崔應令

一、教育對象客體化批評：主體民族志教育的再出發(fā)

在人類幾千年文明歷史之長河中，學習和教育的重要性得到先哲們的共識肯定和高度重視?！墩撜Z》的開篇便說：“子曰：‘學而時習之，不亦悅乎?！笨鬃拥膶W生子夏又進一步發(fā)揮說：“日知其所亡，月無忘其所能，可謂好學也已矣?！?即《論語·子張篇》)他們所強調(diào)的是“學”與“習”的重要性。《孟子》的開篇《梁惠王上》，孟子告訴君王“無恒產(chǎn)而有恒心者，惟士為能”，明確了讀書人對國家的重要性，指出只有真正的“士”，也就是受教育者才能無恒產(chǎn)還能有堅定的信念，因此，國家必須“謹癢序之教”(1)方勇譯注：《孟子》，北京：中華書局，2021年，第13-14頁。，用心辦好教育才行。無數(shù)思想大家明確了教育之于個人、社會、國家乃至人類的重要意義。對個人而言，教育是個人進入整體的方式，通過教育，“他狹隘的此在通過與所有人的生活發(fā)生聯(lián)系而獲得了活力。當一個人與更敞亮、豐盈的世界結合時，他便能更堅定地成為自己”(2)卡爾·雅斯貝爾斯：《什么是教育》，童可依譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2021年，第54頁。，個人真正成人成才并形成“活躍的智慧”(3)懷特海：《教育的目的》，莊蓮平、王立中譯，上海：文匯出版社，2012年，第50頁。。對于社會或民族而言，教育幫助社會培養(yǎng)道德和政治秩序，不僅為國家真正培養(yǎng)人才，也培養(yǎng)具有責任意識的公民。由于“只是追求享樂的自利自愛之人，絕對無法擔負領導國家的重任”(4)渠敬東、王楠：《自由與教育：洛克與盧梭的教育哲學》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2019年，第5頁。，教育必須為國家服務，為社會發(fā)展和進步承擔使命。同樣，對整個人類來說，正因為“每一種利益都屬于整個的人類”(5)盧梭：《愛彌兒：論教育》，李平漚譯，北京：商務印書館，2019年，第392、293頁。，因此教育必須將每個人的自愛擴大為愛別人、愛人類，人類才可能變得更公正和正義，從而幫助促進人類的共同福利。

然而，為個人、為社會、為國家和為人類的教育形式是否真正能承擔其偉大而神圣的使命呢？思想家們普遍是悲觀的。無論是洛克(John Locke)對慣孩子或是取笑、刁難孩子的批評，還是盧梭(Jean-Jacques Rousseau)對一切非自然教育的辛辣批判，或是尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)指責擴大教育“使教育淪為謀生的手段”，而窄化教育使教育內(nèi)涵窄化成為技能(6)弗里德里?！つ岵桑骸督逃螢椋俊?，周國平譯，北京：北京十月文藝出版社，2018年，第62頁。，又或是雅思貝爾斯(Karl Theodor Jaspers)指出繁忙的教育怎樣走向了教育的虛無而違背教育的初衷。這些都是對既有教育形式的反思和批評。其中，最為思想家們所關注的還是教育主體的客體化，也就是社會制度與文化通過不恰當?shù)慕逃问綄€體天性予以束縛甚至扼殺，最終違背受教育者生性(7)“生性”在本文同“稟賦”“心性”“天性”“心志”含義同，這一概念同古代中國思想家對“性”的界定是一致的，本文所用“生性”一詞是基于朱炳祥教授的作品中主要用這個概念來表達他的主體民族志思想。，使其喪失主體性。這種教育主體的客體化或是通過給受教育者灌輸“那些僅僅被大腦所接收卻沒有經(jīng)過實踐或驗證而不具有普世性的知識”而形成充斥呆滯的思想(inert ideas)，或是“在應該富有彈性的地方僵化刻板，而在應該嚴謹嚴厲的地方卻放任自流”(8)懷特海：《教育的目的》，莊蓮平、王立中譯，上海：文匯出版社，2012年，第2、20頁。，又或是教育形式過于學究而迂腐，最終使得“書讀得太多”反而抑制了“思維活動”，結果使學習本身只是“讓記憶裝滿，卻讓理解與意識空白”，學習者“學會了跟別人說話”而不是“跟自己說話”(9)米歇爾·德·蒙田：《蒙田隨筆全集(上)》，馬振聘譯，北京：人民文學出版社，2021年，第141、144、145頁。，等等，教育的形式都違背了教育本身的初衷，培養(yǎng)了不符合教育目的的人。

正是看到了本應該是教育主體的受教育者成為單一的受者，在既有教育形式中失去了自身的自由、選擇和創(chuàng)造性，朱炳祥教授明確提出教育必須“重新開始”。在他看來，在過于強調(diào)文化馴化的教育模式中“個人的理想與創(chuàng)造性被取消了”，教育手段本身變成了目的，喪失了對求知以探索人類解放、人類前途的終極關懷。他借用法國思想家利奧塔(Jean-Francois Lyotard)對教育合法性的質(zhì)疑明確指出，教育的重新開始不是對既有教育的修修補補，而是要進行徹底改革。前提是，我們必須認識到教育的真正出發(fā)點只能是受教育者本人，也就是具有不同稟賦與個性的個體自我。只有正視每個人生性和個性的不同，真正“從‘主體’(人的自我主體)出發(fā)，而不是從客體(已經(jīng)形成的社會文化規(guī)范)出發(fā)”才是教育真正“重新開始”的新的出發(fā)點，因為“一個人的成長中需要接受外來的社會文化，但是這種接受并不是被動地接受，而只能是在個體生性與稟賦結構基礎上的接受?！瓊€體永遠是不同的”(10)朱炳祥：《知識人》，北京：中國社會科學出版社，2021年，第269、271頁。。換言之，千百萬個具有不同天性的獨特自我，才是教育應有的起點和歸宿，從這里開始，在這里結束。教育的任何目的想要真正實現(xiàn)，只能從主體出發(fā)，而不是從文化或制度需要出發(fā)。主體覺醒，這正是教育真正的起點。

