劉 波

(蘭州工商學(xué)院 藝術(shù)學(xué)院,甘肅 蘭州 730030)

一、蒙太奇思維模式與高校設(shè)計(jì)素描課程的對(duì)接

(一)連續(xù)蒙太奇

連續(xù)蒙太奇注重事件的邏輯順序與先后繼起,特指一條單一的情節(jié)線索的節(jié)奏性連續(xù)敘事。藝術(shù)創(chuàng)作的前提是觀察。而高校設(shè)計(jì)素描中“準(zhǔn)確描繪”能力的培養(yǎng)目的就在于幫助學(xué)生養(yǎng)成整體觀察的習(xí)慣。此過程中,不僅是視覺上的敏銳反應(yīng)與視覺信息處理,還包括視覺信息的表達(dá)與邏輯梳理。連續(xù)蒙太奇與高校設(shè)計(jì)素描課程的對(duì)接主要體現(xiàn)在學(xué)生觀察能力、感受能力以及再現(xiàn)性表現(xiàn)事物能力的培養(yǎng)方面。連續(xù)蒙太奇強(qiáng)調(diào)敘事的樸實(shí)、平順、自然與直敘[1]。但缺點(diǎn)也在于連續(xù)蒙太奇的時(shí)空交換較為匱乏,學(xué)生的多重思維創(chuàng)造性很容易受到束縛。因此,連續(xù)蒙太奇思維較為適合在設(shè)計(jì)素描初期訓(xùn)練課程中進(jìn)行應(yīng)用。

(二)平行蒙太奇和交叉蒙太奇

平行蒙太奇在不同時(shí)空中劃分出兩條及兩條以上情節(jié)線索,通過分頭敘述或并列表現(xiàn)的方式統(tǒng)一在同一個(gè)完整結(jié)構(gòu)中。交叉蒙太奇與平行蒙太奇的區(qū)別在于前者的事件推進(jìn)往往會(huì)影響到另外一條事件的發(fā)展。且不同情節(jié)線索之間互相依存、互相影響,最終又合于一處。設(shè)計(jì)思維的表現(xiàn)形式往往體現(xiàn)在對(duì)虛擬情結(jié)以及環(huán)境行為上。設(shè)計(jì)素描課程對(duì)平行蒙太奇和交叉蒙太奇思維運(yùn)用較為常見。尤其是通過虛構(gòu)時(shí)空和情節(jié)改變或拓寬事物本身的意境。重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)意識(shí)與造型語言的結(jié)合轉(zhuǎn)變,此過程也是“技巧”與“智性”的結(jié)合。[2]比如,在以“椅子”為主題進(jìn)行設(shè)計(jì)素描時(shí),只有族群特征而無個(gè)性特征的椅子上半部分,通過虛構(gòu)情節(jié)手法將其繪制成樹枝的新芽。在底部無生命表現(xiàn)與上半部新芽的蓬勃生命力對(duì)比下感受情節(jié)與主題的轉(zhuǎn)換。

(三)對(duì)比蒙太奇

對(duì)比蒙太奇在電影中多用于情感迸發(fā)或強(qiáng)烈反差的藝術(shù)表達(dá)類型中,如電影鏡頭在“生與死”“喜與悲”“黑與白”“冷與暖”之間進(jìn)行場面跳動(dòng),從而形成一種強(qiáng)烈的對(duì)比反差。對(duì)比蒙太奇通過兩組或兩組以上場景的極端差異來表達(dá)創(chuàng)作者所強(qiáng)化的內(nèi)容與思想。在設(shè)計(jì)素描課程中可表現(xiàn)為對(duì)作品畫面空間的結(jié)構(gòu)設(shè)定。對(duì)比蒙太奇手法的應(yīng)用也可稱之為“畫面構(gòu)成”,作品在空間上按照比例、韻律等形式美規(guī)律安排空間結(jié)構(gòu)。在這種對(duì)比下,作品畫面結(jié)構(gòu)和物體材質(zhì)產(chǎn)生的節(jié)奏韻律更為強(qiáng)烈,圖形式樣的對(duì)比性畫面結(jié)構(gòu)得以生發(fā)作者的創(chuàng)作理念。

