趙國棟, 徐冰鷗

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 山西 太原 030006)

一、 引 言

國外關(guān)于社區(qū)教育的相關(guān)研究起步于20世紀初。當時的社區(qū)教育多圍繞社區(qū)的小型初級學(xué)院和技術(shù)學(xué)院進行,旨在幫助社區(qū)居民更新知識和提高業(yè)務(wù)能力,以解決戰(zhàn)爭結(jié)束后工業(yè)化和城市化發(fā)展遇到的一系列社會矛盾與公共秩序危機。20世紀70年代以后,伴隨著有關(guān)社區(qū)教育功能的研究日益深入,社區(qū)教育逐漸演變?yōu)橐越K身教育為宗旨的教育活動,其教育體系和教育設(shè)施也隨之得到很大改善,其服務(wù)對象從僅面向成人變?yōu)槊嫦蛉w社會成員。20世紀90年代,日本為解決基礎(chǔ)教育階段學(xué)生嚴重的厭學(xué)現(xiàn)象,便以社區(qū)為區(qū)域教育范圍開展了許多兒童教育的研究和實踐?！霸腕w驗”[1]、“學(xué)社融合”以及“社區(qū)中學(xué)習(xí)社區(qū)的知識”等概念相繼提出,并在此基礎(chǔ)上逐漸形成了以發(fā)展兒童社會性為中心的兒童教育理念[2]。其中最具代表性的觀點是:在社區(qū)生活的自然環(huán)境和日常文化中存在著豐富的教育性內(nèi)容;兒童在社區(qū)中主動的、真實的和情感的體驗,對兒童的人格形成和道德發(fā)展具有學(xué)校教育難以替代的價值。[3]

與國外不同,我國將社區(qū)作為國家治理的基本單元。費孝通認為,“以全盤社會結(jié)構(gòu)的格式作為研究對象,這對象必須是具體的社區(qū),因為聯(lián)系著社會的是人民的生活,人民的生活有時空的坐落,這就是社區(qū)”[4]91。受此觀點影響,我國研究者對社區(qū)的主流理解多以構(gòu)建良好社會聯(lián)系為出發(fā)點,并且注重社區(qū)建設(shè)的主體性與公共性的辯證融合[5]。從國內(nèi)已有的研究來看,人們普遍認識到了社區(qū)與學(xué)校關(guān)系的重要性。大力推進學(xué)習(xí)型社會建設(shè)和構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系的需求及學(xué)校自身對教育能力限度的自覺,使得人們對社區(qū)與學(xué)校的融合和互補取得了共識。也有人嘗試把社區(qū)德育看作學(xué)校德育的補充,主張社區(qū)應(yīng)當與家庭和學(xué)校形成合力進而破解德育實效性低的難題。這樣的思路體現(xiàn)了研究者已經(jīng)意識到社區(qū)德育對于兒童道德養(yǎng)成具有積極的價值,但也反映出研究者對社區(qū)德育的特殊性以及社區(qū)德育和學(xué)校德育的區(qū)別理解不足。具體而言,把社區(qū)學(xué)習(xí)和學(xué)校學(xué)習(xí)混同的理解忽略了社區(qū)作為兒童社會性學(xué)習(xí)場所的重要價值,沒有注意到兒童與“初級群體”(primary groups)[6]的交往對兒童建構(gòu)基礎(chǔ)性道德觀念的真正意義。因而從兒童初級社會化的視角對社區(qū)德育展開討論是積極且必要的。

此外,“發(fā)現(xiàn)兒童、追隨兒童”等兒童哲學(xué)理論的出現(xiàn),不僅呼喚更多的研究者從兒童的視角關(guān)注兒童的生活世界,也逐步影響到中小學(xué)教師和家長開始關(guān)注兒童生長的全部時空。本文的目的在于通過分析作為兒童社會化初級空間的現(xiàn)代社區(qū),進一步探尋社區(qū)道德教育的發(fā)生邏輯,以期研究者關(guān)注兒童在社區(qū)中進行社會性學(xué)習(xí)的重要意義。

二、 作為兒童社會化初級空間的現(xiàn)代社區(qū)

發(fā)現(xiàn)和認識社區(qū)中的兒童顯然有利于對學(xué)校教育理念和實踐、效度和限度的重新審視?；仡櫄v史可以發(fā)現(xiàn),兒童是經(jīng)典教育理論中極為重要的概念。在16世紀的人文復(fù)興運動中,學(xué)者們已經(jīng)認識到要對兒童進行特殊理解,對兒童的發(fā)現(xiàn)被稱作“哥白尼式的革命”[7]298。目前學(xué)術(shù)界也普遍認為認識兒童既是現(xiàn)代教育的起點,也是傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的分水嶺。然而兒童在現(xiàn)代社區(qū)建設(shè)中仍是與成人共在的被動性存在,也許只有在幼兒園和兒童游樂場所才凸顯出來兒童的特殊性。劉慶昌認為:“兒童的解放是社會政治和倫理結(jié)構(gòu)變化的結(jié)果,其核心是全社會普遍的民主意識的產(chǎn)生和逐步的制度化?！盵8]發(fā)現(xiàn)兒童實質(zhì)上是成人認識的革命性變化。從成人的理性視角來看,兒童是處于自我探尋和身份認同過程中的個體,兒童的不成熟性是一個理性事實。然而從兒童自身視角看待兒童與從成人視角理解兒童具有社會學(xué)意義上的區(qū)別。艾格勒·貝齊(Aigler Becky)等人認為,兒童概念以及兒童意識的產(chǎn)生,是因為人們發(fā)現(xiàn)了兒童在社會交往中的特殊性。[9]177對于兒童來說,兒童的未成熟、待成熟是一個生物和文化的事實,是“兒童自己的樣子”。因此,發(fā)現(xiàn)和認識社區(qū)中兒童的交往活動、經(jīng)驗獲得等內(nèi)容,既是對兒童和童年的敬畏,更是對兒童作為公共生活特殊群體的尊重和理解。