教育從“主體”再出發(fā)無疑具有積極意義，其正面價值的具體內(nèi)容、從“主體”再出發(fā)的具體路徑、主體民族志在教育問題上的探索價值以及教育未來的指向值得我們探索回答，這正是后文探討的主要內(nèi)容。

二、主體覺醒的意義和美好期待：創(chuàng)新與面向未來

以主體為中心的教育再出發(fā)的倡導是具有積極意義的，這與朱炳祥教授的“生性說”有關。

在朱炳祥教授看來，生性，即個人稟賦，構成人的行為的根基。人的生性千姿百態(tài)，因之個性取向也不同，表現(xiàn)為痛恨、厭惡、輕蔑、憐憫、喜愛、贊頌不同，即能引起我們喜怒哀樂的緣由各自不同。教育要直面如何讓個體生性舒展開來，而不是消滅它。在主體民族志看來，“暴風襲來，樹折草偃，而群山則巋然不動；雨滴石穿，而河水卻隨之溢漲。以剛克柔，遇至柔者則不克；以柔克剛，遇至剛者則又不克。這些都可以說明事物的內(nèi)質(zhì)不同，對于相同的外界環(huán)境的影響表現(xiàn)各異”(11)朱炳祥：《自我的解釋》，北京：中國社會科學出版社，2018年，第245頁。。個體內(nèi)質(zhì)不同，教育只能在其生性的開口處真正進入，這正如《奧義書》所說：正是獨一無二的“我”，“創(chuàng)造了這一切”，我是我的創(chuàng)造的根源，世界應該以“崇拜自我為世界，……因為從這自我中，他能創(chuàng)造出愿望的一切”(12)《奧義書》，黃寶生譯，北京：商務印書館，2012年，第26、27、31頁。，宇宙不外于自我。個體主體是一切認知的根源，也是教育的根本之所在。如果不能觸及內(nèi)質(zhì)，無論怎樣的教育都只能完成形式上的任務，最終還是會失敗。因為“個體是從那‘一塊有紋路的大理石’開始，然后才主動地選擇和接受社會文化模式教育的，而不是如一塊‘白板’那樣被動地任由社會文化模式塑造”(13)朱炳祥：《知識人》，北京：中國社會科學出版社，2021年，第274頁。，尊重個體差異是教育的必然選擇。如果教育違背個體自我的內(nèi)在特點，教育的一切目的就不能真正實現(xiàn)。中國古代哲學家莊子曾說：“夫天籟者，吹萬不同，而使其自己也，咸其自取,怒者其誰邪？”(《莊子·齊物論》)所謂天籟之聲并不是誰發(fā)動的，而是風吹萬種竅孔自然發(fā)出了不同的聲音，這些聲音千差萬別，是其竅空的自然狀態(tài)所致。使各竅自成一聲，而天籟成。在莊子看來，萬物皆有其特點，不毀其本性才是根本?！疤煜掠谐Ｈ?。常然者，曲者不以鉤，直者不以繩，圓者不以規(guī)，方者不以矩，附離不以膠漆，約束不以繩索。”(14)《莊子今注今譯》，陳鼓應注譯，北京：中華書局，2009年，第40、260頁。學習的至高境界，是主體與對象的融合一體，最終得大自由。既如此，教育必須給予個體以最大的自由成長空間和可能性。

尊重個體差異和個人生性的教育意義重大，無論是對個體生命的成長和發(fā)展，還是對社會的創(chuàng)新，或是人類未來的發(fā)展，個性的發(fā)展和充分激活都是關鍵推動力所在。

對個體而言，教育要讓人變成“完整”的人，其中包括保護個人的個性與差異，保護身心健康與自由。差異是永恒的，成長是雙向的，激活與保護個體獨特性既是個人的要求也是教育應有的使命。個體的天賦、智能與才華并不齊整，教育的職責是讓每個人不同的才華充分發(fā)展出來，是培養(yǎng)孩子“抵抗暗示的習慣”，培養(yǎng)他們獨立思考的能力，不讓他們徹底淪為“宣傳家的釜中魚，俎上肉，任人宰割”(15)赫胥黎：《赫胥黎自由教育論》，潘光旦譯述，北京：商務印書館，2014年版，第86-87頁。。這也是盧梭對孩子父母說“趁早給你的孩子的靈魂周圍筑起一道圍墻，別人可以畫出這道圍墻的范圍，但是你應當給它安上柵欄”的原因所在。在盧梭看來，教育的作用是要通過激發(fā)孩子的自然自我達成真正成為自然自由人的目的，所以他說，“應該使一個人的教育適應他這個人，而不要去適應他本身以外的東西”(16)盧梭：《愛彌兒：論教育》，李平漚譯，北京：商務印書館，2019年，第7、287頁。。做真正“自然的人”而不是“人為的人”“奴隸的人”是一切教育的目標，奴隸的人最高境界是心被奴役而不自知，教育要使人獲得的“心之自由”。

