姚 琳 何伊曼 鄧燕紅

第二次世界大戰(zhàn)后，美國聯(lián)邦資金全方位緊縮，給高校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)帶來下行壓力。[1]為釋放大學(xué)的經(jīng)濟(jì)活力，美國政府在1980年頒布《拜杜法案》，允許大學(xué)以技術(shù)轉(zhuǎn)移的方式獲取商業(yè)利益，從而揭開了研究型大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的序幕。教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)是教師在學(xué)術(shù)崗位職責(zé)范圍外，利用專業(yè)知識以及有限的時間、精力、資源等[2]，通過知識的轉(zhuǎn)移、技術(shù)的轉(zhuǎn)移以及產(chǎn)品和服務(wù)的轉(zhuǎn)移使自身研究成果商業(yè)化的過程。[3]這一活動實(shí)現(xiàn)了學(xué)術(shù)性與創(chuàng)業(yè)性的統(tǒng)一。參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動的研究型大學(xué)教師可稱為學(xué)術(shù)型企業(yè)家(academic entrepreneur)。學(xué)術(shù)型企業(yè)家有別于傳統(tǒng)教授，他們通常借助自己的學(xué)術(shù)聲望、專業(yè)特長等，參與公共事務(wù)或進(jìn)行經(jīng)營活動等學(xué)術(shù)以外的事業(yè)。[4]在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中，教師要同時承擔(dān)學(xué)者和企業(yè)家的雙重角色與職責(zé)，正因如此，誘發(fā)了兩種角色間的沖突。教師在扮演學(xué)者與企業(yè)家兩種角色時會產(chǎn)生角色期待、角色認(rèn)知或角色實(shí)踐沖突。[5]角色沖突化解既是釋放教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活力的重要突破口，也是將學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)主體從學(xué)校層面轉(zhuǎn)移到教師層面的重要切入點(diǎn)。

一、美國研究型大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)角色沖突的誘因

美國信息技術(shù)和創(chuàng)新基金會(The Information Technology and Innovation Foundation)發(fā)布《了解2020年美國國家創(chuàng)新體系》，報告指出美國對高校的投資預(yù)算正在不斷下降，政府嘗試將部分經(jīng)費(fèi)籌集權(quán)下放給研究型大學(xué)以應(yīng)對此危機(jī)。[6]20世紀(jì)70年代至今，教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)如雨后春筍般涌現(xiàn)，活動形式以校外兼職、技術(shù)顧問、政策咨詢、成果轉(zhuǎn)讓和創(chuàng)辦企業(yè)為主。然而學(xué)校文化差異、角色期待差異、角色認(rèn)知差異等為美國研究型大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中出現(xiàn)的角色沖突埋下了伏筆。

(一)學(xué)術(shù)文化與創(chuàng)業(yè)文化的差異

雙元角色的充任使得教師同時嵌入學(xué)術(shù)和商業(yè)網(wǎng)絡(luò)中，面臨學(xué)術(shù)文化和創(chuàng)業(yè)文化的雙重沖擊。[7]研究型大學(xué)有自己的組織文化，即大學(xué)內(nèi)部成員(例如教師、管理人員、學(xué)生)共同的價值觀和規(guī)范，以及與大學(xué)外部人員(例如政府、認(rèn)證機(jī)構(gòu)、工會、供應(yīng)商)進(jìn)行交流的價值觀與規(guī)范。[8]7自19世紀(jì)德國大學(xué)模式確立后，研究型大學(xué)內(nèi)部就始終存在教學(xué)與科研的文化沖突，這兩種文化統(tǒng)整形成研究型大學(xué)的學(xué)術(shù)文化。20世紀(jì)后期，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)帶著極大的沖擊力迅速席卷全球高等學(xué)府，研究型大學(xué)不得不在教學(xué)和研究兩個中心之外，留出學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動的位置。從美國研究型大學(xué)的職能演變歷程，以及教學(xué)和科研在大學(xué)內(nèi)部經(jīng)歷的文化融合之路可知，研究型大學(xué)面臨的“內(nèi)部文化沖突，比傳統(tǒng)的教學(xué)文化與科研文化之間的矛盾激烈得多、復(fù)雜得多”[9]86。學(xué)術(shù)文化與創(chuàng)業(yè)文化之間的分庭抗禮狀態(tài)一直持續(xù)到21世紀(jì)，成為研究型大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)沖突的文化根源。