(一) 現(xiàn)代社區(qū)為兒童提供了一個“脫域的共同體”

自斐迪南·滕尼斯(Ferdinand T?nnies)提出社區(qū)(Gemeinschaft)的概念以后,[10]43-45社區(qū)逐漸成為社會學(xué)的基本概念。隨著社會政治經(jīng)濟生活的發(fā)展與更新,社區(qū)概念的內(nèi)涵和外延也日趨豐富。從不同的研究角度和研究目的出發(fā),人們對社區(qū)概念的理解也不盡相同。在我國學(xué)者的早期研究中,受滕尼斯等西方社會學(xué)家的影響,對社區(qū)概念的理解出現(xiàn)了功能主義和地域主義的分化(1)吳曉林認為20世紀上半葉出現(xiàn)了100多種社區(qū)定義,其中涉及地域限定的社區(qū)定義是最多的,甚至功能主義都沒有脫離地域主義的范疇。參見吳曉林《理解中國社區(qū)治理: 國家、社會和家庭的關(guān)聯(lián)》,中國社會科學(xué)出版社2020年版,第3-5頁。。功能主義的社區(qū)主要是指有共同目標與利益關(guān)系的社會團體;地域主義的社區(qū)是指由居住在某一地方的多種社會關(guān)系和社會群體,從事多種社會活動的人所構(gòu)成的區(qū)域生活共同體。

現(xiàn)代社區(qū)概念與滕尼斯提出的“社區(qū)”概念具有質(zhì)的區(qū)別。為便于區(qū)分,人們將滕尼斯所言的“社區(qū)”稱之為傳統(tǒng)社區(qū)。傳統(tǒng)社區(qū)指的是基于血緣、親緣和地緣關(guān)系建立的且長期不變的傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村社區(qū),人們世代生活與勞作幾乎都處在這樣固定的地域中。涂爾干(émile Durkheim)認為這類基于舊倫理特征的組織性共同體將走向消亡[11]133-135。滕尼斯認為傳統(tǒng)社區(qū)才是真正的共同體,承載著最完美的共同體生活。[10]43-45工業(yè)時代早期的城市化進程和陌生人聚集不僅摧毀了傳統(tǒng)的社會關(guān)系,還消解了傳統(tǒng)社區(qū)倫理性的共同體生活。然而現(xiàn)代城市與農(nóng)村的現(xiàn)實情況是,人們的生產(chǎn)生活并沒有被限制在同一地域中。由于日常居住和生產(chǎn)活動區(qū)域的分離,生產(chǎn)和經(jīng)濟關(guān)系已經(jīng)轉(zhuǎn)移到了社區(qū)之外,個體沒有局限于某一種社群身份,而是可以擁有多重身份。安東尼·吉登斯(Anthony Giddens)認為,人的社會互動具有時間和空間的界限,[12]252而現(xiàn)代社會人類的生產(chǎn)生活已經(jīng)超越了地域性的限制,延伸到了更廣闊的時空中,基于這種特征,人們把現(xiàn)代社區(qū)稱之為脫域(Disembeding)的共同體。

現(xiàn)代社區(qū)一般是指基于生活居住需要的城市社會空間,是由自然人和陌生人天然聚集而成的地域性社會生活共同體。對于成人而言,家庭與工作場所是他們生活的主要物理空間。住房市場的開放為人們帶來居住自由的擴大,家與工作的地域更多時候是互不干涉的空間,甚至人們很難解釋清楚社區(qū)中的家和社區(qū)外的工作哪個更重要。馬丁·阿爾布勞(Martin Albrow)認為,現(xiàn)代信息技術(shù)和生產(chǎn)生活特征逐漸抹去了現(xiàn)代社區(qū)生活的區(qū)域價值,社區(qū)中的人們只是“互不相關(guān)的鄰里”[13]246-249。也就是說,即使身處同一個社區(qū)之中,人們也可以完全互不相關(guān)?，F(xiàn)代信息技術(shù)使人們的社會交往和聯(lián)系突破了地域限制,人們的多種需要能夠很容易地從社區(qū)之外的地域中獲得滿足。也有人斷言,社區(qū)作為人類生活的區(qū)域性共同體,已經(jīng)失去了其在人們生活中的重要性,并不可避免地走向衰落和終結(jié)[14]。同樣的變化也發(fā)生在鄉(xiāng)村,流動人口的大量涌現(xiàn)和生產(chǎn)生活方式的轉(zhuǎn)變,家庭、鄰里和農(nóng)村中的人際交往發(fā)生了深刻變化,導(dǎo)致以土地為基礎(chǔ)、“家”為核心的傳統(tǒng)倫理關(guān)系結(jié)構(gòu)解體[15]。

