中文翻譯的合理解讀

“to be”在哲學(xué)上的解釋是存在或生存、實(shí)存,是指本體。本體是事物的根本和終極原因,是中國(guó)哲學(xué)中“一生二、二生三、三生萬(wàn)物”的“一”,是巴門尼德(Parmenides)等人所說(shuō)的“是者”所“是”之本原。[6]存在主義哲學(xué)的“存在”則是指包羅萬(wàn)象或含義廣泛的“大全”,其主要代表人物雅斯貝爾斯(Jaspers)指出,“存在是指無(wú)所不包的大全所代表的那個(gè)至大無(wú)外的空間”,是指一切的一切,所有現(xiàn)實(shí)的東西,純?nèi)灰驗(yàn)槲沂亲陨怼7]生存既包括人的本質(zhì)、價(jià)值、交流、自由、宗教、勞動(dòng)、死亡、秩序等[8],也包括認(rèn)知和學(xué)習(xí)、做事和工作、與人共處、獨(dú)立自主等[9]。存在主義哲學(xué)不僅把“存在”看作“大全”和“現(xiàn)實(shí)”的人的存在,而且特別強(qiáng)調(diào)個(gè)人的存在和存在的主觀性。海德格爾(Heidegger)說(shuō)：“個(gè)人的存在是第一性的,一切其他存在是第二性的,它們的存在取決于個(gè)人的存在,要是沒有個(gè)人,世界上其他一切的存在就沒有意義。”“在人的存在之前和之后不可能有任何真理存在,因?yàn)闆]有人的存在,它們就不可能被說(shuō)明和揭示出來(lái)?！盵10]最著名的存在主義哲學(xué)家薩特把主觀性原則當(dāng)作存在主義的第一原則,認(rèn)為人是自己所設(shè)想、所愿意、所選擇、所創(chuàng)造的存在,這是人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別。[11]存在或生存有無(wú)限的可能性,本質(zhì)在于“去存在”“去生存”,在實(shí)踐中和通過(guò)行動(dòng)、做事和學(xué)習(xí)成為自己或自身。[12]因此,to be 就是將要存在或?qū)⒁蔀?learning to be 就是學(xué)會(huì)成為自己,成為獨(dú)立自主的人,成為自己就是自己的人。

由此可見,存在主義的“存在”既包括會(huì)學(xué)習(xí)、做事、與人共處和獨(dú)立自主的人,包括追求和學(xué)習(xí)做完善、完美的完人,也包括使孩子成為會(huì)打理錢財(cái)、會(huì)穿衣服、會(huì)做飯等“學(xué)會(huì)生存”的人, 甚至還包括裝模作樣、自私自利、損公肥私、損人利己的人和“適者生存,優(yōu)勝劣汰”的人,是現(xiàn)實(shí)存在的人的大全。但作為全球性的教育報(bào)告,既不可能認(rèn)可甚至宣揚(yáng)“適者生存,優(yōu)勝劣汰”,也不可能把人定義為裝模作樣、自私自利的人。事實(shí)上,從《學(xué)會(huì)生存》到《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》《反思教育》和新近的《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)：一種新的教育社會(huì)契約》(ReimaginingOurFuturesTogether：ANewSocialContractforEducation,以下簡(jiǎn)稱“《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)》”)都特別關(guān)注人類的共同命運(yùn)和挑戰(zhàn),都強(qiáng)調(diào)人與人之間的相互幫助和合作共贏,但又不可能根據(jù)某個(gè)國(guó)家的價(jià)值追求和教育目標(biāo)來(lái)設(shè)定成人的目標(biāo)。因此,把learning to be譯為含義廣泛的“大全”的“學(xué)會(huì)生存”是合理的,但它的確容易被理解或誤解為學(xué)會(huì)做“適者生存,優(yōu)勝劣汰”的人。雖然絕不能說(shuō)只要提到“做人”就是“泛道德主義”,就是認(rèn)可和提倡裝模作樣的道德,但把learningto Be 譯為“學(xué)會(huì)做人”,確有“泛道德主義”傾向。[13]把learning to Be譯為“學(xué)會(huì)發(fā)展”(learning to change)則內(nèi)涵明顯泛化,含義不清,因?yàn)閷W(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處都是在學(xué)會(huì)發(fā)展。把learning to be譯為“學(xué)習(xí)做完人”不僅比“學(xué)會(huì)做人”更具理想主義色彩,而且對(duì)社會(huì)大眾要求太高,可能使人望而生畏、敬而遠(yuǎn)之,因而更不適宜。把learning to be 譯為“學(xué)會(huì)成為自己”,也不是像存在主義那樣強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義和主觀主義。to be 更不能簡(jiǎn)單理解為中文詞典中的“保存生命”或其他解釋中的“死與活”。