學(xué)術(shù)文化是一種追求學(xué)術(shù)自由、探尋真理、科學(xué)至上的文化，[9]87這種學(xué)術(shù)文化自研究型大學(xué)誕生以來延續(xù)至今。長期以來，美國研究型大學(xué)以教書育人、科學(xué)研究為使命追求，注重教學(xué)與研究質(zhì)量，以大學(xué)聲譽(yù)為榮。受這種學(xué)術(shù)文化熏陶的教師把時間重點(diǎn)分配給教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)評估、出版、會議演講等活動，以任職、晉升和工作評估為工作的重要方面。創(chuàng)業(yè)文化是一種追求產(chǎn)品利潤最大化、知識資本化的文化。美國研究型大學(xué)的創(chuàng)業(yè)文化以追求產(chǎn)品商業(yè)化和知識的資本化為使命，以產(chǎn)品盈利、抗風(fēng)險能力提升、技術(shù)轉(zhuǎn)讓、創(chuàng)新為終極指向。受創(chuàng)業(yè)文化的影響，教師需要將時間分配給獲取啟動資金、配備資源、設(shè)計(jì)產(chǎn)品模型、開發(fā)與測試、制作計(jì)劃表等活動，此外，還要進(jìn)行產(chǎn)品推銷、管理團(tuán)隊(duì)和財(cái)務(wù)、溝通校內(nèi)校外等事項(xiàng)。[8]6兩種文化無論從價值取向還是從終極目標(biāo)來看都有區(qū)別。在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中，如果教師一味考慮研究的商業(yè)價值，就會丟失學(xué)術(shù)底色；相反，如果一味堅(jiān)守學(xué)術(shù)之道，商業(yè)利益又會受損。學(xué)術(shù)型企業(yè)家既要遵循學(xué)術(shù)文化的要求，又要兼顧商業(yè)文化的規(guī)則，這兩種文化沖突不可避免地帶來角色沖突。

(二)默頓規(guī)范與企業(yè)家規(guī)范不同

學(xué)者與企業(yè)家遵循不同的價值取向直接影響美國研究型大學(xué)教師的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)行為。美國研究型大學(xué)自誕生之日起就將學(xué)術(shù)研究視為安身立命之本，而推崇學(xué)術(shù)研究的校園文化給大學(xué)教師打上了深深的烙印。在校園文化中，直接影響教師的是以默頓規(guī)范(Merton’s norms)為核心的學(xué)術(shù)理念。長期以來，學(xué)術(shù)界堅(jiān)持將默頓規(guī)范作為默認(rèn)理想，以推動對知識的自由追求并維持教師的專業(yè)自主與角色認(rèn)同。1942年，美國科學(xué)社會家默頓(Robert K.Merton)出于對科學(xué)研究未來命運(yùn)的思考，在《科學(xué)的規(guī)范結(jié)構(gòu)》一書中提出默頓規(guī)范。默頓規(guī)范強(qiáng)調(diào)普遍性、共有性、去私利性和懷疑主義，成為學(xué)術(shù)界普遍奉行的準(zhǔn)則。[10]267-278默頓規(guī)范作為學(xué)術(shù)界難以撼動的存在，直接規(guī)范著教師的教書育人和科學(xué)研究行為。

20世紀(jì)70年代，在學(xué)術(shù)資本主義浪潮的裹挾下，研究型大學(xué)經(jīng)歷了職能轉(zhuǎn)變的“陣痛”期，與之相伴的是教師對知識價值看法的悄然變化，即知識價值由單純追求公共價值向兼顧公共與私人價值轉(zhuǎn)變。公共價值追求知識的客觀性。客觀性是指知識的形式和探究方法不受信仰和價值世界的“無序性”的“污染”，知識是“價值中立的”[11]25，是以一種公允姿態(tài)出現(xiàn)在眾人視野中的。在20世紀(jì)70年代以前，大學(xué)獨(dú)立于市場之外，教師主要受服務(wù)意識和利他主義理想影響，他們追求知識的公共利益，將社會的利益放在首位，如承擔(dān)國家科學(xué)基金會的研究工作、為學(xué)術(shù)會議和期刊撰寫論文等，并把教師這一崇高職業(yè)所帶來的固有報酬作為自身工作的回報。[11]420世紀(jì)70年代至90年代，政府資助的減少與經(jīng)濟(jì)全球化兩大因素，共同推動大學(xué)與教師走向市場，政府和高校鼓勵教師將知識轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力和作為謀取利益的手段。因此，大學(xué)教師將研究更多轉(zhuǎn)向與市場相關(guān)的項(xiàng)目，以追求研究資金的穩(wěn)定性。[12]教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)成為美國研究型大學(xué)的重要活動。學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的產(chǎn)權(quán)明確，效益歸屬于所有者，創(chuàng)業(yè)成果具有強(qiáng)烈的人身依附性，可以說是知識私人價值的合理實(shí)現(xiàn)。換句話說，教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)意味著學(xué)術(shù)研究成果的公共性質(zhì)變成為個體利益服務(wù)的私有性。教師保有利益動機(jī)進(jìn)行學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)時傾向于知識的營利性價值，即知識資本理念。知識資本理念強(qiáng)調(diào)獨(dú)特性、私人財(cái)產(chǎn)、激情和樂觀主義的企業(yè)家規(guī)范。有學(xué)者認(rèn)為[13]：