(二) 現(xiàn)代社區(qū)是兒童社會化的初級公共空間

無論是現(xiàn)代社區(qū)的客觀存在,還是生活在其中的人們的主觀情感愿望,都無法阻止傳統(tǒng)社區(qū)共同體生活的日漸式微。但這并不意味著傳統(tǒng)社區(qū)所具有的兒童社會化功能在現(xiàn)代社區(qū)中消失了,只是由于現(xiàn)代社區(qū)人口異質(zhì)性增強和生產(chǎn)活動的特征不同,使人們相互作用的方式和屬性發(fā)生了改變,從而導(dǎo)致兒童社會化的情形發(fā)生了變化。

首先,現(xiàn)代社區(qū)脫域的共同體生活為兒童初級社會化提供了全新的場景。傳統(tǒng)社區(qū)是一個生產(chǎn)與生活高度關(guān)聯(lián)的大集體,家庭和社區(qū)居民具有相同且穩(wěn)定持久的社會信念和倫理價值取向。傳統(tǒng)社區(qū)的成員既是兒童道德的教育者,也是兒童道德實踐需要融入的對象。兒童在耳濡目染的環(huán)境中從長輩群體那里習(xí)得交往能力和規(guī)矩,并在與家庭、同輩群體和社區(qū)成員互動和體驗的認可中得到強化?？诙鄠骱脱詡魃斫痰冉逃绞阶寖和苯咏佑|到道德的核心內(nèi)容和精神實質(zhì),從而更加深刻地了解和學(xué)習(xí)道德文化所蘊含的價值取向。這不僅完成了他們各自的生活和政治等領(lǐng)域的社會化,也實現(xiàn)了社會文化的傳遞。也就是說,兒童在傳統(tǒng)社區(qū)中的家庭社會化和社區(qū)社會化幾無差別。而具有脫域特征的現(xiàn)代社區(qū)為兒童提供了比傳統(tǒng)社區(qū)更具公共性的社會化場景,社區(qū)人員結(jié)構(gòu)和社會關(guān)系也都發(fā)生了重大變化,大部分居民的工作生活不再依賴社區(qū),成員之間具有不同的情感傾向和價值觀念。他們更在意自己的利益不被侵犯,注重的是個人的獨立與自主,強調(diào)的是尊重、包容和公平等道德品質(zhì)。從二者的區(qū)別可以看出,傳統(tǒng)社區(qū)兒童的社會化全部在社區(qū)中完成,而現(xiàn)代社區(qū)只能是兒童初級社會化的一個場所。

其次,現(xiàn)代社區(qū)的初級群體變遷使兒童在家庭與社區(qū)中的社會化具有不同特征。初級社會化是個體生命早期的社會化,是兒童在家庭和社區(qū)環(huán)境中最初的社會化過程,也是兒童初步形成道德觀念、感受和理解社會道德規(guī)范的階段。兒童的社會化是動態(tài)的分階段實現(xiàn)的過程。社會化需要在各種社會關(guān)系的互動中完成,家庭、社區(qū)和學(xué)校構(gòu)成了兒童社會化的3個基本場所,其中家庭和社區(qū)是兒童初級社會化的主要場所。戴維·波普諾(David Popenoe)認為家庭是個體自我意識形成過程中最重要的初級群體。[16]128-150但個體的自我意識是個體對自己的各種身心狀態(tài)的認識、體驗和愿望,這只是社會化的準備階段?，F(xiàn)代社會的兒童雖然在家庭中習(xí)得了語言、行為習(xí)慣和態(tài)度等社會化技能,父母和家庭對孩子社會化的影響卻是微乎其微的。[17]雖然在家庭中父母等長輩群體是現(xiàn)代社會關(guān)系的一部分,家庭成員與其他社會成員對兒童的行為要求卻不一致。我們只能說個體自我意識的形成是從家庭開始的。兒童通過觀察家庭成員的互動、家庭成員同外界的交往等行為發(fā)展了語言、基本人際交往知識等社會化要素。人員的流動和文化習(xí)慣的異質(zhì)使得現(xiàn)代社區(qū)具有社會性公共空間的一般屬性,兒童在社區(qū)交往中需要不斷地面對與家庭成員不同的他人和非正式群體,通過模仿和學(xué)習(xí)逐漸被他人(群體)所接納,適應(yīng)和接受習(xí)俗、規(guī)則,習(xí)得初步的社會交往能力的過程,就是兒童初級社會化的實現(xiàn)過程。因此,家庭為兒童提供了初級社會化的基礎(chǔ)條件,社區(qū)是兒童初級社會化的主要場所。

