張 惠 鄭富興

“師道”是當(dāng)前教育理論界關(guān)注的熱點(diǎn)之一。這與我國(guó)當(dāng)前教師專業(yè)化困境和全球化過程中中華文化自覺的需要有關(guān)。作為后發(fā)外生型現(xiàn)代化國(guó)家,我國(guó)的現(xiàn)代化長(zhǎng)期以來深受西方思潮影響,教育改革呈現(xiàn)出多元化、科技化與國(guó)際化的趨勢(shì),展示出現(xiàn)代化的教育風(fēng)貌。其中教師專業(yè)化就是引介西方的“專業(yè)”理念(1)“教師專業(yè)化”源于國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織1966年通過的《關(guān)于教師地位的建議》,其中提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè),這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí),獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)”。參見：教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐(修訂版)[M].北京：人民教育出版社,2003：3。而來,教師專業(yè)化的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)具有西方文化影響下的現(xiàn)代教師特征。[1]在教師教育改革中,需要警惕的是,照搬他國(guó)的所謂成功經(jīng)驗(yàn),過度偏重教師專業(yè)知識(shí)和技能,越發(fā)強(qiáng)調(diào)把教師訓(xùn)練成能力出眾的“工匠”,忽視了培養(yǎng)和激發(fā)他們獻(xiàn)身教育事業(yè)的熱情和志向,更因脫離自身文化道統(tǒng),潛藏著去中國(guó)文化傳統(tǒng)的危機(jī)。專業(yè)分化是現(xiàn)代社會(huì)的重要特征,我國(guó)教育界推動(dòng)教師專業(yè)化的努力值得肯定。但是以專業(yè)化為訴求,只能凸顯教師地位與其他專業(yè)人員無異,不能彰顯教師工作價(jià)值的神圣性。中西文化有別,西方以宗教作為精神生活的支柱,上帝是其立身處世的超越依據(jù),但中國(guó)文化不從宗教,而是以道立基。因此,不同國(guó)家的教師專業(yè)化是一個(gè)獨(dú)特社會(huì)、歷史和文化情境下的社會(huì)建構(gòu)過程。

面對(duì)現(xiàn)代性沖擊和教師專業(yè)化的困境,國(guó)家對(duì)教師職業(yè)的期待不止于“術(shù)”,更弘于“道”。2018年3月,教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》提出,通過中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)師德,通過經(jīng)典誦讀、開設(shè)專門課程、組織專題培訓(xùn)等形式,汲取文化精髓,傳承中華師道。[2]2019年11月,全國(guó)首家?guī)煹聨燂L(fēng)專題網(wǎng)站——“師道網(wǎng)”開通。2021年12月,孔子故里曲阜建成中國(guó)教師博物館。其實(shí),我國(guó)學(xué)界對(duì)師道問題的研究由來已久,由于較長(zhǎng)一段時(shí)間國(guó)人對(duì)傳統(tǒng)文化基本持否定和批判的反傳統(tǒng)態(tài)度,從嚴(yán)格意義上來說,我國(guó)師道研究是20世紀(jì)80年代以來伴隨著對(duì)教師人格和道德問題的關(guān)注而回到正軌的。然而,當(dāng)前學(xué)界對(duì)這40年來的師道研究還缺乏系統(tǒng)梳理和總結(jié)。為展現(xiàn)已有研究概貌,為后續(xù)深入研究提供參考,本文擬以“中國(guó)知網(wǎng)”“臺(tái)灣學(xué)術(shù)文獻(xiàn)”數(shù)據(jù)庫的論文檢索為主要材料源,以各時(shí)期出版的有關(guān)著作內(nèi)容為參考,對(duì)其進(jìn)行回顧和反思,并對(duì)未來研究做出展望。

一、 回顧：中國(guó)師道研究的四大焦點(diǎn)

我國(guó)近40年來已出版的直接關(guān)注師道的代表性學(xué)術(shù)著作有蕭承慎的《師道征故》(2)《師道征故》是蕭承慎先生的力作,該書于1944年由文通書局出版,由于時(shí)局影響及印數(shù)有限未產(chǎn)生影響,后在瞿葆奎先生等人的努力下于2000年由臺(tái)灣書局出版,使這本瀕臨散失的書得以面世,后收錄于2009年出版的《教學(xué)法三講》中。該書在師道研究中具有經(jīng)典地位,對(duì)國(guó)內(nèi)研究產(chǎn)生了較大影響,因此本研究將其引為重要文獻(xiàn)。(2009)、陳桂生的《師道實(shí)話》(2009)、張世欣的《師道觀的解讀與重構(gòu)》(2007)、鄧志峰的《王學(xué)與晚明的師道復(fù)興運(yùn)動(dòng)》(2004)、鄭家福的《中華師道》(2021)。間接的有嚴(yán)元章的《中國(guó)教育思想源流》(2012)、錢穆的《文化與教育》(2014)及部分關(guān)于教師職業(yè)價(jià)值和倫理規(guī)范的著作。通過檢索“中國(guó)知網(wǎng)”數(shù)據(jù)庫發(fā)現(xiàn),在核心刊物和CSSCI來源刊物所發(fā)表的直接相關(guān)論文有100余篇,碩士和博士論文5篇。在“臺(tái)灣學(xué)術(shù)文獻(xiàn)”數(shù)據(jù)庫檢索到學(xué)術(shù)論文10余篇。總的來說,這些研究主要集中于師道概念與內(nèi)涵、傳統(tǒng)師道思想與實(shí)踐、近現(xiàn)代傳統(tǒng)師道式微闡釋、現(xiàn)代新師道重構(gòu)等四個(gè)焦點(diǎn)問題。