不僅如此,如果把《學(xué)會(huì)生存》中的learning to be 與《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》中的learning to know、 learning to do、 learning to live together、 learning to be放在一起綜合分析,就會(huì)發(fā)現(xiàn)把learning to be譯為“學(xué)會(huì)生存”不僅與生存哲學(xué)里“大全”的“生存”相去太遠(yuǎn),而且自相矛盾。似乎只有l(wèi)earning to be才是學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)發(fā)展、學(xué)會(huì)成為完人,其他三個(gè)方面都不是為了或者不能學(xué)會(huì)生存、做人、發(fā)展和成為完人。如此一來(lái),學(xué)會(huì)生存、做人、發(fā)展和成為完人就只剩吃穿住行、吃喝拉撒等,也可能就是多年來(lái)流行的“學(xué)會(huì)生活”,或者學(xué)會(huì)與學(xué)習(xí)、工作、合作等有別的和在其之外的“生活”。顯然,具有全球性倡導(dǎo)和引導(dǎo)意義的聯(lián)合國(guó)教科文組織強(qiáng)調(diào)的“學(xué)會(huì)生存”不會(huì)局限于這個(gè)層面的“生存”。此外,還存在由于把“大生存”或“大全生存”變成“小生存”“小生活”,會(huì)產(chǎn)生使《學(xué)會(huì)生存》中的learning to be被誤解為《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》中四分之一內(nèi)容的情況,但事實(shí)上,《學(xué)會(huì)生存》似乎比《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》具有更加豐富的內(nèi)容。

從《學(xué)會(huì)生存》與《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》包含的內(nèi)容和追求的主題來(lái)看,在《學(xué)會(huì)生存》中,to be是“大全”的“生存”,是人之所以為人的生存,是生存的一切或全部;在《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》提出的“四大教育支柱”中,to be是與學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處等三大支柱相區(qū)別的“小to be”,是《學(xué)會(huì)生存》中to be的具體化,是其四大核心素養(yǎng)之一。這個(gè)“小learning to be”強(qiáng)調(diào)的是使學(xué)習(xí)者“更充分地發(fā)展自己的人格,并能以不斷增強(qiáng)的自主性、判斷力和個(gè)人責(zé)任感來(lái)行動(dòng)”。《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》在闡述“四大教育支柱”中“學(xué)會(huì)生存”的具體內(nèi)涵時(shí)指出,聯(lián)合國(guó)教科文組織教育發(fā)展委員會(huì)從它舉行的第一次會(huì)議開始就堅(jiān)決地重申了一個(gè)基本原則：教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個(gè)人全面發(fā)展,應(yīng)該使每個(gè)人成為獨(dú)立自主和富有批判精神的人。教育的基本作用就是使每個(gè)人增強(qiáng)自己的獨(dú)立判斷力,“以便由他自己確定在人生的各種不同情況下應(yīng)該做的事”。這“似乎比任何時(shí)候都更在于保證人人享有他們充分發(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”。[14]其核心是強(qiáng)調(diào)獨(dú)立自主及其包含的完善人格、全面發(fā)展、施展個(gè)性。