科學(xué)精神的“共有性”與資本主義經(jīng)濟(jì)中的“私有財(cái)產(chǎn)”不相容，無私的學(xué)術(shù)理想與激情的企業(yè)家理想存在矛盾，同樣，普遍性觀念常常與企業(yè)家對發(fā)展獨(dú)特和獨(dú)特能力的信念相抵觸。

默頓規(guī)范長期不變，成為教師自愿遵守的信念，而與知識具有私人價值相符的知識資本理念則處于變動的一方。已經(jīng)固化于心的默頓規(guī)范對教師接納新興的知識資本理念產(chǎn)生阻礙，甚至直接影響教師的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)行為。

(三)對學(xué)者角色與企業(yè)家角色的認(rèn)知不同

對學(xué)者角色與企業(yè)家角色的不同認(rèn)知是造成美國研究型大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)角色沖突的又一重要原因。學(xué)者和企業(yè)家的角色包含截然不同甚至相互排斥的要素。[14]當(dāng)教師成為一名學(xué)術(shù)型企業(yè)家時，一個新的身份(即企業(yè)家角色)被整合到原來的身份(即學(xué)者角色)中，在日常生活中，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)教師會經(jīng)歷兩種身份的微觀轉(zhuǎn)換，[15]363即學(xué)者與企業(yè)家角色之間的轉(zhuǎn)換。參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教師既是學(xué)者也是企業(yè)家，他們既需肩負(fù)學(xué)者的常規(guī)職責(zé)，如教學(xué)、科研，也需承擔(dān)企業(yè)家的創(chuàng)業(yè)職責(zé)，如將科研成果轉(zhuǎn)化為商品并經(jīng)銷。角色轉(zhuǎn)換過程可能會使教師從學(xué)者角色變?yōu)槠髽I(yè)家角色，使教師掙脫原有職業(yè)身份的限制。原本的學(xué)者角色與企業(yè)家角色通過學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)互動，從而使學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)教師兼具兩種角色的雙重特質(zhì)。其中，學(xué)者角色堅(jiān)持發(fā)揮學(xué)術(shù)活動的公共價值，以大眾群體為服務(wù)對象，遵循學(xué)術(shù)理念；企業(yè)家角色堅(jiān)持發(fā)揮學(xué)術(shù)活動的私人價值，以自身為獲益對象，遵循知識資本理念。如表1所示，兩種角色在多個維度上存在較大的差異。

表1 學(xué)者與企業(yè)家的角色比較

教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的前提是學(xué)術(shù)性，將具有學(xué)術(shù)性的研究成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，從而區(qū)別于其他類型的創(chuàng)業(yè)活動。因此，在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中，教師在具備企業(yè)家身份的同時不可擺脫學(xué)者身份。由表1可知，學(xué)者和企業(yè)家角色的共同之處十分有限，而兩者的差異顯著，顯然兩者存在緊張關(guān)系。[16]角色差異可以細(xì)化為角色價值取向差異、角色需求差異、角色期待差異。