(四)心理蒙太奇

心理蒙太奇的表現(xiàn)是在視聽語言的有機(jī)結(jié)合下對(duì)人物復(fù)雜內(nèi)心世界進(jìn)行展現(xiàn)或襯托。在電影領(lǐng)域多應(yīng)用于人物的回憶、夢(mèng)境或幻覺等精神活動(dòng)方面。心理蒙太奇的顯著特點(diǎn)就是具有跳躍性、片段性的畫面形象。該類形象往往具有畫面人物的強(qiáng)烈主觀性。在設(shè)計(jì)素描中心理蒙太奇的手法表現(xiàn)為視覺的抽象表達(dá)。心理蒙太奇思維的素描作品能夠以一種“留白”式的方法引導(dǎo)觀者進(jìn)行想象。每位觀者都能從自身的情感狀態(tài)與生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)將畫面中不完整的“形”從心理上進(jìn)行“完形”。在這種狀態(tài)下此作品所表達(dá)的意境可以說是作者與觀者的結(jié)合狀態(tài),從而給予了作品不同的釋義與更豐富的內(nèi)涵。[3]

(五)抒情蒙太奇

抒情蒙太奇重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)敘事的連貫性與描寫的持續(xù)性。作用在設(shè)計(jì)素描方面則體現(xiàn)為將一個(gè)重大事件分解為一系列的特寫或近景,從而在不同角度、不同側(cè)重上凸顯其本質(zhì)含義。抒情蒙太奇立足于事物本質(zhì)與事物特征,從而表現(xiàn)出超越事物本身所具有的情感與意境。抒情蒙太奇手法更加側(cè)重“情感挖掘”的設(shè)計(jì)素描創(chuàng)作。比如,在設(shè)計(jì)素描中對(duì)某個(gè)小物體進(jìn)行放大描繪或?qū)δ硞€(gè)大物體進(jìn)行局部描繪時(shí),常常會(huì)出現(xiàn)與物體本身常見的空間構(gòu)筑的不同方式,進(jìn)而激發(fā)創(chuàng)作靈感。過程中突出特寫描繪的靈感迸發(fā)與創(chuàng)新式想象。比如,在以“花”為主題對(duì)綻放的花瓣進(jìn)行放大描繪時(shí),花瓣的線條以及空間韻律美的細(xì)微特征進(jìn)一步凸顯。觀者在創(chuàng)作者的有意識(shí)設(shè)計(jì)中感受到作品的細(xì)微處韻律從而激發(fā)出創(chuàng)意與想象力。

(六)隱喻蒙太奇

隱喻蒙太奇通過對(duì)多組場景或鏡頭進(jìn)行排列類比后,能夠較為整體地、形象地體現(xiàn)出創(chuàng)作者內(nèi)心的某種寓意。隱喻蒙太奇往往是通過找尋事物之間的共通點(diǎn)或相似特征來引起觀眾的聯(lián)想,是一種觀眾與作者之間寓意互通的情緒色彩表現(xiàn)。在設(shè)計(jì)素描中可體現(xiàn)為意象造型。在課程中教師可通過“寫實(shí)性”的“客觀”與“抽象性”的“主觀”相結(jié)合的方式,進(jìn)一步凸顯創(chuàng)作者對(duì)自然物象的空間與形態(tài)理解。比如,在以“少女”為主題的設(shè)計(jì)素描教學(xué)中,可將少女與花朵進(jìn)行形象聯(lián)結(jié)。此時(shí),少女與花朵不僅局限于其原有意義,而是通過二者之間特征的凸顯更加生動(dòng)而耐人尋味。此刻,再添加如“蝴蝶”等類似元素進(jìn)行畫面上的特征共聯(lián),進(jìn)一步加強(qiáng)了畫面想象的意趣。這種在同一畫面完成異質(zhì)意象的表達(dá),實(shí)際上是一種藝術(shù)意象的“隱喻”需求,也是設(shè)計(jì)素描中常用的一種蒙太奇思維模式。