對社會而言，只有充分尊重個性和自由，社會的創(chuàng)新與發(fā)展才有可能。千篇一律的模本產(chǎn)生不了個性，更不用說創(chuàng)新，原因是二者都只能在真正的自由中才能產(chǎn)生。無差別的教育，通過課堂教學、不斷的考試訓練和基于不同層級的學校選拔(小學、中學、大學)，將學生塑造成社會和國家所需要的人。這個過程抹去了學生之間的差異性，多數(shù)學生自此喪失獨立思考能力，滿腦子“都裝著那些對他們毫無意義，轉(zhuǎn)眼就會忘掉的公式和言論”(17)朱炳祥：《知識人》，北京：中國社會科學出版社，2021年，第100、101頁。。創(chuàng)新的動力和可能性被消滅，社會和國家對教育的期待就此落空。在麗貝卡·D.斯科塔(Rebecca D.Costa)看來，人類歷史上諸多社會的文明之所以崩潰，其根源在于沒有跨越“認知門檻”，在系統(tǒng)性危機出現(xiàn)之際，用信仰代替知識，最終走向崩潰。解決認知門檻的方法有很多，其中最重要的一種手段是“喚起洞見”。洞見是一種頓悟，就是所有之前習得的規(guī)則、經(jīng)驗和知識都被擱置，而突然在大腦中憑空冒出的答案。如牛頓看到蘋果所冒出的問題，愛因斯坦腦子里的相對論(未經(jīng)證實的事情)。這些“靈光乍現(xiàn)”不知所起，不知原因，是突然闖入腦力的洞見，是人類機體自然可觀察的認知功能，是“一種閃電般迅速、容納一切、非常強大的，且是我們與生俱來的認知過程”。洞見掌握著人類跨越認知門檻的鑰匙。洞見對解決問題無比重要，但洞見琢磨不定，每個人產(chǎn)生洞見的方式都不同，無法找到模式來培育。不僅如此，洞見還與千百年來有條理的分析思維相對立，已知的教育模式恰恰可能阻礙洞見產(chǎn)生。要想培育“洞見”，首先是要“避免那種對待每個學生都千篇一律的高度結構化、統(tǒng)一的課程，……為了激發(fā)有洞見的問題解決能力，我們必須對學生自發(fā)的正確答案表示贊許。為了培養(yǎng)學生將來能成功地駕馭這個日益復雜的世界，我們必須教他們創(chuàng)造新穎的聯(lián)系，而不是固守成規(guī)地依靠還原思維”(18)麗貝卡·D.斯科塔：《守夜人的鐘聲：我們時代的危機和出路》，李亦敏譯，北京：中信出版社，2017年版，第41-42、234頁。，多樣性和差異性正是創(chuàng)新和發(fā)展進步的來源，是社會形成“洞見”以自救的最后法寶。

教育更長遠更根本的目標是為了全體人類的未來，以主體自由和個性解放為中心的教育才是真正面向人類未來的關鍵所在。為此，教育必須保證未來主人們保持獨立性，避免外部對個人的操縱和影響，避免將人變成非人，喪失人性。如果讀書和講座的目的只是讓學生記住考試中的問題，則這樣的教育已經(jīng)將人變成了知識記憶的冰冷機器，喪失了教育真正育人的本意。在朱炳祥教授的《知識人》一書中，作者分享的李文寶案例，揭示一個完全遵循文化規(guī)訓之人是如何在封閉的集體文化模式之中漠視具體個體生命，而缺失人性溫度的。在李文寶的日記中，他記錄了兩件與他人死亡相關的事情。一件是一個陌生的年輕人凍死在任家橋下。他在日記里輕描淡寫地說：“前幾天，任家橋凍死一個年輕人。他喝醉了酒，半路上從車上摔將下來，就在冬夜長眠了，真不值得。”另一件是他的同學徐菁因擔心考不好，給學校領導和老師撒謊騙取試題被揭穿后的自殺事件。對這個曾經(jīng)對他流露過悲傷絕望有著甜美歌聲的美麗的女同學，他心里也曾在意，在日記里記錄稍多，但依然是冷眼旁觀而毫無同情和同悲，他說：“她可以說是缺乏勇氣和自制力而造成的畸形心理”，他慶幸自己沒有變成這樣，他對自殺女同學的批評不僅冷漠而且冷酷和殘忍。他本來較早就知道這個女同學的異常，讀到她面臨“性命”和“臉面”抉擇時寫的紙條，但是他選擇了置之不理，他沒有選擇告訴任何老師或同學徐菁可能出事，也沒有對她做任何可能的挽留與勸導?！凹词乖谛燧甲詺⒁呀?jīng)成為事實時，他既沒有對老師與學校的做法進行質(zhì)疑，也沒有對徐菁的反抗與叛逆表示理解與支持，甚至沒有對她失去生命表示深刻關懷與同情，當然更談不上對自己沒有有效地阻止事件的發(fā)生而懺悔與反省”(19)朱炳祥：《知識人》，北京：中國社會科學出版社，2021年，第87、88頁。，對生命的冷漠令人悲哀。這種無情，可能是殘忍地對待他人，也可能是殘忍地對待親人和自身，后者往往指向生命意義的虛無，走向自殺，即表現(xiàn)為迪爾凱姆(émile Durkheim)所分析的社會整合不足下的“利己主義自殺”(20)迪爾凱姆：《自殺論》，馮韻文譯，北京：商務印書館，2001年，第276頁。，但從教育視角來看，卻很可能是社會文化模式的強烈灌輸下對個人生命的無感和漠然所致。