首先，兩種角色的價值取向不一樣。學(xué)者遵循默頓規(guī)范，致力于發(fā)揮科學(xué)知識的公共價值，企業(yè)家則追求科學(xué)知識的私人價值。其次，角色沖突產(chǎn)生于兩個或多個角色需求同時出現(xiàn)，因此一個角色的表現(xiàn)使另一個角色的表現(xiàn)更加困難。[17]學(xué)者角色的行為需求是遵循學(xué)術(shù)邏輯，為學(xué)術(shù)而進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，通過將自身學(xué)科知識或研究性知識轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)作品，從而獲得同行認(rèn)可以及一定的學(xué)術(shù)地位與聲譽(yù)。而扮演企業(yè)家角色的教師需要將經(jīng)濟(jì)邏輯放在創(chuàng)業(yè)行為的首要位置上，為經(jīng)濟(jì)利益而進(jìn)行學(xué)術(shù)研究活動，融合商業(yè)知識生產(chǎn)盈利性產(chǎn)品，以便滿足商業(yè)效益的需求。最后，在角色期待方面，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)教師面臨社會角色期待、教師自我角色期待與學(xué)術(shù)型企業(yè)家角色期待之間的差異。教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)意味著他須同時成為一名學(xué)者和企業(yè)家，這兩種角色構(gòu)成教師的角色叢?！敖巧珔仓胁煌巧谕牟顒e越大，沖突的可能性越大，反之，也就越小”。[18]毫無疑問，美國研究型大學(xué)的教師享受著社會給予的崇高地位，也就需承受社會固化了的角色期待。這種期待對學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)教師可能產(chǎn)生負(fù)面影響，因?yàn)樯鐣J(rèn)研究型大學(xué)教師的人生軌跡就是沿著學(xué)術(shù)道路發(fā)展，認(rèn)為教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)容易偏離學(xué)者職責(zé)。此外，教師個體對自身兩種角色的接納程度不同，由此對兩種角色規(guī)定的行為產(chǎn)生不同的預(yù)期。這種從自身認(rèn)可度出發(fā)形成的角色期待，與學(xué)術(shù)型企業(yè)家的角色要求之間形成落差，從而造成角色沖突。

二、美國研究型大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)角色沖突的樣態(tài)

當(dāng)個體經(jīng)常被要求扮演與他們價值系統(tǒng)不一致的角色，或者同時扮演兩個或兩個以上角色時就會產(chǎn)生角色沖突。[19]文化、期待和認(rèn)知上的差異導(dǎo)致美國研究型大學(xué)教師在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)中產(chǎn)生角色沖突，而這種角色沖突主要表現(xiàn)在角色認(rèn)同、角色整合以及角色投入三方面。

(一)角色認(rèn)同沖突：認(rèn)同水平差異影響角色自我調(diào)適

角色認(rèn)同沖突是美國研究型大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)角色沖突的顯著表現(xiàn)。波士頓大學(xué)(Boston Univer-sity)的巴圖內(nèi)克(Jean M.Bartunek)和愛荷華大學(xué)(The University of Iowa)的萊恩斯(Sara L.Rynes)均認(rèn)為學(xué)者角色與企業(yè)家角色之間存在相互依賴性，這種依賴性表現(xiàn)為學(xué)者的知識對商業(yè)是有益的，而商業(yè)實(shí)踐反過來可以指導(dǎo)學(xué)術(shù)活動。[20]但是，兩者在互動的過程中也面臨許多挑戰(zhàn)。學(xué)術(shù)型企業(yè)家內(nèi)含學(xué)者角色與企業(yè)家角色，相對應(yīng)的就有對兩種角色認(rèn)同的高低之分，不同程度的角色認(rèn)同水平將導(dǎo)致不同程度的角色沖突(如表2所示)。

表2 角色認(rèn)同水平與角色沖突程度的關(guān)系

一是高強(qiáng)度的角色沖突。社會認(rèn)同不僅塑造了教師的自我認(rèn)知，也塑造了教師對非群體成員的看法，造成身份對抗。因此，持有學(xué)者角色高水平認(rèn)同的教師視非學(xué)者為不同類型的人。[15]384那些強(qiáng)烈認(rèn)為自己是學(xué)者的教師高度贊同學(xué)者的價值觀和邏輯并傾向于遵從默頓規(guī)范，而企業(yè)家認(rèn)同水平低意味著其很難適應(yīng)企業(yè)家的行為標(biāo)準(zhǔn)，所以這類教師面臨較高的角色沖突。學(xué)者角色低水平認(rèn)同、企業(yè)家角色低水平認(rèn)同，表明教師在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中既不愿意調(diào)整學(xué)者身份，也不愿意重新去適應(yīng)企業(yè)家身份。在面對商業(yè)問題時，奉行學(xué)者價值觀與邏輯、遵從學(xué)者規(guī)范的教師會加劇學(xué)術(shù)與創(chuàng)業(yè)行為之間的沖突。