再次,兒童的初級社會化是一種特殊的情景化學(xué)習(xí)方式。個體的社會化要完成兩個目標:一是要掌握合適的社會行為規(guī)范;二是要具備根據(jù)規(guī)范要求行動的能力和品質(zhì)。兒童的社會化主要是在同伴群體的同化過程中完成的,現(xiàn)代社區(qū)是同伴群體自由活動的主要場所。在現(xiàn)代社會中如果沒有社區(qū)作為家庭與社會的中介,家庭的社會化功能就難以滿足現(xiàn)代社會復(fù)雜多樣的要求。現(xiàn)代社區(qū)的開放性為兒童的社會化學(xué)習(xí)提供了走向社會的實踐空間,并在事實上成為兒童積極主動社會化的初級公共空間。而將兒童的社區(qū)學(xué)習(xí)通過活動課程或經(jīng)驗課程完成的思路,一方面給本就是個性的、自然的、情感的兒童交往行為套上了成人理性的“籠頭”;另一方面存在著劃定角色責(zé)任和規(guī)范超越了所屬群體的邊界的缺陷[18]。

(三) 初級社會化是兒童道德生長的基點

兒童的道德是在具體的、真實的社會情景中實現(xiàn)的。現(xiàn)代社區(qū)作為兒童初級社會化的初級公共空間,不僅為兒童的道德生長提供了外在環(huán)境而且還滋育著兒童的道德情感,促進著兒童良好的社會適應(yīng)能力。

第一,兒童的初級社會化是其道德生長的起始。在初級社會化過程中,兒童事實上是通過與同輩群體等社區(qū)成員的互動開啟了道德生長的歷程。在此過程中,他們習(xí)得了社會行為規(guī)范和道德價值觀,理解、接受和內(nèi)化了互動活動的規(guī)則與尺度,形成了這些規(guī)則和尺度所蘊含的價值觀念,從而擁有了道德判斷等能力養(yǎng)成的框架,為進一步踐行道德行為做好了準備。這些社會化的經(jīng)驗和體驗?zāi)茏寖和斫馐裁词撬四芙蛹{的行為以及如何更合理的行動,并最終成為他們良好道德品質(zhì)和行為習(xí)慣養(yǎng)成的基礎(chǔ)。

第二,兒童的初級社會化能夠幫助其發(fā)展初級的道德情感。社會性是人在現(xiàn)實生活中不斷積累的類本質(zhì)。在理解和遵守同輩群體等社區(qū)生活規(guī)則和制度的過程中,兒童逐漸形成了積極或消極的基礎(chǔ)性道德情感,如內(nèi)疚、羞恥和自豪等。這些基礎(chǔ)性的道德情感體驗?zāi)軌蜻M一步推動兒童形成穩(wěn)定的道德行為習(xí)慣,使他們更加積極地遵守社會規(guī)范。加里森(William Lloyd Garrison)等人認為社會存在是認知存在的前提,有情感目標的教育過程能夠更好地促進個體有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。[19]

第三,兒童的初級社會化發(fā)展了其初步適應(yīng)社會的能力。涂爾干指出:“在社會與我們之間,有一種密切而有力的關(guān)聯(lián),因為社會是我們自身存在難以分割的組成部分,也構(gòu)成了人身上最好的東西”[20]71。社會是一種高居于個體上位的存在,兒童身上并不存在與生俱來的社會性,兒童只有在持續(xù)不斷的社會性學(xué)習(xí)過程中才能產(chǎn)生社會性。在初級社會化的過程中,兒童通過與社區(qū)他人的互動學(xué)會了如何解決沖突和適應(yīng)社會環(huán)境。兒童由此逐步內(nèi)化了社會道德規(guī)范,進而形成良好的道德品質(zhì)。

三、 在社區(qū)德育過程中兒童的情感養(yǎng)成與德性內(nèi)化

從時間維度來說,無論是在滕尼斯所說的傳統(tǒng)社區(qū),還是在工業(yè)化、城鎮(zhèn)化進程中形成的現(xiàn)代社區(qū),兒童都切切實實地生長在其中。在社區(qū)中兒童“看到了”成人對待世界的道德態(tài)度,這種態(tài)度恰恰為兒童道德價值觀的建構(gòu)打下了基礎(chǔ)?，F(xiàn)代社區(qū)德育的發(fā)生邏輯表現(xiàn)在內(nèi)外兩個方面:一方面是外在邏輯,即時代與社會的發(fā)展迫切需要社區(qū)發(fā)揮積極的德育價值與功能。具體表現(xiàn)在:其一,新的共同體秩序的建構(gòu)既需要共同的道德認識,又需要社區(qū)作為兒童道德認識與成長的空間;其二,現(xiàn)代社會同樣需要社區(qū)作為國家觀念和個體認同的紐帶;其三,學(xué)校德育并不能替代社區(qū)德育,社區(qū)德育也不是學(xué)校德育的附庸與補充。同時,初級社會化是兒童道德生長的基點,兒童只有持續(xù)不斷地進行社會化學(xué)習(xí)才能產(chǎn)生社會性。社區(qū)作為兒童社會性學(xué)習(xí)的初級公共空間,也需要擔負起兒童道德成長的責(zé)任。另一方面是內(nèi)在邏輯,也就是社區(qū)德育本身的內(nèi)在發(fā)生機制,具體表現(xiàn)為促進兒童道德生長的兩條基本途徑:即兒童道德情感的養(yǎng)成與兒童公共德性的內(nèi)化。