(一) 師道概念與內(nèi)涵研究

“師道是什么”是師道研究首先要回應(yīng)的問題。幾乎在所有研究師道的成果中都會(huì)論及師道的含義。縱觀已有論述,主要有兩種理解方式。

一種是在古代文獻(xiàn)中理解“師道”的含義。蕭承慎先生通過名辭考源發(fā)現(xiàn),“師道”在漢代和唐代文獻(xiàn)論述中包含“尊師之道”“求師之道”“為師之道”三種含義,三者中重心在“為師之道”。[3]這說明,在我國(guó)古代“師道”一詞存在“師道”與“學(xué)道”等混用的情況。陳桂生先生進(jìn)一步從廣義和狹義角度理解古代師道,他認(rèn)為廣義的“師道”涵蓋“尊師之道”“為師之道”與“求師之道”;狹義的“師道”專指“為師之道”,并且主要涉及教師的教育價(jià)值追求。[4]由此,蔣純焦認(rèn)為,“師道”是中國(guó)傳統(tǒng)教師文化的核心,堪稱古代的教師本體論。[5]

另一種是從“師道”一詞的語法結(jié)構(gòu)角度理解。論者認(rèn)為將“師道”作動(dòng)賓和偏正結(jié)構(gòu)理解,就是師法和為師之道。例如,《教育大辭典》將“師道”注釋為：師法和為師之道。[6]《大辭?！そ逃怼穼ⅰ皫煹馈弊⒔鉃椋簬煶信c師傳;教師教導(dǎo)學(xué)生的責(zé)任和方法;以教師為象征的某種價(jià)值和理想。[7]金忠明認(rèn)為,一指效仿學(xué)習(xí)天道,二指為師之道。[8]臺(tái)灣學(xué)者黃文樹認(rèn)為,“師道”一詞包括兩大意涵,一指尊師重道的觀念,即從師問學(xué)之道;二指為人師表者的倫理信約,即做教師應(yīng)該有的態(tài)度、精神與專業(yè)道德。[9]

以上是學(xué)界對(duì)“師道”的幾種理解,可見作為古代儒家?guī)熧Y文化核心概念,“師道”一詞本身就是一個(gè)模糊、多義的概念,在現(xiàn)代又被賦予許多新內(nèi)涵,而且古今含義不盡相同,使得其內(nèi)涵過于寬泛而顯得含義不清、對(duì)象不明。其中,由于對(duì)“道”的認(rèn)識(shí)莫衷一是,對(duì)“為師之道”的界定也存在多種觀點(diǎn)。如有將其理解為師資所應(yīng)具備的條件[10]和教師教學(xué)的責(zé)任和方法[11]。

另外,人們?cè)谡務(wù)摻處煈?yīng)有使命和價(jià)值追求時(shí),所指稱的“師道”有以下四種觀點(diǎn)：一是“價(jià)值追求”說。從教師工作應(yīng)有的精神和價(jià)值追求角度,陳桂生認(rèn)為,“師道”指教師的敬業(yè)精神與應(yīng)有的教育價(jià)值追求。[12]二是“根本使命”說。從教師工作的本質(zhì)及“道”“術(shù)”區(qū)別角度,石中英認(rèn)為,“師道”是指為師者在履行自己職責(zé)時(shí)所應(yīng)當(dāng)秉持的根本價(jià)值原則和所應(yīng)當(dāng)追求的根本價(jià)值使命,是儒家之道在教育領(lǐng)域內(nèi)的具體化和規(guī)范化要求。[13]三是“終極真理”說。從教師工作的深度價(jià)值角度,沈璿、栗洪武認(rèn)為,師道是成為合格教師應(yīng)持守和追求的教師職業(yè)的終極真理。[14]四是“應(yīng)走道路”說。從教師工作基本要求角度,臺(tái)灣學(xué)者劉真認(rèn)為,師道即教師應(yīng)走的道路,或教師當(dāng)行的道理。換用現(xiàn)今教育術(shù)語,師道可被解釋為“教師應(yīng)具備的專業(yè)道德”。[15]

由上可見,人們對(duì)師道概念的理解是動(dòng)態(tài)變化的,雖然人們的觀點(diǎn)有所不同,但是又有相互融合的地方,并逐漸觸及“師道”的本質(zhì)。如對(duì)“師道”的理解涉及教師的“教育價(jià)值追求”“根本使命”“職業(yè)終極真理”等,它們?cè)谙喈?dāng)程度上既涵蓋了歷史中的“為師之道”含義,又融入了中國(guó)現(xiàn)代哲學(xué)的相關(guān)觀念,具有形而上的性質(zhì),凸顯了師道是支撐教師工作的各種意義、理想、信念、使命,是潛伏在教師行動(dòng)背后的一種精神動(dòng)因。