面向人類的教育，必須用自由的精神指引，給予個體真正的尊重。自由精神既無法被計劃也無法被創(chuàng)造，如果人類以錯誤的方式制訂計劃，而遺忘其根本，其后果可能是走上背離初衷的錯誤道路。一切外在經(jīng)驗僅僅“從外部”到達人類，然而，只有親身感受才能真正為主體所感知，因此預先給予確鑿知識的教育事實上并不能真正達成喚起內(nèi)在主體性的目的。只有每個個體真正為了自己，并在自身中創(chuàng)造，洞見才能發(fā)生，這是高度自我化的。同時，也“只有人人都遵從自己的洞見，并通過這種洞見認識到，他的意志與公意之間有一種必然的一致的時候，人們才能發(fā)現(xiàn)普遍”，教育的真正目標恰恰在于“將那學生從社會習俗的非自然性解放出來，并引領他回到自然的簡單樸素”(21)恩斯特·卡西勒、彼得·蓋伊：《盧梭問題》，王春華譯，南京：譯林出版社，2009年，第107、110頁。。教育是不能強制的，強制只是培養(yǎng)奴隸。

這正是主體覺醒的巨大意義所在，無論是對個人還是對社會或人類，主體的覺醒都是教育能實現(xiàn)其使命的關鍵所在。從這個意義上說，主體民族志所提出的主體再出發(fā)的教育改革的呼聲再怎么高都不為過。

三、普遍教育的意義：為了個人、國家和人類

沒有個人主體的覺醒，缺乏真正的個性，就無法培養(yǎng)社會所需要的真正具有創(chuàng)新性的人才。問題就此出現(xiàn)：這是否意味著普遍的教育模式才是問題的根源？我們是否要徹底否定一切統(tǒng)一的教育制度和形式？答案是否定的。柏拉圖的“走出洞穴”告訴人們，所有洞穴中的人要想獲得真相一定要走出黑暗，走向光明才行。而教育的意義，就是把人們送出洞穴。普遍的教育有其必要性。即便利奧塔質(zhì)疑教育的合法性，即便朱炳祥教授批評古今中外的教育思想主流過于強調(diào)社會文化的統(tǒng)治性，缺乏對作為教育主體的個人的關注，但他從沒否認承擔社會和國家使命的普遍教育的重要性。他的主體民族志對主體“內(nèi)”育的格外強調(diào)，更多是對以往教育過分強調(diào)“外”教所帶來的弊病的一種“矯枉過正”。他將普遍教育的作用視為不證自明的前提，書中沒有展開論述，不過我們還是需要專門指出共同教育制度的多方面意義和價值。

普惠和公平的教育首先是為了個人。人的存在就其根本是社會性存在，要成為一個社會人，共同的教育經(jīng)歷和教育內(nèi)容是必不可少的關鍵，因為“年輕人醒著的所有時間里，有一半是在學校或?qū)W校附近度過的”(22)埃利奧特·阿倫森：《不讓一個孩子受傷害》，顧彬彬譯，上海：華東師范大學出版社，2019年，第53頁。。盡管以個人主義為代表的現(xiàn)代西方教育理念已經(jīng)明顯傾向培養(yǎng)孩子的自我意識，將“發(fā)展自己獨特的身份認同(identity)”作為最重要的目標，然而，個體與社會之間的結合或說平衡仍是這一教育的重要目標之一，對個人自我的培養(yǎng)是使其“成為以社會為代表的‘更宏大的自我’中的一員”(23)英格麗·羅西里尼：《認識自我：從古希臘到文藝復興的西方人文藝術史》，宇華、周希譯，天津：天津人民出版社，2020年，“前言”，第III-IV頁。。

共同的教育也是人成長為理性自由人的關鍵。教育要培養(yǎng)既懂禮貌、又具有獨立思考能力和良知的人，這樣的人同時要懂得風俗，受到教育，又要超越風俗、超越教育，擺脫抽象性，獲得“規(guī)定性人格”。教育為人的心智注入本源，以后天的習慣重建符合規(guī)律的自然習性，并在實踐中養(yǎng)成習慣，培養(yǎng)心智，最終達成“運用理解力進行腦力勞動，在自身中獲得正確的觀念與合理的知識，達到理性狀態(tài)”(24)渠敬東、王楠：《自由與教育：洛克與盧梭的教育哲學》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2019年，第27頁。。教育使人從個體的存在走向了整體的存在，他不再是孤獨的個人，而是進入了世界之中。

普惠的教育還是打破人的階級身份的關鍵，為改變?nèi)松黄降鹊木置娴於ɑA，為個人突破出生的限制，獲得社會公平和正義提供可能。在人類沒有進入共產(chǎn)主義社會以前，階級差別總是存在，無法抹去。而“如果我們能打破那些教育壁壘，我們就有可能消除那些由出生的階級帶來的差距和影響”(25)伊恩·朱克斯、瑞恩·L.沙夫：《教育未來簡史：顛覆性時代的學習之道》，鐘希聲譯，北京：教育科學出版社，2020年，“序”，第V頁。。這是社會走向平等和追求公義的基礎，是個人有機會發(fā)展才華，能被公正對待的關鍵。

共同普遍的教育同時也是貫徹國家意志、維護社會秩序、促進人類發(fā)展必須的手段。教育天然具有文化性和階級性。作為國家的義務教育，也是每個個體受教育的義務所在。教育要自孩童時期開始反復灌輸，培養(yǎng)他們對紀律和規(guī)則的遵守是其中應有之意。正如，如果社會期望培養(yǎng)大學者，則必須“以此為起點并在整個教育體系中施加壓力，這樣才能成功地造就成千上萬或數(shù)以百計甚或是許多個具備每一種文明所必需的最高素質(zhì)的學者”(26)安東尼奧·葛蘭西：《獄中札記》，曹雷雨、姜麗、張跣譯，北京：中國社會科學出版社，2000年，第29頁。。教育就是要培養(yǎng)自主并具有良好秉性的人，這樣的人是真正自由的、理性、能自我約束的人，是兼有德性與智慧的人。這意味著教育本身一定要承擔社會和國家責任，教育的普遍性價值正在于此。