(一) 現(xiàn)代社區(qū)德育的外源性需求

在傳統(tǒng)社會中,社會流動性較低,社區(qū)與家庭生產(chǎn)生活高度融合,社會結(jié)構(gòu)和秩序相對穩(wěn)定,這使得人們更加注重對傳統(tǒng)價值觀的傳承和遵守,更傾向于通過家庭、宗族、村落等親密關(guān)系實施教育。在這樣的背景下,教育者通常持有較為保守的教育觀念,他們可以很容易地處理德育問題,而無需強調(diào)其他德育形式。而在現(xiàn)代社區(qū)的語境下,當我們提出社區(qū)德育這一概念時,也許就有人提出“為什么要進行社區(qū)德育”或“我們需要社區(qū)德育嗎”之類的問題。實際上,從發(fā)生學(xué)的角度來看,道德教育原本就是生活世界的一部分。在人類社會發(fā)展過程中,德育始終與生產(chǎn)生活密切相關(guān),只要我們深入探究人類生產(chǎn)勞動的歷史和生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)展變化,就能厘清社區(qū)德育對維系共同體秩序的價值,這一類問題也就迎刃而解。

首先,新的共同體秩序的建構(gòu)既需要共同的道德認識,又需要社區(qū)作為兒童道德認識與成長的空間。德育作為社會價值教化與規(guī)訓(xùn)的基本手段,也是價值傳遞與溝通的重要實踐。在傳統(tǒng)社會中,教育過程與勞動過程的互相融合普遍存在于勞動者的生活中。做一個好的勞動者既是個體的希望,也是共同體生存與發(fā)展的需要。這里的“好”既指勞動者勞動技巧和勞動能力的“好”,也意味著勞動者對共同體勞動觀念和價值的認同?？梢哉f,在這樣的共同體語境中,讓每一個未來的勞動者即兒童形成既定的觀念并不復(fù)雜,但面對顯而易見的現(xiàn)代社會變遷,無論基于傳統(tǒng)的視角還是依據(jù)日常的感受,我們都難以否認傳統(tǒng)社會共同體秩序的破裂。新的共同體秩序的建構(gòu)既需要其成員具有共同的道德認識,也需要兒童擁有道德成長的空間。

其次,現(xiàn)代社會同樣需要社區(qū)作為國家觀念和個體認同的紐帶。無論在古代還是現(xiàn)代,社區(qū)首先是一種功能性的客觀實在,是權(quán)力意志和個體意志調(diào)和的中介。在傳統(tǒng)社會中,傳統(tǒng)社區(qū)是基層治理的基本單元,其通過宣傳與維護國家穩(wěn)定的天命觀念、禮法觀念和君權(quán)觀念等觀念,實現(xiàn)了國家和社區(qū)信息表達的一致性,由此加強了個體對國家的認同感和歸屬感,個體家國觀念的意識隨之產(chǎn)生。現(xiàn)代社會的發(fā)展帶來了人群新的集合方式,過去的社會治理模式不再適用于現(xiàn)代社區(qū),但現(xiàn)代社區(qū)作為社會的基層單元仍然是社會價值觀和文化、社會規(guī)范和秩序、社會認同和國家觀念的載體。涂爾干認為現(xiàn)代社會是能夠把我們的意志與之連結(jié)起來的道德存在,是一種可以通過經(jīng)驗感知其存在卻并不從屬于任何個體的精神實體。社會也是信息化的公共空間,是權(quán)力意志與個人意志的中間地帶,權(quán)力意志和個人意志通過不斷地釋放信息所構(gòu)成的自然或人工信息空間就是涂爾干所說的精神實體。[20]51在現(xiàn)代社會中,社區(qū)既是重要的社會整合工具,也承載著國家觀念和社會作為精神實體釋放的信息。一方面,現(xiàn)代社區(qū)可以將不同個體和群體連接在一起,這種社會整合可以促進社會的和諧穩(wěn)定,增強社會凝聚力;另一方面,社區(qū)既是社會意識的載體,也是社區(qū)文化和傳統(tǒng)的載體。這種社會意識和文化傳統(tǒng)對于個體的思想和行為具有重要的影響。它可以使個體產(chǎn)生歸屬感和認同感,從而促進國家的穩(wěn)定和發(fā)展。因而我們應(yīng)當深入思考現(xiàn)代社區(qū)怎樣才能繼續(xù)成為個體與國家關(guān)系存續(xù)的中介。充分發(fā)揮現(xiàn)代社區(qū)共同體的中介功能,使其更好地發(fā)揮國家觀念和個體認同的紐帶作用。