總而言之,對(duì)“師道”的理解回應(yīng)了“為什么做教師”這一教師存在的根本問題,這也是教師職業(yè)的深度價(jià)值之所在。

(二) 傳統(tǒng)師道理論與實(shí)踐研究

我國(guó)有深厚的師道淵源,為深入發(fā)掘中國(guó)社會(huì)自身的師道文化傳統(tǒng),學(xué)界對(duì)傳統(tǒng)(前現(xiàn)代)師道的研究頗豐。從研究文獻(xiàn)分析來看,涉及古代記錄和踐行的師道,主要研究了以下主題：

1. 古代社會(huì)師道的產(chǎn)生和演進(jìn)研究

第一,研究古代師道的產(chǎn)生。據(jù)蕭承慎先生考證,“師道”一詞出自漢代蕭望之舉薦匡衡時(shí)的奏折。[16]盡管“師道”一詞出現(xiàn)在漢代,但是對(duì)師道的踐行卻淵源悠久,錢穆認(rèn)為中國(guó)師道創(chuàng)自孔子。[17]蕭承慎先生認(rèn)為,當(dāng)時(shí)列國(guó)政治分立,孔子“有教無類”,以一布衣之教師完成了文化的統(tǒng)一。[18]劉真認(rèn)為,孔子是我國(guó)歷史上最偉大的教師,在他的所有言論中雖未單獨(dú)提出“師道”一詞,但孔子一生所懷抱的理想和樹立的風(fēng)范,經(jīng)由其后歷代大師宿儒的薪火相傳,無形中塑造了中國(guó)數(shù)千年來傳統(tǒng)的師道。[19]

第二,研究古代師道的歷史演進(jìn)。學(xué)界主要以儒學(xué)發(fā)展為線索,認(rèn)為古代師道作為儒家義理的核心,由歷代大師大儒傳承和弘揚(yáng),隨儒學(xué)的興衰而變化。如鄧志峰認(rèn)為,孔子是師道的象征,孔子地位的低下表征著師道的不彰。[20]曹軍認(rèn)為,古代師道的首倡者是孔子,經(jīng)由孟子、荀子、董仲舒、韓愈、朱熹等不斷繼承和發(fā)揚(yáng),逐步形成古代師道傳統(tǒng)。[21]沈璿認(rèn)為,先秦時(shí)期師道尊嚴(yán)形成,秦漢魏晉動(dòng)搖與加強(qiáng),唐宋時(shí)代淡化與重構(gòu),元明清漸遠(yuǎn)與轉(zhuǎn)型。[22]

總的來說,研究者一致認(rèn)為在古代宗法倫理社會(huì),師者憑借與儒學(xué)的特殊聯(lián)系在事實(shí)上實(shí)現(xiàn)了與儒學(xué)“融合”,古代師道通過大師大儒得到彰顯。

2. 古代以“師道”為主題的“師說”研究

第一,研究古代“師說”的分期。古代“師說”的要義在于師道,韓愈《師說》開了師道問題討論先河,韓愈之后,“師說”層出不窮。為探明古代“師說”文本所指稱的師道問題,陳桂生、張禮永對(duì)唐代韓愈《師說》問世后教育史上出現(xiàn)的“師說”傳承現(xiàn)象進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)和分析[23],并根據(jù)古代“師”指代的對(duì)象及師資文化要解決的不同問題,以韓愈《師說》為界限,將古代各類“師說”分為前后兩期。他們認(rèn)為,前期“師說”之“師”指以君長(zhǎng)為師以及授業(yè)之師;后期“師說”之“師”主要指向不尊師、不求師、不傳道或妄為人師的社會(huì)時(shí)弊。于是,后期有了“師道失傳說”“師道變異說”“師資狀態(tài)說”。[24]

第二,研究古代“師說”所論“師道不傳”問題。師道與教育發(fā)展關(guān)系密切,為古代社會(huì)歷代所重視,研究者主要對(duì)韓愈及之后學(xué)者“師說”中所論“師道不傳”的原因及解決方案進(jìn)行了分析。關(guān)于“師道不傳的原因”,屈博認(rèn)為,韓愈《師說》中所慨嘆的“師道不傳”是由于“師”作為“道”的體現(xiàn)與傳播捍衛(wèi)者身份缺失,以及儒家之道面臨的危機(jī)所致。為恢復(fù)社會(huì)對(duì)教育的認(rèn)可,韓愈解決師道失傳的方略是賦予“師”以威嚴(yán)從而肩負(fù)傳道使命,“道”與時(shí)俱進(jìn)以重續(xù)儒家道統(tǒng),“文”為傳承載體。[25]孟祥庚研究了后韓愈時(shí)代“師說”文本所論“師道不傳”原因,主要是科舉應(yīng)試下教師側(cè)重“授舉業(yè)”而“不傳道”;受經(jīng)濟(jì)和生計(jì)影響師為“名利”,與“道”分離;士子求師慕名利,不以“道”為標(biāo)準(zhǔn)。她認(rèn)為為了使“師道有傳”,韓愈之后學(xué)者從擇師、為師、尊師三方面提出“擇經(jīng)明行修者為師”“為師當(dāng)為不可易之師”“尊師敬學(xué)而后道傳”的方案,以使師道得傳。[26]

總的來說,研究者通過“師說”中“師道”的分析認(rèn)為,師是道的載體,“師”的責(zé)任和使命與“道”相連,只有師與道結(jié)合才能使“師道有傳”。但分析角度的不同,主要是對(duì)師道的內(nèi)涵理解不同造成的。