二是低強(qiáng)度的角色沖突。對于學(xué)者角色認(rèn)同水平低、企業(yè)家角色認(rèn)同水平高的教師而言，他們的角色沖突會減少，因?yàn)樗麄兘邮芰似髽I(yè)家角色作為新的角色，舍棄了部分舊有角色，并且可以通過自我角色調(diào)整來適應(yīng)企業(yè)家的規(guī)范、邏輯和價值，從而減少角色沖突。此外，高水平的企業(yè)家角色認(rèn)同可以拉近學(xué)者與企業(yè)家之間的距離，降低高水平學(xué)者角色帶來的身份對抗，從而有利于學(xué)術(shù)型企業(yè)家的發(fā)展。

(二)角色整合沖突：學(xué)者角色阻礙企業(yè)家角色的創(chuàng)建

學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)教師在履行一種角色所賦予的職責(zé)時，另一種角色也可能對其產(chǎn)生影響，造成不同程度的角色沖突。其中最為明顯的是學(xué)者角色阻礙企業(yè)家角色的創(chuàng)建。造成這種阻礙現(xiàn)象的原因有兩種。

第一，學(xué)者原有的認(rèn)知使他們難以跨越已有角色的藩籬。原有認(rèn)知就是前文所述的默頓規(guī)范。普遍性，意味著科學(xué)觀察應(yīng)該是可驗(yàn)證的并且獨(dú)立于觀察者；共有性，意味著學(xué)者為了共同的利益與社區(qū)分享他們的工作；去私利性，表明學(xué)者對他們的工作沒有情感或財(cái)務(wù)上的依賴；懷疑主義，指學(xué)者需要等到所有事實(shí)都掌握后，才能對特定理論做出判斷。[10]267-278該規(guī)范強(qiáng)調(diào)公開傳播研究發(fā)現(xiàn)并避免直接的商業(yè)活動，使教師難以接納與之相對立的企業(yè)家規(guī)范。

第二，教師只有在通過原有認(rèn)知對企業(yè)家角色及行為的評估后，才會嘗試接納企業(yè)家角色，并將其納入自身角色體系。受研究型大學(xué)學(xué)術(shù)文化的影響，研究型大學(xué)十分注重學(xué)校的育人工作，普遍要求教師將教學(xué)工作放在首位。學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)教師對企業(yè)家角色的自我評估如若不能通過，將面臨角色整合問題。實(shí)現(xiàn)角色整合的重要前提是對于不同角色的理解與認(rèn)同，而理解與認(rèn)同的重要橋梁是角色參與。在美國研究型大學(xué)里，能夠參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的一般是年齡較大、學(xué)術(shù)聲譽(yù)較高的教師，他們更有機(jī)會接觸商業(yè)，積累了更多的社會資源，能夠適應(yīng)企業(yè)家角色。而一些年輕或者資歷較淺的教師缺少社會資源和接觸商業(yè)的機(jī)會，難以理解與適應(yīng)企業(yè)家角色賦予的職責(zé)，由此容易出現(xiàn)角色整合沖突。

(三)角色投入沖突：學(xué)者和企業(yè)家角色投入的零和博弈

根據(jù)資源有限理論，資源具有有限性特征，資源分配是一種零和博弈游戲，因此，學(xué)者角色和企業(yè)家角色為履行職責(zé)在投入方面就產(chǎn)生了沖突。學(xué)者的知識對商業(yè)是有益的，而商業(yè)實(shí)踐反過來可以指導(dǎo)學(xué)術(shù)活動?？梢姡瑑烧叩囊蕾囆约畜w現(xiàn)為價值上的互補(bǔ)性，而這種互補(bǔ)性需要兩者有效互動才能實(shí)現(xiàn)。