再次,社區(qū)德育不是學(xué)校德育的附庸與補充。觀念意義上的社區(qū)德育是容易被接受的,并常常被人們視為學(xué)校德育的有力補充。許多研究者因為認識到學(xué)校德育空間的不足,便希望借助社區(qū)的力量發(fā)展社區(qū)課程,促進兒童在社區(qū)中的體悟與行動,以此延展學(xué)校教育的空間,這顯然是靠不住的。原因是研究者在方法上將主觀的價值判斷作為實踐的依據(jù),在理論上則忽略了學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的相關(guān)前提?；趯ΜF(xiàn)實生活的觀察,可以發(fā)現(xiàn)兒童很早就形成了家的意識,隨著兒童視界的擴張、情感的豐盈和主體意識的形成,社會、國家等觀念也逐漸形成,而所有這些觀念的形成都與道德發(fā)展有關(guān)。這是因為兒童道德知識以及信仰的形成與獲得均始于初級社會化。具體地講,兒童諸種社會觀念的最初來源并非家庭以及現(xiàn)有的知識儲備,而是兒童在先驗善意(2)康永久認為人從一出生就具有某種趨社會的天性,想與他人接近和建立聯(lián)系的意圖,是先驗善意的具體體現(xiàn),先驗的善意就是人對世界的自然開放和悅納。參見康永久《先驗的社會學(xué)與家國認同——初級社會化的現(xiàn)象學(xué)考察》,《教育學(xué)報》2014年第3期。的基礎(chǔ)上,通過體驗家庭成員與其親緣、血緣組成的親密共同體之外世界的交往,在一種具有情感基礎(chǔ)的群體中展開,并初步形成對于世界的秩序觀念。社區(qū)德育既非主體對客體的道德規(guī)訓(xùn),也非成人對兒童的單向度社會規(guī)約。從社會意識的角度看,現(xiàn)代社區(qū)德育的興起是時代的進步,對社會和個人的發(fā)展都具有積極的意義。社區(qū)德育的宗旨是幫助兒童自然地發(fā)展基于共同體認可的基礎(chǔ)性道德,其核心不是讓兒童直接接受成人世界的世俗化標準、社會規(guī)范和道德觀念。相反的,無論是否真實存在兒童先驗的善意,我們也應(yīng)當以兒童的真實生活為中心,理解兒童與經(jīng)驗世界交往的意義,因為兒童在其社會化過程中不僅建構(gòu)著自我,同時也在不斷地影響著外界。

(二) 現(xiàn)代社區(qū)德育的內(nèi)在發(fā)生機制

應(yīng)當說只有探明社區(qū)德育的內(nèi)在發(fā)生機制,才能真正明晰社區(qū)德育應(yīng)有的邊界。學(xué)校德育與社區(qū)德育存在著本質(zhì)的區(qū)別。杜時忠從基礎(chǔ)教育改革的角度提出,學(xué)校德育的對象不是抽象的,而是具體鮮活的兒童[21]。關(guān)注兒童道德認知的建構(gòu)過程及其影響,進而促進兒童道德水平的提升,是學(xué)校道德教育的目的。學(xué)校德育是學(xué)校教育的重要組成部分。它系統(tǒng)地貫穿在兒童的學(xué)校生活中,具有較強的計劃性與目的性。學(xué)校德育有明確的教育者,因而學(xué)校德育實踐活動就顯示出較強的權(quán)威性和意圖性。而在社區(qū)德育中,沒有特定的教育者,也沒有具體的人“以‘教育’的名義開展的實踐行為”[22],但社區(qū)環(huán)境以及社區(qū)成員都在潛移默化地對兒童施加著道德影響。在兒童初級社會化的過程中,社區(qū)德育的實踐效果主要體現(xiàn)在兩個方面:一是兒童作為客觀的旁觀者,觀察與其具有情感關(guān)系的家庭成員之間以及他們與他人的交往,并從中獲得道德觀念;二是兒童作為主動的學(xué)習(xí)者,積極將道德觀念轉(zhuǎn)化為道德行為,并在實踐中驗證觀念。因此,社區(qū)德育的發(fā)生邏輯實際上存在于社區(qū)范圍內(nèi)兒童道德情感的養(yǎng)成和兒童公共德性的內(nèi)化過程中。

1. 兒童道德情感的養(yǎng)成

愛德華·亞歷山大·韋斯特馬克(Edvard Alexander Westermarck)認為人生來具有同情的能力,在長期的社會交往和社會交往中,非道德的報償情感帶上了無私性和公正性的特質(zhì),就變成了道德情感,進而促進了人的道德觀念和道德判斷的出現(xiàn)。[23]10-30因而在社區(qū)場域內(nèi),人與人溝通的情感因素是重要的教育力量,社區(qū)德育的發(fā)生必然會是一種基于情感的實踐。內(nèi)爾·諾丁斯(Nel Noddings)認為,情感是培養(yǎng)有道德的人的基礎(chǔ),情感認同是道德生成的前提和關(guān)鍵。[24]23從人類演化的過程來看,人的情感過程是比理性過程出現(xiàn)更早的反應(yīng)模式,并在上塑造了人的理性。對于兒童來說,社區(qū)日常生活的情感體驗具有優(yōu)化他們互動方式的進化價值,也是理性行為的重要推動力[25]。也就是說,只有在符合道德情感并在道德情感的推動下,理性的道德原則才能在個體身上發(fā)揮作用。因而在社區(qū)中兒童道德情感的養(yǎng)成就變得尤為重要。兒童道德情感的養(yǎng)成主要表現(xiàn)為3種形式:其一是直接感知道德情境而產(chǎn)生的道德情感,這需要兒童接觸大量的道德情境;其二是通過想象道德形象或道德行為而產(chǎn)生道德情感,這需要兒童具備道德共情力;其三是通過理解道德概念、原理及原則產(chǎn)生道德情感,這需要兒童對道德觀念形成共識?，F(xiàn)代社區(qū)德育的開展為上述兒童道德情感的養(yǎng)成提供了現(xiàn)實的空間場所和良好的文化環(huán)境。