3. 古代師道內(nèi)容與形式研究

鑒于教師職業(yè)有很強(qiáng)的社會(huì)性,教師既是教育者,又是社會(huì)文化人,研究者從教師個(gè)體和國(guó)家社會(huì)角度,對(duì)典籍和實(shí)踐中的師道內(nèi)容和形式進(jìn)行了歸納。

第一,從教師個(gè)體角度,古代師道體現(xiàn)了教師的教育職責(zé)、使命。對(duì)于其表現(xiàn)形式,研究者出現(xiàn)了分歧。有論者認(rèn)為典型的用法是韓愈在《師說》中提出的“師者,所以傳道授業(yè)解惑也”[27],即旨在授業(yè)中傳承儒家道統(tǒng)[28]。劉真認(rèn)為傳統(tǒng)師道表現(xiàn)為：仁愛為本、有教無類、因材施教、以身作則、教學(xué)相長(zhǎng)、樂道自得等教師精神。[29]賈效明根據(jù)《學(xué)記》和《大學(xué)》中為學(xué)、修身、待人思想推衍,認(rèn)為典籍中體現(xiàn)的師道為：善察有志、比物丑類、知由興廢、長(zhǎng)善救失、善喻繼志、深度誠(chéng)意、平情正心、好惡不辟、推己及人、以善為寶、以義為利。[30]顯然,賈論的分析維度太寬泛,超出“師”這一特殊身份,存在認(rèn)識(shí)邊界模糊的問題。

第二,從國(guó)家和社會(huì)角度,古代師道體現(xiàn)了師者在文化和政治領(lǐng)域的主體意識(shí)和使命擔(dān)當(dāng)精神。研究者認(rèn)為有多種表現(xiàn)形式,如徐公喜通過考察了宋明時(shí)期師道與儒學(xué)復(fù)興關(guān)系、師道與國(guó)家發(fā)展的關(guān)系,認(rèn)為宋明理學(xué)倡導(dǎo)師道不僅是韓愈所言的“傳道、授業(yè)與解惑”,更在于“明學(xué)術(shù),正人心,撥亂世,以興太平”[31]。蕭承慎先生認(rèn)為“經(jīng)明行修之士,以天下為己任,以教學(xué)為義務(wù)之天職”[32]。于述勝認(rèn)為宋學(xué)精神中張載的“為天地立心,為生民立命,為往圣繼絕學(xué),為萬世開太平”,范仲淹的“先天下之憂而憂,后天下之樂而樂”,這種士人以一人所為聯(lián)系天下國(guó)家,內(nèi)以圣賢自期、敦品礪行,外而得君行道以化萬民、開太平的學(xué)術(shù)和人生理想都是師道的體現(xiàn)。[33]

(三) 近現(xiàn)代傳統(tǒng)師道式微闡釋研究

作為儒家?guī)熧Y文化的傳統(tǒng)師道,在近現(xiàn)代社會(huì)結(jié)構(gòu)和教育體制轉(zhuǎn)換過程中逐漸衰落。研究者對(duì)傳統(tǒng)師道式微的外在表現(xiàn)和深層原因進(jìn)行了分析。

第一,研究傳統(tǒng)師道式微的表現(xiàn)。丁念金從多層含義來理解師道,他認(rèn)為相對(duì)于傳統(tǒng)社會(huì)來說,現(xiàn)代中國(guó)的師道文化雖然依然存在,但是逐漸破碎。表現(xiàn)為教師社會(huì)關(guān)鍵地位動(dòng)搖,教師素質(zhì)和角色不完整,師生傳承關(guān)系模糊,師道文化精神弱,教師不熱愛教職并出現(xiàn)嚴(yán)重職業(yè)倦怠。[34]蔣純焦認(rèn)為,教師重教書輕育人,品行修養(yǎng)滑坡,師德問題頻發(fā),不斷挑戰(zhàn)底線。[35]

第二,探析傳統(tǒng)師道式微的原因。研究者從不同角度進(jìn)行了分析,主要形成以下觀點(diǎn)：一是“傳統(tǒng)教育解體”說。論者認(rèn)為,近代新式教育引入中國(guó),教育制度和內(nèi)容西化,注重智識(shí)傳授,教師成為一種謀生職業(yè),販賣智識(shí),教書本和技能,缺失教育精神,“師”與“道”分離,有師而無道。[36]教育學(xué)得到傳播和發(fā)展,教學(xué)法受到重視,師術(shù)重于師道。[37]二是“傳統(tǒng)文化價(jià)值解構(gòu)”說。論者認(rèn)為,新文化運(yùn)動(dòng)后,傳統(tǒng)文化價(jià)值受到質(zhì)疑,儒家?guī)煹雷鳛榉饨ǘY教綱目,成為文化批判的對(duì)象。[38]三是“專業(yè)化進(jìn)程挑戰(zhàn)”說。金忠明認(rèn)為,傳統(tǒng)教師魅力是倫理政治型的,儒家?guī)煹涝庥鼋I(yè)文明沖擊,學(xué)校教育分科教學(xué)和專業(yè)取向不斷發(fā)展強(qiáng)大,面臨教師專業(yè)化挑戰(zhàn),表現(xiàn)為職業(yè)定位對(duì)學(xué)而優(yōu)則仕、實(shí)科教育對(duì)古典教育、個(gè)性教育對(duì)集體教育、民主觀念對(duì)權(quán)威意識(shí)、多元取向?qū)我粯?biāo)準(zhǔn)的沖擊。[39]四是“教育功利化和工具化驅(qū)使”說。論者認(rèn)為,受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)驅(qū)使,教育走上產(chǎn)業(yè)化道路而日趨功利化、工具化、技術(shù)化與程序化,使教師尊嚴(yán)利潤(rùn)化、師道技術(shù)化。功利化的教育價(jià)值與技術(shù)理性的思維方式使教育的倫理關(guān)懷弱化,師道不振。[40]