二、蒙太奇思維模式下的思維轉(zhuǎn)變、內(nèi)容模塊及情感目標(biāo)

傳統(tǒng)設(shè)計(jì)素描課程凸顯的是繪畫與造型藝術(shù),主要是對(duì)學(xué)生的素描造型、空間體積、層次等因素的表達(dá)。高校設(shè)計(jì)素描課程教學(xué)的主要目的之一是為后續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。但是長時(shí)間以來,“設(shè)計(jì)素描”作為一種基礎(chǔ)課程在內(nèi)容和模式上卻存在一定的局限性[4]。比如,素描題材往往是石膏等靜態(tài)物體,“應(yīng)試”現(xiàn)象嚴(yán)重,美術(shù)素養(yǎng)以及專業(yè)水平凸顯不足。

(一)思維轉(zhuǎn)變

思維轉(zhuǎn)變其實(shí)是一種思想拓寬與解放。其中的重點(diǎn)在于幫助學(xué)生突破“應(yīng)試”模式實(shí)現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。蒙太奇模式下的思維轉(zhuǎn)變,即利用蒙太奇思維模式等新型思維模式對(duì)素描主體內(nèi)容進(jìn)行反思與創(chuàng)新。以此為前提,將教學(xué)重點(diǎn)放在思想情感的表達(dá)與內(nèi)容形式的呈現(xiàn)方面。

(二)內(nèi)容模塊

訓(xùn)練模塊的內(nèi)容可分為以下六個(gè)模塊。其設(shè)計(jì)是一種持續(xù)性、遞進(jìn)性的“抽象到具象”的過程,主要是幫助學(xué)生完成從主觀臆想到客觀呈現(xiàn)的轉(zhuǎn)化。

1.創(chuàng)意想象。創(chuàng)意想象是基于蒙太奇思維模式的高校設(shè)計(jì)素描課程教學(xué)改革的關(guān)鍵模塊,旨在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和想象力。在這個(gè)模塊中,教師可以通過設(shè)計(jì)不同的創(chuàng)意挑戰(zhàn)和任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生從不同的視角觀察、思考,鼓勵(lì)他們提出獨(dú)特的創(chuàng)意構(gòu)思。通過引導(dǎo)學(xué)生自由思考、大膽嘗試,學(xué)生能夠超越傳統(tǒng)限制。

2.情節(jié)設(shè)置。情節(jié)設(shè)置模塊旨在培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用敘事要素的能力,引導(dǎo)學(xué)生對(duì)蒙太奇這一藝術(shù)手法有深度的體驗(yàn)。教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)敘事的基本結(jié)構(gòu)和故事要素,包括情節(jié)、角色、場景等。通過素描作品表達(dá)故事情節(jié),使其敘事能力得到強(qiáng)化,在后續(xù)構(gòu)圖和創(chuàng)作中能突出敘事感和故事性。

3.內(nèi)容結(jié)構(gòu)。內(nèi)容結(jié)構(gòu)模塊考查學(xué)生在素描作品創(chuàng)作中的組織能力,而這正是蒙太奇手法與設(shè)計(jì)素描結(jié)合的關(guān)鍵點(diǎn)。在該模塊,教師可引導(dǎo)學(xué)生深度掌握構(gòu)圖、布局、比例等基本原則,使之善于運(yùn)用對(duì)稱、平衡、對(duì)比等構(gòu)圖方式來進(jìn)行布局調(diào)整、元素安排、氛圍營造、主題傳達(dá)。

4.解構(gòu)重組。解構(gòu)重組是培養(yǎng)學(xué)生思維能力、表達(dá)能力和邏輯能力的重要模塊。蒙太奇手法的本質(zhì)即是解構(gòu)重組,在實(shí)踐過程中,應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從多角度進(jìn)行對(duì)象描繪,使之在構(gòu)圖中運(yùn)用碎片化和重組的手法進(jìn)行創(chuàng)作。比如學(xué)生可將對(duì)象分解成構(gòu)成要素,然后通過重新組合創(chuàng)造出新的視覺效果。