首先,兒童道德情感的培養(yǎng)和社區(qū)建立聯(lián)結(jié)關(guān)系是社區(qū)德育的實現(xiàn)方式。個人的情緒體驗和道德生成與生活環(huán)境關(guān)系密切,個體道德情感的最初形態(tài)是對外部世界做出的回應(yīng)。在社區(qū)中兒童人際關(guān)系的初步建立以及隨之產(chǎn)生的情感聯(lián)結(jié),可以為兒童提供比學(xué)校更為復(fù)雜的道德情境的體驗機會,社區(qū)成員所給予的不同反饋也可以幫助兒童對其產(chǎn)生的道德情感進行糾偏或強化。社區(qū)成員既不同于工作單位員工之間的利益關(guān)系及合作關(guān)系,也異于家庭成員之間天然親密的親緣關(guān)系,社區(qū)內(nèi)成員身份的異質(zhì)性、人員流動的隨意性以及社區(qū)成員需求的差異性都會導(dǎo)致社區(qū)情感聯(lián)結(jié)的不穩(wěn)定性。因此,幫助兒童在社區(qū)中建立情感聯(lián)結(jié)就是現(xiàn)代社區(qū)德育的重要任務(wù),也是現(xiàn)代社區(qū)德育得以順利廣泛開展的前提?，F(xiàn)代社區(qū)居民在生活空間上的重合和交叉為現(xiàn)代社區(qū)德育提供了機會,也為社區(qū)道德情感的形成提供了現(xiàn)實場域。社區(qū)成員豐富的交往可以幫助兒童在具體的道德情境中發(fā)生情感體驗,進而幫助兒童塑造道德認知和道德判斷,直至成為具有道德能力的人。

其次,兒童道德情感能力的培養(yǎng)是社區(qū)德育的重要內(nèi)容。亞當·斯密(Adam Smith)認為,“當我們贊美他人的道德行為時,我們會產(chǎn)生一些美好的情感。這些美好的情感主要來自以下4個方面: 第一,我們會共情于他人行為的美好動機; 第二,當我們看到因某人的行為而使得其他人受惠,而受惠的那些人在表達感激的時候也會激發(fā)我們同樣的情感; 第三,行為人的品行如果符合上述兩種情感所遵守的概括性原則,即建立在我們的道德感或合宜感的經(jīng)驗基礎(chǔ)之上,同樣會激發(fā)我們的共情;第四,如果某人的行為有助于促進個人幸福以及社會幸福時,這些行為就被罩上了美麗的光環(huán),讓我們心生歡喜與贊嘆?！盵26]417這種道德情感產(chǎn)生于個體對某種具體的道德形象或行為的感知和共情。對于兒童來說,道德情感的獲得是其進行道德判斷的基礎(chǔ)。因為任何道德判斷必然伴隨著同情或感激、反感或憤怒,反映著對規(guī)則的遵守以及對美和秩序的偏好,離開這些情感因素,道德就無法被人察覺,也不會被人理解。兒童的道德認知依賴于道德情感能力。人的道德情感能力既包括對道德情境的感知力,也包含對道德行為的共情力,是個人的努力與豐富想象力的完美結(jié)合[27]154。社區(qū)成員可以通過有意識的引導(dǎo)和培養(yǎng)來促進兒童道德情感的發(fā)展?，F(xiàn)代社區(qū)為兒童提供的是更為廣闊且復(fù)雜的社會化環(huán)境,幫助其在生活交互中獲得真實的道德情感體驗,這更有助于其道德情感能力的提升。

再次,兒童道德情感的倫理性提升是社區(qū)德育的目標之一。社區(qū)成員一致認同的道德情感或說“好”的道德情感是社區(qū)德育的著力所在?！昂谩钡牡赖虑楦锌梢岳斫鉃椤懊赖隆薄Ｃ赖略谟诘赖虑楦械暮弦诵?合宜體現(xiàn)為對道德情境充分理解基礎(chǔ)上的共識。(3)亞當·斯密認為,合宜是一種價值現(xiàn)象,是人對他人和事物的狀態(tài)和行為方式進行道德評價和價值判斷的倫理尺度,當某種行為引起旁觀者道德情感上的共鳴,則該行為就是合宜的,反之則是不合宜的。參見《道德情操論》,謝宗林譯,中央編譯出版社2011年版,第130—137頁。因此,作為旁觀者的道德共識是擁有美德的先決條件。而我們一直所倡導(dǎo)的擁有較強的理解力、較深的感受力、具備自我克制力、人道、正義、慷慨以及具有公德心等道德品質(zhì),其實都包含在道德情感合宜的概念范疇內(nèi)。在兒童社會化的進程中,社區(qū)環(huán)境的存在以及社區(qū)德育的開展都能夠讓兒童獲得斯密意義上的“旁觀者的同情”,即對好道德品質(zhì)的共識,使其道德情感具備合宜性。例如,在社區(qū)德育發(fā)生的過程中,兒童對“睦鄰友愛”“居民互助”等道德品質(zhì)的認同與共識,有助于兒童道德情感的提升。在社區(qū)中培養(yǎng)的兒童對社區(qū)成員“關(guān)愛”的意識超出了家庭成員的道德情感范圍。這是一種在道德共識的基礎(chǔ)上形成的對社區(qū)成員的公共性的道德情感,這種道德情感為社區(qū)以至于整個社會的公共德性的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