教育需要滿足社會所需，這是應有之義。教育的文化性與社會性清晰可見，教育要培養(yǎng)人的社會和文化適應力，真正為社會需要服務，這是其天職。形成特定習慣以維持思想和生活的連續(xù)性，這是社會得以可能的條件，教育在其中扮演了最為重要的角色，沒有共同的教育，“社會將無所依持”。教育本身由社會結構和文化決定，也隨著人類社會生活的歷史變遷而改變，教育體系是特定歷史和社會的一部分。通過教育，社會將個體變?yōu)檎w的一員，并被一代代人傳承。也正是社會的要求決定了教育的內(nèi)容。

教育同樣具有明確的政治性，在一定的歷史階段要擔負其維護國家利益(統(tǒng)治者利益)的責任。事實上，政治本身即教育，而且是全民的。教育是政治得以可能的基礎，理性的政治以超政治的眼光塑造教育，政治以公開的教育方式進入每個人的私人領域，以期實現(xiàn)其建立牢固的秩序和統(tǒng)治的民心基礎：“沉默的民眾是道義的擔當者，一切政治均與其相關。沉默的民眾通過教育——首先是家庭教育，進而是學校教育——而獲得自身的存在。若是缺失了道義的層面，所有人都將被實用政治帶入深淵。”(27)卡爾·雅斯貝爾斯：《什么是教育》，童可依譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2021年，第53頁。教育關涉人民的安全及其道德，是國家精神的未來，是民主、自由與理性的保障，是超越有用(知識與技能)喚醒人性(精神與品德)的工作。

既然統(tǒng)一的教育無論是對個人、社會、國家還是人類都是必要的，這意味著教育不可能真正從主體生性的需要出發(fā)，也很難真正讓個體完全自由發(fā)展，主體民族志所期待的重新出發(fā)困難重重。更何況，我們還必須正視：即便是最偏重個體自由和個性的教育模式也極可能難以擔負其讓主體獲得充分發(fā)展個性和自由的使命。

教育的階級分化、區(qū)隔和教育資源分配的不公往往使得完全的個人自主和自由并不能真正實現(xiàn)。以當前積極倡導個人自主、自由教育的資本主義社會為例，家庭教育即已經(jīng)深深打上了階層的烙印。家庭是孩子轉(zhuǎn)變的訓練場，其中勞工階層的家庭與中產(chǎn)階級家庭對待孩子的教育方式不同。中產(chǎn)家庭形成“個人型”控制系統(tǒng)，而勞工家庭形成“地位型”控制系統(tǒng)，“勞工階層父母為子女接受外在行為規(guī)則的控制做好了準備，而中產(chǎn)階層父母則為子女接受感受規(guī)則的管理做好了準備”(28)阿莉·拉塞爾·霍克希爾德：《心靈的整飾：人類情感的商業(yè)化》，成伯清、淡衛(wèi)軍、王佳鵬譯，上海：上海三聯(lián)書店，2020年，第191、192頁。。換言之，教育從一開始就深深地打上了家庭所屬階層的烙印，而從無純粹的個性。同時，不同階層以不同方式組織日常生活、運用語言及同教育機構協(xié)作，最終形成孩子們不平等的童年和成年，通過教育，家庭固有的階層得以傳遞或固化。(29)安妮特·拉魯：《不平等的童年：階級、種族與家庭生活》，宋爽、張旭譯，北京：北京大學出版社，2018年，第8、9頁。

而人性總有幽暗和復雜性。任天性自由發(fā)展的教育很可能縱容了惡與自私，走向教育初衷的背反。人性中的自私自利或“唯我主義”，是教育必須直面的出發(fā)點。在人性善惡的千年爭論中，我們不能理所當然地認為人性本善。洛克曾指出，每個孩子都是“唯我主義”的，是“占有性個人”，喜自由之外還喜歡統(tǒng)治別人，這是現(xiàn)代教育要直面的人性的出發(fā)點。孩子剛出生不久，為了達成目的就會哭泣、鬧別扭、使性子，孩子會用盡各種辦法試圖讓周圍人順從他們，達成他們自己的愿望，他們還“想要把各種東西都據(jù)為己有”(30)約翰·洛克：《教育漫話》，徐大建譯，北京：商務印書館，2018年，第153頁。，這是必須正視的人性的幽暗。這一自私自利正是現(xiàn)代人心中潛藏的巨大危險，如果不用教育引導和約束人性，不斷慣孩子，孩子極可能成長為膚淺、只剩下欲望和無限空虛、自私而惡的人。面對人性的幽暗，即便最積極的自由主義思想家也不免膽怯了。

同時，倡導個體自主和自由的教育實踐因方法的局限不一定能實現(xiàn)其教育的初心。不僅一心為了孩子的家長很可能做出對孩子不利的事情，教育機構更可能違背教育的目標。尼采曾指出，文科教育中違背教育規(guī)律超綱布置作業(yè)，并要求學生個性化完成，這是矛盾而具有教育原罪的。因為學生本身的生活經(jīng)歷很難對付這種作業(yè)的要求，因此他們的創(chuàng)作必然是不成熟的作品，表現(xiàn)出“笨拙、尖銳，甚至可笑的面貌”，而教師會提醒學生要注意這些不成熟，其結果是在老師的贊揚或提示中給出了千篇一律的中等標準，拒絕了那個年齡學生真正的原創(chuàng)性。不僅如此，學生匆忙而虛榮的制作，可恥的賭徒行徑，沒有風格，沒有醞釀的裝腔作勢，喪失美學規(guī)范的無序和混亂，令人惡心的不負責任的濫寫進一步讓這樣的培養(yǎng)成為一個笑話。教育以“正確”為名，卻走向其背反。也因此尼采提倡嚴格的訓練，因為“唯有在一種嚴格的、藝術上講究的語言訓練和語言習慣的基礎上，對我們經(jīng)典作家的偉大之處的正確感覺才能夠得到強化”(31)弗里德里希·尼采：《教育何為？》，周國平譯，北京：北京十月文藝出版社，2018年，第103、106-107頁。，只有當他經(jīng)過嚴格訓練如何走路，也才能夠真正踏上教育所期待的道路。嚴格的教育必須要有服從和習慣，缺少這些，則會形成教育的浮躁和墮落。