5.具象寫實(shí)。基于蒙太奇思維的高校設(shè)計(jì)素描課程教學(xué)必須依托具象寫實(shí)來展開,具象寫實(shí)模塊側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確觀察和繪制物體的能力。具象寫實(shí)模塊設(shè)計(jì)重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)光影、紋理、細(xì)節(jié)等元素進(jìn)行細(xì)致觀察,進(jìn)而創(chuàng)作出具備寫實(shí)性的素描作品。在實(shí)踐中,要求學(xué)生能夠合理運(yùn)用線條、陰影和色彩等技巧,以精確和細(xì)膩的方式描繪物體的外觀和形態(tài)。

6.畫面表現(xiàn)。畫面表現(xiàn)是設(shè)計(jì)素描課程教學(xué)的重要方面,也是蒙太奇藝術(shù)手法所強(qiáng)調(diào)的關(guān)鍵內(nèi)容。畫面表現(xiàn)模塊注重學(xué)生在素描作品中利用線條、色彩、陰影等元素創(chuàng)造性地表達(dá)自己的情感。教師要全面地向?qū)W生教授不同的畫面表現(xiàn)技法,如線條、色彩等,以豐富學(xué)生的表達(dá)方式和呈現(xiàn)效果。

(三)情感目標(biāo)

基于蒙太奇思維模式的高校設(shè)計(jì)素描課程教學(xué)改革,要明確把握“美術(shù)表現(xiàn)”“審美判斷”“創(chuàng)意實(shí)踐”“文化理解”四項(xiàng)情感目標(biāo),進(jìn)而為學(xué)生帶來深層次的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

1.美術(shù)表現(xiàn)。情感目標(biāo)旨在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)藝術(shù)作品的情感體驗(yàn)?zāi)芰?。在蒙太奇思維的滲透下,學(xué)生可以借助素描作品表達(dá)自身的情感、情緒和體驗(yàn)。據(jù)此,在設(shè)計(jì)素描課程教學(xué)過程中,教師要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)表達(dá)個(gè)人的情感感受,并通過設(shè)計(jì)素描作品的構(gòu)圖、線條、色彩等元素來傳達(dá)情感。

2.審美判斷。審美判斷層面上,情感目標(biāo)旨在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)藝術(shù)作品的感知能力和評(píng)價(jià)能力。特別是對(duì)設(shè)計(jì)素描課程而言,學(xué)生應(yīng)注重從多視角分析蒙太奇手法運(yùn)用的創(chuàng)新點(diǎn)和不足,學(xué)會(huì)以審美的眼光來評(píng)價(jià)藝術(shù)作品,更好地理解藝術(shù)作品的美學(xué)價(jià)值。

3.創(chuàng)意實(shí)踐?；诿商嫠季S模式的高校設(shè)計(jì)素描課程本身即體現(xiàn)較強(qiáng)的創(chuàng)意實(shí)踐性,因此在情感目標(biāo)設(shè)計(jì)上,應(yīng)注重將創(chuàng)意實(shí)踐水平作為衡量情感目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)的有效指標(biāo)。在實(shí)踐過程中,教師可通過提供開放性的任務(wù),鼓勵(lì)學(xué)生跳出傳統(tǒng)思維框架,運(yùn)用多樣化的素材與技法來實(shí)踐創(chuàng)意。

4.文化理解。情感目標(biāo)旨在增強(qiáng)學(xué)生對(duì)不同文化和藝術(shù)傳統(tǒng)的理解力?；诿商嫠季S模式的高校設(shè)計(jì)素描課程,要求學(xué)生能夠掌握不同文化背景下的藝術(shù)表達(dá)形式和意義,并通過素描作品來傳達(dá)文化觀點(diǎn)。教師應(yīng)在課堂上多呈現(xiàn)不同文化背景下的藝術(shù)作品,讓學(xué)生深入了解和尊重多元文化,提升文化共情力。

三、蒙太奇思維模式下的高校設(shè)計(jì)素描課程教學(xué)改革要點(diǎn)