“學(xué)會(huì)生存”也許不僅包括學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做事和工作及勞動(dòng)、學(xué)會(huì)與人共處、學(xué)會(huì)獨(dú)立自主,但這四個(gè)方面是其核心內(nèi)容。教是為了不教,學(xué)會(huì)獨(dú)立自主是核心中的核心。獨(dú)立未必自主,但自主必須也必然是獨(dú)立的。一個(gè)人能獨(dú)立自主或者學(xué)會(huì)獨(dú)立自主是判斷其是否真正完全學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做事和工作及勞動(dòng)、學(xué)會(huì)與人共處的核心指標(biāo)。如果一個(gè)人經(jīng)過(guò)教育和學(xué)習(xí)似乎什么都學(xué)會(huì)了,但就是不能獨(dú)立自主、獨(dú)立判斷,或是人云亦云、惟命是從,遇事束手無(wú)策,或是不能獨(dú)立工作和勞動(dòng),不能自理生活,總是依賴別人或啃老,這就不能說(shuō)他是真正地完全學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做事和工作及勞動(dòng)、學(xué)會(huì)與人共處,其教育和學(xué)習(xí)也就不是高質(zhì)量的或好的教育和學(xué)習(xí)。所以,把《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》“四大教育支柱”中的“l(fā)earning to be”譯為“學(xué)會(huì)獨(dú)立自主”更為符合原意,但這又不是“學(xué)會(huì)生存”的全部含義和意義。它是素質(zhì)教育的一個(gè)重要層面的含義,但又不能以偏概全地認(rèn)為其是素質(zhì)教育的全部含義。

to be本來(lái)就有豐富含義,具體含義應(yīng)根據(jù)語(yǔ)言所述的主題決定,以一個(gè)“生存”代替所有含義肯定是不合適的。根據(jù)古今哲學(xué)對(duì)“存在”或“生存”含義的解釋,完全可以把to be翻譯為具有廣泛含義的“成人”,成為人之所以是人的人。這樣就可把《學(xué)會(huì)生存》中的learning to be譯為“學(xué)會(huì)成人”,學(xué)會(huì)成為人之所以是人的人、“大全的人”。成人就是成為好人,人要成為人當(dāng)然是要學(xué)或?qū)W習(xí),也是要教或教育,通過(guò)教和學(xué)使本能的人成為本色的人,適應(yīng)和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的人。如果說(shuō)學(xué)會(huì)“做人”是貶義,那么,所有提到“人”的語(yǔ)言都要加上“好”,“教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)”這一論述也就有了問(wèn)題。教育培養(yǎng)人從現(xiàn)實(shí)來(lái)看是培養(yǎng)某個(gè)時(shí)代、社會(huì)、民族的人,但其中不能不包含甚至首先應(yīng)是培養(yǎng)人之所以是人的人。第斯多惠(Diesterweg)主張的“德國(guó)教育學(xué)首先要求人的教育,然后才是公民的和民族成員的教育”的“全人教育”或“大全的人的教育”就是這樣。[15]把《學(xué)會(huì)生存》中的learning to be譯為“學(xué)會(huì)成人”,學(xué)會(huì)成為人之所以是人的人,可以避免達(dá)爾文主義傾向、“泛道德主義”傾向、“學(xué)習(xí)做完人”的理想主義傾向以及“學(xué)會(huì)成為自己”的個(gè)人主義、主觀主義傾向。而根據(jù)《學(xué)會(huì)生存》與《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》及其learning to be的關(guān)系和“學(xué)會(huì)成為自己”的含義,把《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》“四大教育支柱”中的learning to be理解為學(xué)會(huì)獨(dú)立自主等,這樣就可理順《學(xué)會(huì)生存》中“大全”的learning to be與《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》“四大教育支柱”中獨(dú)立自主的learning to be的內(nèi)涵及其邏輯關(guān)系,不至于使得《學(xué)會(huì)生存》中“大全”的learning to be縮小為《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》四分之一的內(nèi)容。