總體而言,研究者一致認(rèn)為,傳統(tǒng)師道植根于中國(guó)特有的經(jīng)濟(jì)、歷史等復(fù)雜系統(tǒng)中,當(dāng)其所依托經(jīng)濟(jì)形式和政治形態(tài)發(fā)生變化后,傳統(tǒng)師道必然受到?jīng)_擊。

(四) 現(xiàn)代新師道重構(gòu)研究

中國(guó)的文化傳統(tǒng),一百多年來一直處于艱難的解構(gòu)與重建過程之中,師道亦然。在當(dāng)前知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下,正經(jīng)歷著有史以來最劇烈變革的師道,未來該怎么走?圍繞現(xiàn)代師道重建,研究者探討了師道重建的意義和方案。

1. 現(xiàn)代師道重建的意義

這主要包括以下觀點(diǎn)：一是“有利于復(fù)興中國(guó)傳統(tǒng)文化”說。錢穆認(rèn)為,“中國(guó)民族大群傳統(tǒng)文化之得以綿延久長(zhǎng)而不絕,則胥是賴”,要復(fù)興文化,必復(fù)興師道。要復(fù)興中國(guó)文化傳統(tǒng)的一部分,文化復(fù)興才有基可立、有道可循。[41]劉真認(rèn)為,要復(fù)興中華傳統(tǒng)的優(yōu)良文化,則對(duì)中華民族文化所賴以傳承和綿延的師道,應(yīng)深切體認(rèn)其價(jià)值,并視為一般教師個(gè)人精神修養(yǎng)的典范。[42]二是“有利于教師發(fā)展”說。林秀珍認(rèn)為,可以為現(xiàn)代教師找到為師的行上的超越依據(jù),激發(fā)生命意義,提供教育作為的認(rèn)同歸宿與精神動(dòng)力,以使現(xiàn)代教師心中有“道”,教學(xué)有“術(shù)”,文化薪傳能立足自家的文化根土,生生不已。[43]

2. 現(xiàn)代師道重建的原則

這主要包括以下觀點(diǎn)：首先,明確傳統(tǒng)師道是現(xiàn)代師道重建的根基。鄧達(dá)認(rèn)為,傳統(tǒng)“師道”是現(xiàn)代“師道”建設(shè)的源頭活水和文化土壤,奠定了我國(guó)教師文化的價(jià)值內(nèi)核,成為當(dāng)代師道的文化根基。[44]于述勝認(rèn)為,中國(guó)師道文化的重建需要一系列重要?jiǎng)?chuàng)造,但這種創(chuàng)造要從過去承繼下來的條件下進(jìn)行創(chuàng)造,即創(chuàng)造要基于傳統(tǒng)。[45]其次,要批判繼承中華傳統(tǒng)師道文化。黃書光認(rèn)為,在卷入全球化時(shí)代世界教育潮流和借鑒國(guó)際教育經(jīng)驗(yàn)的同時(shí),務(wù)必立足本國(guó)實(shí)際,批判地繼承傳統(tǒng)本土教育探索之寶貴精神財(cái)富,努力建構(gòu)中外融通、符合時(shí)代精神的當(dāng)代教師教育之道。[46]石中英提出,要從傳統(tǒng)“師道”思想中吸取精華,對(duì)中華“師道”進(jìn)行新的闡釋,建立新的“師道”觀,并應(yīng)用于社會(huì)實(shí)踐。[47]

總的來說,研究者一致認(rèn)為現(xiàn)代師道的重構(gòu)既要立足傳統(tǒng)基礎(chǔ),又要結(jié)合時(shí)代精神,堅(jiān)持“返本開新”。

3. 現(xiàn)代師道重構(gòu)圖景和路徑

研究者對(duì)現(xiàn)代新師道重構(gòu)圖景進(jìn)行了展望,主要有以下觀點(diǎn)：

一是明確現(xiàn)代師道的內(nèi)涵。研究者主要借鑒西方理論從不同角度提出中國(guó)現(xiàn)代師道的內(nèi)涵構(gòu)想。陳桂生認(rèn)為,杜威提出的“教師的職業(yè)精神”可作為“現(xiàn)代師道”,具體要素為：對(duì)知識(shí)負(fù)責(zé)、對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)、對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)。這三要素既立足教師本職,又反映社會(huì)需求。[48]沈璿、栗洪武根據(jù)德國(guó)倫理學(xué)家哈特曼(N.Hartmann)的道德價(jià)值分層理論,將現(xiàn)代師道的內(nèi)涵分為三類：限定內(nèi)容的師道,即教師的本職是教學(xué);基本價(jià)值的師道,即指教師行為的基本示范性美德;特殊道德價(jià)值,即升華為熱情獻(xiàn)身的志業(yè)。此外,他們以西方職業(yè)價(jià)值中的身份、天職、志業(yè)這三重不斷深化的解釋來詮釋和類比中國(guó)師道內(nèi)涵的發(fā)展過程。[49]