(一)“理論實(shí)訓(xùn)一體化”的課程類型定位

高校學(xué)生經(jīng)歷高考后,往往會(huì)形成某種思維定式,即設(shè)計(jì)素描陷入一種機(jī)械的固定程序使學(xué)生只能在某種框架內(nèi)進(jìn)行創(chuàng)作,作品的想象性、創(chuàng)造性與個(gè)性被一定程度抹殺。如果這種思維定式持續(xù)被帶入高校課堂中,則必然會(huì)使學(xué)生陷入如柏拉圖所形容的“洞中人”般的創(chuàng)作囹圄內(nèi)。我國著名藝術(shù)家陳丹青曾發(fā)表反對(duì)素描程式化、機(jī)械化的藝術(shù)理念。設(shè)計(jì)素描并非是一種“套路”的表現(xiàn),而是一種“思維”層面的展現(xiàn)與藝術(shù)塑造。在蒙太奇思維模式下實(shí)現(xiàn)“理論實(shí)訓(xùn)一體化”是一個(gè)重難點(diǎn)?？鬃釉?“知其然,知其所以然?！痹O(shè)計(jì)素描的課程改革必然需要強(qiáng)大的理論支持與龐大的素描實(shí)訓(xùn)。此狀態(tài)下,必須引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變思維,以專業(yè)發(fā)展與藝術(shù)素養(yǎng)為定向,注重素描作品的情節(jié)性與故事性。蒙太奇思維模式的引領(lǐng)進(jìn)一步幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)重點(diǎn),從“素描學(xué)習(xí)”的局限性中解放,不再將某種單一的素描效果作為藝術(shù)上的終極追求。蒙太奇思維模式在教師的引導(dǎo)下,能夠幫助學(xué)生結(jié)合素描相關(guān)理論嘗試并進(jìn)行系統(tǒng)化的梳理,實(shí)現(xiàn)對(duì)理論知識(shí)的探索與積累。搭配合理的實(shí)訓(xùn)模塊后,率先使用連續(xù)蒙太奇以及現(xiàn)行敘事蒙太奇創(chuàng)作作品,全面滲透素描表現(xiàn)形式的理念追求。與此同時(shí),利用更大范圍的理論文本基礎(chǔ),促進(jìn)學(xué)生文化理解的提升。

(二)“生本位”的教學(xué)范式

“生本位”觀念源于教育學(xué)家杜威“以兒童為中心”的觀念。杜威在教育中極其反對(duì)“師本位”的教學(xué)模式,提倡以學(xué)生為中心組織教學(xué),解放學(xué)生思想,提倡“做中學(xué)”。將這種教育理念延伸至高校教學(xué)中“生本位”的要求則具體體現(xiàn)在將“學(xué)生可持續(xù)發(fā)展以及學(xué)習(xí)效果為中心”取代“教師教學(xué)效果與課堂為中心”的觀點(diǎn)。蒙太奇思維模式的設(shè)計(jì)素描教學(xué)更加凸顯“生本位”理念,重視發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性[5]。教師則主要起到引導(dǎo)、主導(dǎo)作用,利用協(xié)作式、問題式、討論式教學(xué)形式的組合進(jìn)行教學(xué)。蒙太奇思維模式指引下的設(shè)計(jì)素描教學(xué)突出的是實(shí)訓(xùn)主題與文化內(nèi)涵。比如,在素描主題審閱階段,學(xué)生需要通過對(duì)主題問題信息的情境進(jìn)行理解后實(shí)現(xiàn)藝術(shù)理念的理解與素描空間的解構(gòu)重塑?！吧疚弧苯虒W(xué)范式注重的是學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升以及藝術(shù)理念的升華。因此,設(shè)計(jì)素描課程教學(xué)改革的重點(diǎn)在于對(duì)傳統(tǒng)“素描技巧”的復(fù)制類教學(xué)進(jìn)行整改,強(qiáng)調(diào)的是素描表現(xiàn)對(duì)象以及自身個(gè)性尋求的遙相呼應(yīng)與升華。

(三)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)