to be的“大全生存”類似中國(guó)提倡的向上向善的道德理想和原則,或者說(shuō)與“天行健,君子自強(qiáng)不息;地勢(shì)坤,君子厚德載物”的《易經(jīng)》的核心思想相一致。無(wú)論在任何情況下,人活著都首先要自強(qiáng)不息、積極向上,要愿意活著、樂觀地活著。但人活著不可能抽象地活著,總是在社會(huì)中現(xiàn)實(shí)和具體地活著,所以要厚德載物,遵守道德規(guī)范。從為了保全自己的身體,特別是從“適者生存、優(yōu)勝劣汰”的叢林法則來(lái)講,就是“人不為己,天誅地滅”。但從遵守社會(huì)道德規(guī)范來(lái)講,自私自利、損公肥私的人,最終必將天誅地滅人伐之。每個(gè)人只有“成人之美”才能使自己成人,成人未必是成為完人,就是成為普通人也要盡力“成人之美”,否則也很難成人。

三、 關(guān)于learning中文翻譯的合理解讀

關(guān)于learning to be中的learning譯作“學(xué)習(xí)”還是“學(xué)會(huì)”,應(yīng)根據(jù)是強(qiáng)調(diào)過(guò)程還是強(qiáng)調(diào)目的、結(jié)果而定。學(xué)習(xí)與學(xué)會(huì)互為基礎(chǔ),但學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì)的過(guò)程,學(xué)會(huì)是學(xué)習(xí)的目標(biāo)和結(jié)果。教育是幫助學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)的手段、方式和過(guò)程,沒有學(xué)習(xí)就沒有教育。只要是強(qiáng)調(diào)“學(xué)”和學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、獨(dú)立自主性就抓住了根本。教是為了不教,強(qiáng)調(diào)的就是學(xué)習(xí)者形成獨(dú)立自主性。這個(gè)道理在古代中國(guó)和現(xiàn)當(dāng)代世界教育名著中都有非常明確的表達(dá)。若把學(xué)習(xí)看作教育,把learning譯作“教育”,就可以把learning to know、 learning to do、 learning to live together、 learning to be相應(yīng)地譯作“教會(huì)認(rèn)知”“教會(huì)做事”“教會(huì)共處”“教會(huì)獨(dú)立自主及其完善人格、全面發(fā)展”,這樣就顛倒了學(xué)與教的關(guān)系,甚至是舍本求末。《Learning： The Treasure Within》的兩個(gè)中譯本有一個(gè)就譯為《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》,這既不尊重原文原意,也給教育理論和實(shí)踐造成了許多混亂。

百年大計(jì),教育為本,既可理解為教育是根本,也可理解為教育是基本和基礎(chǔ),是國(guó)家和社會(huì)的責(zé)任。但對(duì)于個(gè)人而言,把教育理解為育人或人的發(fā)展的基本和基礎(chǔ)更為合適、準(zhǔn)確。即便把教育理解為育人或人的發(fā)展的根本,那也是根本條件,不是根本依據(jù)和目的。無(wú)論從人的成長(zhǎng)和發(fā)展的內(nèi)因和外因的關(guān)系講,還是從人是主體及其主體性形成、發(fā)展和發(fā)揮的角度講,學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的形成、發(fā)展和發(fā)揮都是教育的根本,是教育育人的根本出發(fā)點(diǎn)和根本落腳點(diǎn)。就像吃飯長(zhǎng)身體只能靠自己一樣,別人的幫助只是提供食物,最多給予進(jìn)食輔助,而不能代替吃飯。教育對(duì)學(xué)習(xí)的幫助、輔助和引導(dǎo)、指導(dǎo)都很重要,但學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生,通過(guò)學(xué)習(xí)掌握知識(shí)、發(fā)展能力和形成良好品德最終只能靠學(xué)習(xí)者自己,任何人都不能代替。把learning譯為教育的最終結(jié)果就是輕視甚至無(wú)視學(xué)生的主體地位,其根本原因是“好為人師”的教育理念和文化問(wèn)題,不是遣詞造句的文字問(wèn)題,不是“自知其無(wú)知”“記問(wèn)之學(xué)不足為人師”的謙遜和求知態(tài)度。過(guò)分強(qiáng)調(diào)“教育為本”,輕視“以學(xué)為本”,可能會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化“古之學(xué)者為己,今之學(xué)者為人”的教育和學(xué)習(xí)的功利化傾向。