二是探索現(xiàn)代師道內(nèi)容與形式。研究者從教師個(gè)體和國(guó)家層面探討了現(xiàn)代師道內(nèi)容。從個(gè)體層面來說,師道指向教師的本職——教育教學(xué)。杜成憲認(rèn)為現(xiàn)代師道就是教書育人。[50]丁念金認(rèn)為,新師道精神包含有仁愛、崇業(yè)、好學(xué)、尚實(shí)、平等。[51]從國(guó)家立場(chǎng)來說,師道指向教師的社會(huì)責(zé)任和使命擔(dān)當(dāng)。劉真認(rèn)為作為國(guó)家的教師,在應(yīng)付最基本的責(zé)任(傳道、授業(yè)、解惑)以外,應(yīng)該以“國(guó)士”自期,正視國(guó)家當(dāng)前的處境和世界未來的前途,負(fù)起更多更大的責(zé)任,主要有：對(duì)社會(huì)大眾的責(zé)任、對(duì)國(guó)家民族的責(zé)任、對(duì)世界人類的責(zé)任[52],即負(fù)起“良師興國(guó)”的責(zé)任,懷有“世界大同”的抱負(fù),“兼善天下”“社會(huì)關(guān)懷”[53]。石中英認(rèn)為,新師道內(nèi)容要體現(xiàn)教師要做培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的表率。[54]

三是提出現(xiàn)代師道的重建策略。論者分別從外在保障和教師內(nèi)在自覺兩方面提出重建策略。如丁念金認(rèn)為,要解決師道問題就要建設(shè)師道文化。師道文化包含精神和形式兩方面,前者主要是基于師道的價(jià)值觀,后者包括器物、制度、行為和思想形式等。王澤應(yīng)認(rèn)為,既需要全社會(huì)從制度、規(guī)范、物質(zhì)等方面提供外在保障,更需要教師自身的道德陶鑄,從內(nèi)在動(dòng)機(jī)和價(jià)值趨赴、人格養(yǎng)成等方面認(rèn)真踐履并嚴(yán)格自律。[55]

總的來說,研究者對(duì)現(xiàn)代新師道內(nèi)涵的探索體現(xiàn)了國(guó)際視野,也凸顯了全球化過程中異域理論對(duì)中國(guó)本土教育學(xué)概念的規(guī)約。對(duì)師道內(nèi)容與形式的構(gòu)建體現(xiàn)了教師在國(guó)家化的教育體制下理應(yīng)承擔(dān)國(guó)家賦予教育的使命,現(xiàn)代師道重建需要內(nèi)外發(fā)力、綜合保障。

二、 展望：中國(guó)師道研究的重要轉(zhuǎn)向

(一) 研究進(jìn)展的總體概況

通過對(duì)檢索文獻(xiàn)進(jìn)行比較和分析,我們發(fā)現(xiàn)40年來學(xué)界在我國(guó)師道研究上取得了一些成績(jī),但也有缺憾。

1. 主要成績(jī)

第一,研究范圍和內(nèi)容不斷拓展。從檢索文獻(xiàn)來看,師道研究的范圍不斷擴(kuò)大,主要以傳統(tǒng)師道研究為主,以現(xiàn)代師道重構(gòu)為次,涉及師道的涵義、內(nèi)容與形式、歷史與源流、近代命運(yùn)等諸多方面。其中,文獻(xiàn)比較集中地關(guān)注傳統(tǒng)師道,為總結(jié)和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀師道文化提供了基礎(chǔ)和參考。同時(shí),針對(duì)近代傳統(tǒng)師道的衰落帶來的系列問題,研究一致肯定師道是對(duì)現(xiàn)代教師具有規(guī)范作用和道德感召力的文化力量,今天教師專業(yè)化建設(shè)不可能破除師道傳統(tǒng),只能在傳統(tǒng)師道基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行創(chuàng)造性改造,并初步提出師道現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的路徑,將師道研究推向新高度。

第二,研究?jī)?nèi)涵和維度漸趨豐富。隨著師道研究的深入,對(duì)師道要素的認(rèn)識(shí),從“傳道、授業(yè)、解惑”提升到“對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)、對(duì)專業(yè)負(fù)責(zé)、對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)”;對(duì)師道維度的認(rèn)識(shí),從“人師”到“國(guó)士”,體現(xiàn)了教師既是教育人,更是社會(huì)人,除履行教育教學(xué)職責(zé)外,更具有社會(huì)使命和政治使命。這些研究有利于深化對(duì)師道內(nèi)容和形式的認(rèn)識(shí),興發(fā)教師內(nèi)在生命力和教育使命感。由于研究者具有不同學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu),使研究成果既有歷史維度、現(xiàn)實(shí)關(guān)照,也有哲學(xué)視角,對(duì)我國(guó)師道思想和實(shí)踐進(jìn)行了多方面探討。