普遍的教育意義重大，偏重個體和自由的教育又往往并不能實現(xiàn)其真正讓個體生性充分自由發(fā)展的初衷。主體民族志最終期待的個體生性的自由發(fā)展和主體的覺醒這一目標難以在特定的教育模式中有效實現(xiàn)。這需要我們進一步探索主體民族志所給予的善良個體生性成功覺醒的案例，以分析探討主體民族志教育再出發(fā)的可能路徑。

四、如何覺醒：個體生性與社會經(jīng)歷偶然的碰撞

主體覺醒對教育目標的真正實現(xiàn)非常重要，這種覺醒是內(nèi)在自我的喚醒，是沉睡自我的醒來，是個人內(nèi)在力量的爆發(fā)，是生命最旺盛最鮮活的魅力彰顯。但是，這樣洋溢生命最蓬勃朝氣和創(chuàng)造力的覺醒之力從哪里來？

朱炳祥教授主體民族志作品中主體的覺醒至少有三種個案。

第一種是他自己的覺醒。在《自我的解釋》一書中，他對自我的追問最早來自童年時代，而在1987年有一次“覺醒”，在1999年時形成自我分析的“自覺的學術意識”。兒童時期的思考很偶然，發(fā)生于作者五六歲時玩伴的失約，他幼小的心靈對此很疑惑，不明白為什么小伙伴不來了，他想同伙伴交換靈魂，弄清楚“‘我是誰’，也想弄清楚‘他是誰’”(32)朱炳祥：《自我的解釋》，北京：中國社會科學出版社，2018年，第3頁。。在成年后的漫長時光中，作者認為自己其實是“鈍感”之人，即缺乏敏感性。真正內(nèi)心的頓悟發(fā)生在作者38歲時的“思想覺醒”(33)朱炳祥：《太始有道》，北京：中國社會科學出版社，2022年，第31頁。，他從那個時候開始萌生要將人作為研究對象，并開始學習人類學。在他后來的理解中，他把這種思考定義為：人類為什么是現(xiàn)在這個樣子？個人之間相互斗爭，群體之間互相殘殺，國家之間彼此競爭？他說給自己取筆名“初人”，其想法是人類還在“人之初”的狀態(tài)，還在童年時期，沒有真正長大。他自1987年后自覺的學術探索圍繞這樣的思考在進行，他的主體民族志系列論文和著作都是“在對人類歷史與現(xiàn)狀進行反思的基礎上，將‘人’作為基本研究對象，……以對人類前途的終極關懷作為學科的目的從而確立其自明性基礎”(34)朱炳祥：《他者的表述》，北京：中國社會科學出版社，2018年，第32頁。。顯然，他的覺醒是突悟的。這一覺悟，先于人類學的學科知識訓練，甚至先于作者所經(jīng)歷的一切工作和學習經(jīng)歷。作為孩童的他已經(jīng)開始了朦朧思考且終身不忘，中年時期的思考也是突然到來，在外人聽來充滿神秘而摸不到頭緒。如果一定要找到緣由，則只能從作者的生性中尋找答案。后來的文化與社會遭遇只是因為碰巧勾起了生性中的意識，促成了那個特殊的靈魂的開悟。他的覺悟時機和覺悟的形式，獨一無二。這也正是作者堅持其“生性決定論”學術觀點的個人根源。

第二個案例是本科生張春醒。作者在《知識人》中對她的覺醒用的標題是“突兀地出現(xiàn)”。張春醒的覺醒是多層次的。第一種覺醒是情感的覺醒，就是真正明白自己對三個男性的愛是什么以及她想要什么愛。在幾乎同一時間里，她和劉言事實上是男女朋友關系，一起生活和學習，而她的內(nèi)心卻愛上另一個叫袁民的男生，視他為理想、為太陽、為自然，把可以通信和回家見面的茅視為親人和可信賴可曖昧傾訴的朋友。一個人情感世界的復雜性在此充分展現(xiàn)，而她的覺醒，發(fā)生在雙重痛苦之后。第一重痛苦是她不喜歡劉言這個人的思想和靈魂，卻在生活中與他一起，最終受到血淋淋的傷害而分手；第二重痛苦是她視袁民為理想的愛戀和精神歸屬，但她同他現(xiàn)實中并沒有真正交往，她無數(shù)次夢里與他相見，而這終歸只是一種單相思，這種精神的痛苦既甜蜜又傷痛還難以言說。她自覺地稱自己的世界是“扭曲的世界”，而這個自我是“變形人”，在多重糾結和多樣苦痛中她覺醒并將更多精力放在讀書和思考中來。她的第二種覺醒是思想的覺醒。這首先表現(xiàn)在她對兩性關系不平等的思考，她從男性總是希望女性是白紙而不希望她是內(nèi)容豐富的書中發(fā)現(xiàn)社會對女性處處是陷阱、處處設祭壇，性別不平等；同時她對生命的本質(zhì)、愛、“進步”、人類中心主義、語言及文化、內(nèi)省等學術界或思想界探討的諸多議題有自己絕不膚淺的理解和思考，有些甚至可以說“馳騁于許多學科的一些前沿問題之間”(35)朱炳祥：《知識人》，北京：中國社會科學出版社，2021年，第127、197頁。，顯示出大二學生思想的穿透力和創(chuàng)新性。