古代中國(guó)的教育名著更多是論“為學(xué)”而非“為教”,是把“學(xué)”看作“教”的目的,把“教”看作“學(xué)”的手段?！盀閷W(xué)”既有受教之學(xué),也有有意無(wú)意之自學(xué),還有學(xué)問(wèn)、學(xué)術(shù)等內(nèi)容和方式;既不等同于受教之“學(xué)”,也不等同于“教育”?！敖逃币辉~只在《孟子·盡心上》的“得天下英才而教育之”中出現(xiàn)過(guò)一次?！秾W(xué)記》《大學(xué)》《論語(yǔ)》《勸學(xué)》等名著中的相關(guān)內(nèi)容里,不僅主題是論“學(xué)”,而且都是以“學(xué)”開頭。唐代顏真卿的《勸學(xué)》、宋代陳普的《勸學(xué)歌》、近代張之洞的《勸學(xué)篇》等也都強(qiáng)調(diào)“學(xué)”,連太平天國(guó)也有《勸學(xué)詩(shī)》。

古代西方究竟更重視教育還是學(xué)習(xí)很難考證,但現(xiàn)代社會(huì)更重視學(xué)習(xí)?！秾W(xué)會(huì)生存》認(rèn)為,在“學(xué)習(xí)化社會(huì)”,“每一個(gè)人必須終身繼續(xù)不斷地學(xué)習(xí)。終身教育是學(xué)習(xí)化社會(huì)的基石”。[16]“自學(xué),尤其是在幫助下的自學(xué),在任何教育體系中,都具有無(wú)可取代的價(jià)值?！盵17]

1979年發(fā)表的《回答未來(lái)的挑戰(zhàn)——羅馬俱樂部的研究報(bào)告〈學(xué)無(wú)止境〉》更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)對(duì)教育和社會(huì)發(fā)展的根源性意義,甚至把教育看作學(xué)習(xí)的一種類別、途徑、手段。其指出,“教育是提高學(xué)習(xí)水平的基本方式和正規(guī)手段”,學(xué)習(xí)沒有止境,學(xué)習(xí)的失敗是一切問(wèn)題的問(wèn)題, “不學(xué)習(xí)就滅亡”是當(dāng)今社會(huì)不論是富裕還是貧困的所有的個(gè)人和社會(huì)都毫無(wú)例外地面對(duì)的問(wèn)題。[18]自主是學(xué)習(xí)的目標(biāo),是獲得獨(dú)立和自由的行動(dòng),做出判斷和決定的能力。當(dāng)人們不論有無(wú)外界幫助和支援,都能在自己的鼓勵(lì)下繼續(xù)學(xué)習(xí)時(shí),就達(dá)到了“教育的自主點(diǎn)”。[19]