蒙太奇思維模式的高校設(shè)計(jì)素描課程教學(xué)也是一種項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)式教學(xué)。指的是在“生本位”教學(xué)范式中,利用項(xiàng)目式教學(xué)手段進(jìn)一步延伸教學(xué)模式范圍。最終目的在于幫助學(xué)生從傳統(tǒng)的“知識(shí)技能”向“理念素養(yǎng)”進(jìn)行轉(zhuǎn)變。新時(shí)代的設(shè)計(jì)素描教學(xué)更多的是美術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)教學(xué),蒙太奇思維模式指引下的素養(yǎng)培養(yǎng)可稱之為一種“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)”。具體表現(xiàn)為教師通過問題情境引導(dǎo)學(xué)生積累并運(yùn)用知識(shí)與技能。教師的首要教學(xué)任務(wù)就是針對(duì)所解決的問題進(jìn)行知識(shí)與機(jī)能的選擇。選擇的標(biāo)準(zhǔn),就是判斷某種知識(shí)技能對(duì)解決問題的價(jià)值多少。

項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)下教師的角色更傾向于“設(shè)計(jì)者”。一方面,是對(duì)項(xiàng)目類型的設(shè)計(jì)。教師在教學(xué)主導(dǎo)下對(duì)問題情境的創(chuàng)設(shè),引導(dǎo)學(xué)生利用蒙太奇思維模式進(jìn)行問題解決,實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目的有效構(gòu)建。設(shè)計(jì)素描作為基礎(chǔ)課程,項(xiàng)目與問題情境的設(shè)計(jì)存在一定的自由度與可選擇性。教師既可以從素描本體語言與技能方面進(jìn)行選擇,也可以從專業(yè)課程的銜接角度上進(jìn)行選擇。另一方面,是對(duì)項(xiàng)目完成后的目標(biāo)設(shè)計(jì)。此過程中教師主要是幫助學(xué)生針對(duì)不同類型的項(xiàng)目選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行目標(biāo)設(shè)置[6]。比如,素描本體語言方面,教師就需要引導(dǎo)學(xué)生透過表象看本質(zhì),不再拘泥于某種程式上的局限。主要強(qiáng)調(diào)在主題范疇下情節(jié)的呈現(xiàn)、內(nèi)容的聯(lián)結(jié)、情緒的營造以及理念的迸發(fā)。文化層面上來說,可引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟素描本體語言的藝術(shù)性內(nèi)容,從“技巧”的練習(xí)轉(zhuǎn)化到對(duì)藝術(shù)的“思考”。蒙太奇思維模式的運(yùn)用不僅是“視像”上的表象呈現(xiàn),而是一種藝術(shù)理念上的“心像”呈現(xiàn)。將人的情感與理解作為基礎(chǔ)進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作,作品內(nèi)容將更加清晰,理念呈現(xiàn)將更為明確。反之,如果過于依賴技巧上的重復(fù)式構(gòu)建,任憑主觀感受進(jìn)行單一創(chuàng)作,則必然會(huì)導(dǎo)致作品感覺的消逝,使觀者產(chǎn)生視覺疲勞,甚至?xí)?dǎo)致畫面的失控。為了開闊學(xué)生視野,加強(qiáng)學(xué)生藝術(shù)理念的開放性,就需要在蒙太奇思維模式指引下獲取在此層面上更大的表現(xiàn)自由[7]。項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)在確?！吧疚弧苯虒W(xué)的同時(shí),進(jìn)一步凸顯出學(xué)生的素養(yǎng)培養(yǎng),具有傳統(tǒng)教學(xué)難以比擬的優(yōu)勢(shì)。

(四)“形成性”考核機(jī)制

高校設(shè)計(jì)素描的傳統(tǒng)考核機(jī)制具有較大的局限性與主觀性,往往是通過期末作業(yè)或其他類型的測(cè)試來決定學(xué)生成績。學(xué)生學(xué)習(xí)的“過程性”與“完成性”考察不足。形成性考核機(jī)制是一種“生本位”教學(xué)范式的延伸機(jī)制,也是一種課程教學(xué)改革的模式重點(diǎn)。形成性考核強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的整體性考察,是一種全面測(cè)評(píng)方式。具體表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)成果的階段性評(píng)判以及學(xué)習(xí)目標(biāo)的階段性測(cè)試。本文認(rèn)為,高校設(shè)計(jì)素描的課程考核機(jī)制改革應(yīng)包含三部分,即形成性考核、環(huán)節(jié)性考核以及期末考核。三者分別代表平時(shí)成績、實(shí)踐成績以及期末成績。