2. 兒童公共德性的內(nèi)化

開展社區(qū)德育要遵循兒童道德生長的基本規(guī)律。與學(xué)校德育不同的是,社區(qū)德育側(cè)重通過社區(qū)范圍內(nèi)活動的開展和日常生活交往來培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)和社會責(zé)任感?；谏鐓^(qū)生活實踐的社區(qū)德育要以培養(yǎng)兒童成為有公共德性的人為宗旨。

社區(qū)德育比學(xué)校德育具有優(yōu)勢是因為學(xué)校德育無論怎樣拓展其場域,都是以學(xué)科教學(xué)為載體的。在社區(qū)德育中,個體的社會化是社區(qū)德育的核心,社區(qū)成員間的互動不僅能提供多樣化的道德實踐機會,而且能夠傳遞豐富的文化價值觀念,因而社區(qū)德育對兒童的個性化與社會化具有重要意義。當前社區(qū)教育和社區(qū)發(fā)展在過程和內(nèi)容上的重合與交織,使其功能的發(fā)揮也遠遠超出了傳統(tǒng)學(xué)校教育以及青少年教育的范疇[28]。因為不管是在學(xué)校還是在社區(qū),兒童都不是封閉性地接受社會化,其生活、學(xué)習(xí)、交往和活動的場域貫穿于家庭、學(xué)校以及社區(qū);其交往對象也是多元復(fù)雜的,有教師、同學(xué)、父母、親屬以及其他社區(qū)成員等。正是因為在這樣的復(fù)雜場域和多元主體的交往互動中,兒童的社會化程度才得以不斷地提升。

社區(qū)德育在促進兒童的社會化過程中表現(xiàn)出3個優(yōu)勢:其一,有利于兒童習(xí)得并內(nèi)化社會生活、社會行為的基本準則;其二,有利于兒童健全道德意識以及與親社會行為的養(yǎng)成;其三,有利于培養(yǎng)兒童與他者溝通能力,幫助兒童形成正確的角色定位和認識。這些都為兒童將來順利地適應(yīng)社會生活、參與社會建設(shè)提供了良好的道德基礎(chǔ)和文化背景。行為誠實、愛護環(huán)境、慈善助人、樂于奉獻、民主參與、增進合作、保持寬容以及避免暴力等美好的社會道德品質(zhì)不但會幫助兒童實現(xiàn)自我,而且也有利于社會信任機制的形成,從而對社會秩序的穩(wěn)定產(chǎn)生積極作用。

基于國家關(guān)懷的社區(qū)德育的頂層設(shè)計是國家德育目標的區(qū)域性落實。米歇爾·鮑曼(Michael Baurmann)認為,現(xiàn)代人不是簡單的經(jīng)濟人,也不完全是社會人和政治人。他在《道德的市場》一書中否定了經(jīng)濟人、政治人以及社會人的行為模式,認為人更多地會依據(jù)行為帶來的可能后果來決定其行為。在此基礎(chǔ)上他創(chuàng)建了“現(xiàn)代人行為模型”,即“行為傾向效用最大化者行為模型”。在維護自己利益的過程中,人們既可能表現(xiàn)出后果導(dǎo)向,也可能受規(guī)范約束而采取行動。對道德的認知有兩個分支:一個是義務(wù)論(deontologie),即服從規(guī)則;另一個是目的論(teleologie)即服從目的。前者給予手段以優(yōu)先權(quán),后者主張目的先于手段。既然手段和目的以“互動—反饋”的方式相互作用,追求效率的現(xiàn)實意志就有可能采取缺少道德的手段,進而引起目的變質(zhì)的危險。為避免現(xiàn)代人成為“自己國家中的陌生人”[29]304,基于國家關(guān)懷的國民道德教育就得從兒童開始。一般而言,社區(qū)德育貫徹的就是社會的主流核心價值觀,反映的是整個國家的道德觀,完全可以將社區(qū)德育理解為國家德育意志在社區(qū)范圍內(nèi)的落實。

綜上所述,社區(qū)德育是在特定的區(qū)域范圍內(nèi)通過社區(qū)環(huán)境的營造以及社區(qū)活動的展開而帶來的非正規(guī)性教育實踐。它不像學(xué)校德育那樣有特定的施教者與受教育對象,而是人人皆是教育者,人人也都是受教育者。兒童在社區(qū)范圍內(nèi)獲得的道德情感以及道德認同,有助于其初級社會化的順利完成,并能為其次級社會化以及不遠的將來成為一名合格的國民與公民奠定基礎(chǔ)。