《反思教育》非常重視有意無(wú)意學(xué)習(xí)對(duì)人的成長(zhǎng)、發(fā)展的重要意義,把學(xué)習(xí)看作教育的基礎(chǔ)甚至中心。其對(duì)于“何為知識(shí)、學(xué)習(xí)和教育?”的回答是,知識(shí)可以被理解為個(gè)人和社會(huì)解讀經(jīng)驗(yàn)的方法,以及通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的信息、理解、技能、價(jià)值觀和態(tài)度。[20]學(xué)習(xí)既是過(guò)程,也是過(guò)程的結(jié)果;既是手段,也是目的;既是個(gè)人行為,也是集體行為。獲取何種知識(shí),為何、何時(shí)、何地、如何獲得和使用這些知識(shí),是個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展以及關(guān)于知識(shí)的性質(zhì)、作用、來(lái)源等討論中的基本問(wèn)題和核心議題?！敖逃梢岳斫鉃橛杏?jì)劃、有意識(shí)、有目的和有組織的學(xué)習(xí)。”正規(guī)教育和非正規(guī)教育都意味著在一定程度上的制度化。但人在生活中學(xué)到的許多知識(shí)并非都是有意為之,這種非正式的學(xué)習(xí)是所有社會(huì)化經(jīng)驗(yàn)的必然來(lái)源。[21]“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)從來(lái)沒有像今天這么重要?！盵22]2021年聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的全球性報(bào)告《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)》,同樣把“為何學(xué)、怎樣學(xué)、學(xué)什么、何處學(xué)和何時(shí)學(xué)”當(dāng)作需要解決的緊迫問(wèn)題。[23]法國(guó)學(xué)者埃德加·莫蘭(Edgar Morin)不僅把學(xué)習(xí)與教育密切聯(lián)系,更是把學(xué)習(xí)看作是教育的本源、根本,而且反復(fù)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的靈魂投入,認(rèn)為“沒有意識(shí)的科學(xué)知識(shí)是靈魂的毀滅”。[24]今天,性命攸關(guān)的問(wèn)題不僅僅是學(xué)不學(xué)的問(wèn)題,也不僅僅是再學(xué)習(xí)的問(wèn)題,而是重新學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)的問(wèn)題, 這是教育的根本問(wèn)題。[25]學(xué)習(xí)、教育都需要有效方法,而方法就是如何學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。[26]

由此可見,把《Learning： The Treasure Within》譯為《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》是正確和合理的。但多年來(lái),在中國(guó)暢銷的譯本《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》似乎成為了專家學(xué)者和學(xué)生等閱讀的正宗版本,《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》在書店和圖書館基本是看不到的,基本沒有多少人關(guān)注,也沒有產(chǎn)生多少影響,這個(gè)問(wèn)題應(yīng)該得到進(jìn)一步的解決。

學(xué)習(xí)的目的是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、做事、相處和自主等,但“人生有涯而知無(wú)涯”,我們不知道的東西要比知道的多得多。人始終有能學(xué)會(huì)的東西,也永遠(yuǎn)有尚未學(xué)會(huì)的東西?！叭擞肋h(yuǎn)不會(huì)變成一個(gè)成人,他的生存是一個(gè)無(wú)止境的完善過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程。人和其他動(dòng)物的不同點(diǎn)主要就是由于他的未完成性。” 所以不僅每個(gè)人都要活到老學(xué)到老,而且對(duì)于整個(gè)人類學(xué)習(xí)做一個(gè)完人的人尤其如此。[27]因此,究竟把learning譯為“學(xué)會(huì)”還是“學(xué)習(xí)”,應(yīng)根據(jù)強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)而定。

四、 結(jié)論

綜上所述,把《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》“四大教育支柱”中的learning to be翻譯為“學(xué)會(huì)生存”不僅與learning to know、 learning to do、 learning to live together這三個(gè)方面存在邏輯關(guān)系或矛盾問(wèn)題,有把它們排除在“生存”外之嫌,而且還有如何理解“生存”本身含義的問(wèn)題?？茖W(xué)全面的認(rèn)識(shí)應(yīng)該是把learning to be 看作獨(dú)立自主和與learning to know、 learning to do、 learning to live together相互聯(lián)系構(gòu)成“大全”的“生存”的重要部分,不應(yīng)只是看作吃穿住行、吃喝拉撒等“生命”“生活”的“生存”。把《Learning： The Treasure Within》譯為《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》與譯為《教育——財(cái)富與蘊(yùn)藏在其中》就不僅僅是語(yǔ)言文字上的“指鹿為馬”“顛倒黑白”的問(wèn)題,而且是如何看待教育與學(xué)習(xí)關(guān)系的價(jià)值觀問(wèn)題,甚至是如何看待人的形成和發(fā)展的價(jià)值觀問(wèn)題。