2. 缺憾之處

第一,在研究主題和內(nèi)容上,還有待進(jìn)一步深化和拓展。首先,從師道概念和內(nèi)涵的研究中可以看出,相關(guān)研究是在師道概念模糊、語義不清、對(duì)象不一,內(nèi)涵滑動(dòng)的知識(shí)論基礎(chǔ)上進(jìn)行的,以致師道概念未能反映師道應(yīng)有類型,也未闡明其根本性質(zhì)。我們認(rèn)為,如果將“尊師之道”和“求師之道”也視為師道的內(nèi)涵之一,那么,“師道”就變得過于寬泛了,對(duì)一個(gè)概念的泛化或?yàn)E用,往往消解了自身。同時(shí),如果我們無法將“師道”與“學(xué)道”等作出區(qū)分,那么,提出“師道”又有什么意義呢?由此,我們發(fā)現(xiàn),師道作為一個(gè)術(shù)語出現(xiàn)混亂的基本原因在于人們把作為歷史的師道與作為觀念的師道混為一談,概念的分歧為后續(xù)研究造成了困境。如有研究對(duì)中華師道的梳理只是摘錄了先秦至清末關(guān)于為師、尊師和求師的一些論述[56],未能按照師道自身的發(fā)展邏輯進(jìn)行研究。有研究在師道與體罰關(guān)系研究中未明確界定師道概念,認(rèn)為體罰是傳統(tǒng)社會(huì)教師的舊有師道觀念[57],這似有將師道與師術(shù)含混看待之嫌。這說明,追溯概念的原始語義有助于理解概念的歷史內(nèi)涵,但僅以概念的原始義界定概念本身,則難以把握概念的復(fù)雜性和豐富性。其次,對(duì)近代以來傳統(tǒng)儒家?guī)煹浪ヂ湓蚱饰鲚^多,但對(duì)近代以來教育國(guó)家化下的師道形態(tài)少有探討。如有研究對(duì)近代師道避而不談,似有“斷裂”說。[58]我們認(rèn)為,每個(gè)時(shí)代有每個(gè)時(shí)代的師道樣態(tài),時(shí)代不同,“道”的內(nèi)涵發(fā)生了變化。已有研究沒有將傳統(tǒng)師道置于傳統(tǒng)與現(xiàn)代的統(tǒng)一歷程中加以分析,即沒有將傳統(tǒng)師道與現(xiàn)代師道做歷史的比較研究,因而研究結(jié)論缺乏針對(duì)性和現(xiàn)代價(jià)值。再次,對(duì)現(xiàn)代新師道重建的理論根據(jù)、內(nèi)容、特征,以及構(gòu)建理路等還很薄弱,同時(shí)存在以西方中心的知識(shí)體系來詮釋和構(gòu)建中國(guó)新師道的傾向,新師道內(nèi)涵建構(gòu)出現(xiàn)“本土失語”。

第二,在研究視角和方法上,還有待加強(qiáng)多學(xué)科視角和綜合型研究。已有的師道研究主要?jiǎng)訖C(jī)是從傳統(tǒng)教師文化中尋求現(xiàn)代社會(huì)教師問題的解決之道。目前關(guān)于師道的研究主要是回溯式,其指向的是師道的過去,特別是它的源頭,且多集中于對(duì)歷史文本中師道的分析,因而是在教育學(xué)、歷史學(xué)學(xué)科視角下展開的,視角較為狹窄。按此理解,師道只能屬于過去,不能超越時(shí)間的格限,不可能與現(xiàn)代性發(fā)生聯(lián)系。而我們認(rèn)為“什么是師道”的追問并不是簡(jiǎn)單的歷史學(xué)問題,尤其不是線性歷史的命題,它本身就含蘊(yùn)著現(xiàn)代性的意義,既是歷史的也是超越歷史的。后續(xù)研究需要不斷吸收國(guó)內(nèi)外相關(guān)學(xué)科的研究成果,進(jìn)一步開拓新的研究視域。從研究方法來看,偏向靜態(tài)地從斷代史中對(duì)儒家人物思想或者流派的師道精神考察,主要是思辨研究、文獻(xiàn)分析研究為主,缺乏有理論視角的質(zhì)性研究、量化研究以及混合型研究的成果,需要進(jìn)一步更新研究方法及思路等。

(二) 未來研究的發(fā)展方向

從上述對(duì)師道研究的分析中可能會(huì)引發(fā)一場(chǎng)有意義的研究轉(zhuǎn)向,其中有三個(gè)方面值得關(guān)注。

第一,明晰和重構(gòu)師道新概念。概念是認(rèn)識(shí)事物的工具,鑒于當(dāng)前對(duì)師道概念、內(nèi)涵、古代師道與現(xiàn)代師道、及東西方師道的認(rèn)識(shí)分歧,我們應(yīng)該積極研討、厘清師道在歷史脈絡(luò)上的變化發(fā)展,梳理其承傳的基本義,挖掘其順應(yīng)時(shí)代要求的新內(nèi)涵,努力構(gòu)建融會(huì)古今、兼采中外的師道新概念。對(duì)于傳統(tǒng)來說,“增添是一種最常見的形式,[59]“師道”術(shù)語源于中國(guó)但“師道”不等于“中國(guó)師道”,我們可以把“師道”視為一個(gè)“共名”,在此之下,東方師道、西方師道等都是它的一個(gè)“屬”。如果不從類的觀點(diǎn)考慮問題,我們就會(huì)發(fā)生使用“師道”概念的困境。因此,問題的關(guān)鍵不在于使用不使用“師道”一詞,而在于如何在使用中不斷地為“師道”賦予新的意義,在于如何從中國(guó)師道中發(fā)現(xiàn)教師哲學(xué)的豐富意義。同樣,“中國(guó)師道”也不是固定的產(chǎn)物,它會(huì)隨著我們不斷理解特別是那種突破性理解而得到“轉(zhuǎn)化”和“轉(zhuǎn)生”。對(duì)中國(guó)新師道的構(gòu)建需要有國(guó)際視野,但更應(yīng)扎根傳統(tǒng),以中國(guó)之理指引中國(guó)之路,實(shí)現(xiàn)教師問題的現(xiàn)代性救贖。