張春醒的覺醒顯然與她獨特的情感體驗有關。她以近乎信仰的方式在內(nèi)心深處愛著一個人，卻在生活中與另一個她并不那么欣賞的男生緊密關聯(lián)，她經(jīng)歷的雙重折磨是屬于她個體的專屬痛苦。除了情感經(jīng)歷，她的閱讀是另一種可以從她的文字中找到的覺醒的可能因素，她的閱讀書單里包括大量對情感、生命、意義、社會和人的思考，這些是她另一種閱歷的拓展，另一種外在力量的撞擊。這些書單包括：《泰戈爾集》《月亮船》《日瓦戈醫(yī)生》《純粹理性批判》《達羅衛(wèi)夫人》《紅字》《小瑪?shù)绿m點心》《綠化樹》《追憶似水年華》……作為文學系的女生，顯然，文學本身滋養(yǎng)了她的心靈，對她的影響顯而易見。當然，情感體驗與閱讀對她形成了這樣的影響，促成了她獨特的個體醒悟，這與她個人的生性無疑是相關的。當內(nèi)在那個情感豐富、對精神要求高而具有反思精神的女孩遇到現(xiàn)實的情感困局，又在豐富多樣化的大學校園里閱讀、學習后，“心靈生命”在此被徹底喚醒，那個屬于張春醒的覺醒時刻就這樣橫空到來了。

第三個案例是博士生山月朵。她的覺醒被作者稱為“蟬變”，意味著這一變化是“‘從爬行到飛行’的躍升”。山月朵的覺醒也包含了多個方面。首先是田野工作中偶然的遭遇帶來的對人性、性別、生命等諸多議題的領悟。因為車禍，她領悟到“生命即田野、生活即田野”；她因腿受傷而被本地人“圍觀”，“我看人”變成“人看我”；她參加婚禮，被本地一位男性看上想求娶，進而深刻體會到性別在田野中的意義；她親見殺豬的血腥場面，體悟“人最殘忍”，領會人類學對人類中心主義批判的意義。其次是她的學術覺醒。在發(fā)現(xiàn)問題、構思、寫作、修改文本過程中的學術論文的訓練，完成了作為學者的初成長。發(fā)現(xiàn)學術問題，需要偶然的靈感觸發(fā)，而靈感的背后是大量的理論閱讀和長期的田野調(diào)查共同的作用。論文寫作訓練是獨創(chuàng)性的自主訓練，但同時也是包括調(diào)查對象、導師、同門、外審專家、期刊責任編輯等多個主體共同參與、激發(fā)，不斷修改完善共同作用的結果，這一覺醒是一種專業(yè)學術創(chuàng)造的覺醒。最后則是她的人類學學科精神的覺醒。在她成為一名大學副教授后她回答“為什么是人類學學科的追隨者？”她的答案追溯到她的童年和她的家庭。她幼時搭積木的游戲讓她理解了結構何以形成并明白了人類學學術創(chuàng)造何以得來；她同舅舅一家親同家人的關系讓她對喜歡探究世界多樣化的甥舅關系的人類學天然親近；她本科讀社會工作專業(yè)，然而社會工作對“干預”的強勢態(tài)度又讓她最終疏遠了。她終于在人類學的課堂上得到了“神召”，“打通了任督二脈”，徹底被激活起來，從此與人類學結緣不再分割。山月朵的覺醒是在專業(yè)知識的學習和訓練，在田野工作的實踐以及學術議題的發(fā)現(xiàn)、寫作和修改中逐漸完成的。當然，這一覺醒與她的家庭、童年有關，但也與她內(nèi)在的那個我有關。這同樣是一場生性與文化的相逢。

三個主體的覺醒都是生動而令人激動的。這種覺醒包含了思想上的創(chuàng)見、人生的領悟和精神的成長。如果所有個體都能覺醒，則千萬個個體將有萬千種創(chuàng)見和創(chuàng)新，教育所期待的目標必然可以實現(xiàn)。然而正如一些學生在讀完《知識人》后的迷茫：張春醒都愛了三個人，可是我還沒有一場戀愛呢？山月朵讀博士時才有她的獨特田野經(jīng)歷和學術成長，可是我可能根本不會去讀博，又該如何覺醒呢？更不用說朱炳祥教授獨一無二的個人“頓悟”，那種童年就有的思考以及猶如“神召”的精神覺醒無人能學，那是個人生性與人生偶然碰撞的火花。

主體民族志的教育思想從強調(diào)主體獨特的生性開始，卻同樣在面對生性的千變?nèi)f化中陷入了困境：個體如此不同，教育無論怎樣都不可能做到一人一教，且教育形式一旦形成，就必然成為一種文化模式，這種模式可能對喚醒一些人的主體有利，卻對另一些人有害。這也可以解釋即使是在最偏重集體、社會或國家的教育模式中也會有出類拔萃的天才橫空出世，因為文化規(guī)訓并不見得對他個體不利。在朱炳祥教授主體民族志的案例中，主體覺醒的三種個案都不具有可復制性。在主體如何才能覺醒的問題上，主體民族志貢獻了成功的案例，但并無規(guī)律可探尋。作者對盧梭式自然教育的謳歌，對自由的倡導、對教育要偏重個體的呼吁有其積極意義，但這更多是一種原則性的，而不具有實際操作上的意義。正如上文所說，即便在最強調(diào)個體自由的教育模式之下，也因種種原因而無法真正實現(xiàn)個體生性自由發(fā)展的目標，主體民族志所期待的主體覺醒和美好生性的發(fā)展與喚醒的實現(xiàn)路徑充滿人生變數(shù)和偶然性。