形成性考核針對(duì)學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)情況進(jìn)行考核,包括但不限于課堂學(xué)習(xí)態(tài)度、記錄、問題回答情況、考勤和練習(xí)作業(yè)。一方面,這種考核方式能夠促使學(xué)生養(yǎng)成常態(tài)化的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣,減少“臨時(shí)抱佛腳”的考試現(xiàn)象;另一方面,利用主題討論或演講的方式,能夠進(jìn)一步幫助學(xué)生表達(dá)、糾正自身的藝術(shù)理解。環(huán)節(jié)性考核則要求學(xué)生能夠?qū)Χ鄠€(gè)主題或多個(gè)情節(jié)進(jìn)行作品創(chuàng)作,脫離“應(yīng)試教育”的局限性。學(xué)生必須具備多元化藝術(shù)理念對(duì)主題進(jìn)行剖析、分解,隨后在多種蒙太奇思維理念下設(shè)計(jì)畫面組合聯(lián)結(jié)內(nèi)容情況,最終實(shí)現(xiàn)畫面視覺效果的升華。此過程從準(zhǔn)備實(shí)施階段到具體實(shí)施階段能夠?qū)崿F(xiàn)蒙太奇思維模式的深入滲透,對(duì)各個(gè)具體的素養(yǎng)培養(yǎng)指標(biāo)具備一定的積極意義。此外,期末考核的重點(diǎn)在于對(duì)學(xué)生創(chuàng)作實(shí)踐能力的考察。三種考核模式的互相協(xié)調(diào)與融合進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的“整體性”“過程性”考察,是在學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受、掌握、運(yùn)用方面對(duì)傳統(tǒng)模式的一種補(bǔ)充[8]。在這種狀態(tài)下可以稱之為一種傳統(tǒng)考核機(jī)制的突破,總體上是一種單元到多元的轉(zhuǎn)化。形成性考核機(jī)制強(qiáng)調(diào)學(xué)生被動(dòng)考核轉(zhuǎn)化為主動(dòng)考核,強(qiáng)調(diào)部分考核轉(zhuǎn)化為整體考核。這種考核機(jī)制與蒙太奇思維模式存在較高的契合度,從而在專業(yè)核心素養(yǎng)落實(shí)層面上進(jìn)行思維延續(xù)。

綜上所述,數(shù)字媒體藝術(shù)與傳統(tǒng)視覺藝術(shù)之間的信息傳遞存在共通性,利用蒙太奇思維模式創(chuàng)新設(shè)計(jì)素描課程教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)視覺藝術(shù)的有效改革。在新時(shí)代背景下,教育部提出教學(xué)的首要任務(wù)在于培養(yǎng)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”,設(shè)計(jì)素描教學(xué)的核心素養(yǎng)養(yǎng)成與蒙太奇思維模式存在強(qiáng)大的契合度,皆是強(qiáng)調(diào)教學(xué)的全面性與具體性。具體在實(shí)際課程教學(xué)中則體現(xiàn)為素描課程模塊的“創(chuàng)意實(shí)踐”。藝術(shù)門類間的相互滲透、融合是藝術(shù)發(fā)展的必然趨勢(shì)。高校設(shè)計(jì)素描教學(xué)結(jié)合數(shù)字媒體藝術(shù)的“蒙太奇思維模式”,為其課程教學(xué)改革提供了一種新的創(chuàng)新渠道。設(shè)計(jì)素描表現(xiàn)語言更為豐富、教學(xué)范式更為新穎。設(shè)計(jì)素描教學(xué)者深入各種蒙太奇表現(xiàn)手法并實(shí)現(xiàn)與課程教學(xué)的有效對(duì)接,能夠更好地實(shí)現(xiàn)計(jì)素描由素描走向設(shè)計(jì)的教學(xué)目的。