第二,從單一學(xué)科視角走向綜合國(guó)家視角、共同體視角等多學(xué)科研究。師道是一個(gè)關(guān)系概念,是只有在關(guān)系中才有意義的概念。教育與國(guó)家發(fā)展關(guān)系緊密,教育具有為國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)和文化服務(wù)的功能,教師自然要承擔(dān)起教育的國(guó)家使命。為推進(jìn)中國(guó)式現(xiàn)代化建設(shè),國(guó)家將教師工作提高到前所未有的政治高度,提出“突顯教師職業(yè)的公共屬性,強(qiáng)化教師承擔(dān)的國(guó)家使命和公共教育服務(wù)的職責(zé)”[60],“努力培養(yǎng)造就堪當(dāng)民族復(fù)興大任的大國(guó)良師”。[61]“教師不能只做傳授書本知識(shí)的教書匠,而要成為塑造學(xué)生品格、品行、品味的‘大先生’”[62],這指明了新時(shí)代教師發(fā)展方向。我們應(yīng)重視教師和國(guó)家關(guān)系的研究,強(qiáng)調(diào)師道研究的國(guó)家視角也強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)師道研究的共同體視角。共同體維度的師道更深刻的意蘊(yùn),是一種責(zé)任意識(shí)。在共同體視域下,師道并不是實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)的工具,而是教師之為教師的根本所在,是教師“是其所是”的基質(zhì)規(guī)定。共同體境遇下師道的確立和發(fā)展不是依據(jù)教師個(gè)體的需要、價(jià)值和利益,而是從教育的本真意義與教師的本然基質(zhì)中抽絲剝繭出支撐師道的話語體系,進(jìn)而規(guī)約共同體中教師的德性發(fā)展,促使教師提升專業(yè)發(fā)展自覺,承擔(dān)文化薪傳使命。共同體視角作為一種獨(dú)特的視角,其看待問題的單位往往是社會(huì)結(jié)構(gòu)與歷史文化,而非單一的個(gè)體。這將涉及現(xiàn)代化理論和共同體理論等,這些理論涉及倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域,具有跨學(xué)科性。以不同學(xué)科視角和方法尋找教師問題的解決之道,將會(huì)增強(qiáng)師道研究成果參與、回應(yīng)和影響當(dāng)前教育實(shí)踐的主動(dòng)性和自覺性。

第三,從靜態(tài)分析走向動(dòng)態(tài)整體的研究。傳統(tǒng)到現(xiàn)代社會(huì)發(fā)生巨變,必須對(duì)變動(dòng)中的師道做出研究。古今教師所處的時(shí)空條件不同,傳統(tǒng)社會(huì)里教師依托的是宗法倫理社會(huì)結(jié)構(gòu),體現(xiàn)出前知識(shí)分子的文化道德特征。隨著現(xiàn)代國(guó)民教育體系的建立,古代教師的這種文化道德特征逐漸消失了。教師的職業(yè)色彩不斷加強(qiáng),道德形象逐漸消退。現(xiàn)代社會(huì)的教師是知識(shí)傳遞者,是受雇于國(guó)家或地方政府的雇員,直接為國(guó)家、政府服務(wù)。教師的職業(yè)文化人格本質(zhì)上是“受控型”的。[63]隨著現(xiàn)代性的開啟和深入,教師的生存尺度、生存心態(tài)、價(jià)值追求和精神取向等都發(fā)生了深刻改變。正如希爾斯所言,“傳統(tǒng)發(fā)生變遷是因?yàn)樗鼈兯鶎俚沫h(huán)境起了變化”[64]。傳統(tǒng)不是凝固的,而是流動(dòng)的,是處于一種“延傳變體鏈”之上的。在現(xiàn)代化進(jìn)程中,中國(guó)傳統(tǒng)師道發(fā)生了怎樣的變化?其適應(yīng)性和不變性是什么?還有什么可以傳承?我們應(yīng)該如何處理傳統(tǒng)師道與現(xiàn)代師道的連續(xù)性與非連續(xù)性問題?在教師生存方式發(fā)生新的轉(zhuǎn)型時(shí)代中,師道形式和內(nèi)容又出現(xiàn)了何種新的可能空間?我們應(yīng)該如何回應(yīng)這種變化?這些問題都需要我們做出回答。因此,師道研究的后續(xù)研究應(yīng)該拓寬時(shí)間跨度,努力走出歷史主義的陰影,從文化動(dòng)態(tài)論角度審視師道,對(duì)傳統(tǒng)師道的現(xiàn)代變遷進(jìn)行動(dòng)態(tài)歷史考察,重新發(fā)現(xiàn)它的當(dāng)代意義。