五、余論：教育的自我設限和教育者的勇于退卻

普遍共同的文化和社會的教育規(guī)訓是必要的，這一教育對象主要針對社會中大多數(shù)平凡人，也就是孔子所說的“中人”。他們雖“性相近”，但“習相遠”，這正是王充所說：“中人之性，在所習焉。習善而為善，習惡而為惡也。”(36)王充：《論衡校注》，張宗祥校注，鄭紹昌標點，上海：上海古籍出版社，2013年，第67頁。然而，對具有特殊稟賦的個體而言，這種普遍教育模式極可能是災難性的，社會既有教育模式不能真正致力于一些主體的有益覺醒，實現(xiàn)教育為個人、社會、國家和人類的目的。主體民族志所期待的教育從“主體”的“重新開始”的意義正是從不能適應教育模式的那些特殊生性之人開始的。那么這一思考是否因其并無普遍的實踐路徑而只是一種美好理念而失去其實踐品質(zhì)呢？未來，我們的教育的出路在哪里？

為了真正能達成教育的社會使命，實現(xiàn)國家所存在的歷史時期內(nèi)所期待的教育目標，教育本身需要冷靜審視自身，不斷自我反省甚至對手段自我設限。其原因在于，教育的目標從其根本上是指向未來的，而教育的思想和理念都來自過去，歷史的經(jīng)驗或許對我們尋求未來的出路有助益，但創(chuàng)新的根本在于沒有經(jīng)驗和規(guī)律可循，因而我們的教育必須給個性留下足夠的空間。教育的計劃必須有限度，只能在有限狹窄的范圍內(nèi)進行，一旦超過其界限，就會適得其反。教育固然要滿足社會和文化的需要，但教育的根本還是要推動社會的改善和發(fā)展，是為了未來發(fā)展，為此，我們絕不能將一種教育模式或形式做到極致，而恰恰應該有戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、如履薄冰的危機意識，不斷允許探索甚至探險。敢于拋棄“一貫做法”，重視并利用個體的獨特性是“成功適應這個顛覆性時代的關鍵”(37)伊恩·朱克斯，瑞恩·L.沙夫：《教育未來簡史：顛覆性時代的學習之道》，鐘希聲譯，北京：教育科學出版社，2020年，第52、53、55頁。。因為一旦“教育成為權威時，它就失效了”(38)卡爾·雅斯貝爾斯：《什么是教育》，童可依譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2021年，第55頁。。就如同人類學中心主義顯得可笑一樣，任何一種過于自信自滿的教育形式同樣是可笑且極可能可悲的。

同時，作為教師的教育者自身要有高度自省的精神，勇于自我去權威化。只有權威，沒有自由，教育的訓練就無法成為學生的自我訓練，而沒有自我的覺醒，訓練就將是與己無關的強制。當這種強制與個人內(nèi)心的矛盾過大，傷害就必然無可遏制地發(fā)生，教育也就成了有害的教育。而當教育者不重視學生的內(nèi)在，只是“致力于發(fā)展一種純粹的智力”時，教育“必將導致巨大的失敗”(39)懷特海：《教育的目的》，莊蓮平、王立中譯，上海：文匯出版社，2012年，第54頁。。那些過于刻板的灌輸教育是需要警惕的，它們用“自己制定的一套主觀標準，無視個體稟賦特征的差異，千篇一律地要求個體服從”，從而培養(yǎng)大量“諾諾之人”(40)朱炳祥：《知識人》，北京：中國社會科學出版社，2021年，第66、68頁。。從這個意義上說，朱炳祥教授在他系列民族志作品中所呈現(xiàn)的作為一個學者近乎“自殺式反思”的精神代表了一個教育者真誠而無所保留的奉獻精神，他說“我對研究工作本身的限度有著深入的認識”，對自己所有的書寫有著“自知之明”，對于所書寫的民族志作品“期盼死亡”(41)朱炳祥：《他者的表述》，北京：中國社會科學出版社，2018年，第11頁。。作為教師，他培養(yǎng)學生同樣是去權威的模式，正是在他高度自律而又不斷給予學生尊重，并堅持學生要“各有靈苗各自探”(42)崔應令：《追尋心性的成長：我與人類學相遇的偶然與必然》，徐杰舜、韋小鵬：《新生代人類學家之路》，北京：學苑出版社，2021年，第54頁。的理念中，他的學生們各自都追隨自己的性情選擇了自己想走的路。這與蘇格拉底“助產(chǎn)式”強調(diào)師生的對話和共同探索的教育有相似之處，同雅思貝爾斯所強調(diào)的“教育不是有知者引領無知者，而是人們攜手走向自我”(43)卡爾·雅斯貝爾斯：《什么是教育》，童可依譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2021年，第11頁。的理念也是一致的。

從這個意義上說，主體民族志以“主體”為中心的教育再出發(fā)，雖然并沒有提供給我們拯救既有教育的現(xiàn)實道路，但仍然指出了教育體系和教育者也許可以重新出發(fā)的起點：對自我中心主義的反思，對教育權威的祛魅，對教育手段多樣性的探索，對教育者自身的自省以及對教育主體在文化與個性平衡下的盡可能尊重，這將是面向未來教育應有的理念和原則。從主體民族志提出的以個人生性為起點的教育理念出發(fā)，教育可以開啟新的探索之旅。