對于學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)教師而言，商業(yè)和學(xué)術(shù)很難分開，無論是在哪一領(lǐng)域中取得成功在很大程度上都取決于另一領(lǐng)域的成就。盡管兩種角色相互依賴，但同時也面臨投入平衡問題。因此，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)教師如何在新舊角色間保持平衡是一個重大問題。換句話說，需注意美國研究型大學(xué)的教師參與商業(yè)化活動的“度”。因?yàn)?，在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中面臨的諸多問題使教師難以抉擇，如創(chuàng)業(yè)需要延遲發(fā)布研究結(jié)果、大學(xué)技術(shù)許可辦公室通常要求教師對發(fā)明保密以防止知識產(chǎn)權(quán)因過早披露而受到損害，這些都會干擾學(xué)術(shù)追求。在某種程度上，這違背了教師所珍惜的職業(yè)要求以及開放研究的初衷。此外，未獲得終身職的教師會因?yàn)檫^多參與創(chuàng)業(yè)而無法在教職晉升上投入更多精力。在參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中，教師面對原有的學(xué)者角色與新的企業(yè)家角色這兩種極端，大多表現(xiàn)出“混合”傾向，他們尤其擅長在科學(xué)與商業(yè)之間的模糊邊界上劃定自己的社會空間以進(jìn)行戰(zhàn)略操縱[21]。因?yàn)槎呓圆豢蓷?，所以最好的辦法就是平衡這兩種角色帶來的沖突，達(dá)到執(zhí)兩用中的效果。但是，也正因?yàn)閭鹘y(tǒng)職責(zé)與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的邊界問題，教師在采用這種混合角色時，稍有不慎，其工作重點(diǎn)將從追求真理轉(zhuǎn)變?yōu)闈M足資助機(jī)構(gòu)的商業(yè)需求。

三、美國研究型大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)角色沖突化解之道

盡管學(xué)者和企業(yè)家角色各自劃分了截然不同的邊界領(lǐng)地，但是，二者卻有追求研究成果價值最大化這一共同目標(biāo)，正是這種聯(lián)系使兩種角色能夠并存。因此，化解角色沖突，使兩種角色愈加協(xié)調(diào)，推動學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)活動順利開展，就成為美國研究型大學(xué)不得不重視的問題。

(一)賦能中介組織：彌合知識結(jié)構(gòu)間的鴻溝，緩沖角色認(rèn)同沖突

為緩沖教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)中的角色沖突、加快技術(shù)創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化，美國研究型大學(xué)紛紛設(shè)立以技術(shù)許可辦公室為代表的中介組織。學(xué)者角色專注于教學(xué)與科學(xué)研究，企業(yè)家角色則需要參與披露發(fā)明、獲取專利、營銷研究成果、進(jìn)行許可協(xié)商等過程。從事商業(yè)化活動所需的技能和屬性，與成為學(xué)者所需的技能和屬性截然不同。教師熟知科學(xué)知識，并且對工業(yè)領(lǐng)域的知識也非常熟悉，但通常不是很了解開發(fā)市場以及使產(chǎn)品成功運(yùn)營所需的技術(shù)。

為彌合學(xué)者與企業(yè)家在知識結(jié)構(gòu)上的鴻溝，美國研究型大學(xué)普遍設(shè)立技術(shù)許可辦公室作為銜接組織。設(shè)立技術(shù)許可辦公室的高校數(shù)量從《拜杜法案》問世之際的25所至今擴(kuò)展至全美幾乎所有大學(xué)[22]。斯坦福大學(xué)(Stanford University)是最早設(shè)立技術(shù)許可辦公室的高校，學(xué)校借助評估、營銷和許可教師擁有的發(fā)明，幫助教師和外部參與者建立接口，鼓勵教師與行業(yè)合作，助推教師提出申請并披露他們所做的任何發(fā)明。[23]根據(jù)1975年成立的大學(xué)技術(shù)管理者協(xié)會(Association of University Technology Managers)的統(tǒng)計(jì)，有300多所美國研究型大學(xué)成立了技術(shù)轉(zhuǎn)化辦公室、技術(shù)授權(quán)辦公室或技術(shù)轉(zhuǎn)移中心，以促進(jìn)大學(xué)的技術(shù)轉(zhuǎn)化工作。[24]圖1展示了美國研究型大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)中的技術(shù)許可流程與參與群體。

在教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中，技術(shù)許可辦公室在教師和產(chǎn)業(yè)界間架起橋梁，承擔(dān)發(fā)明披露、評估專利、申請專利、技術(shù)商業(yè)化、簽訂許可協(xié)議等工作。作為聯(lián)系教師、學(xué)校和外部企業(yè)的中介組織，技術(shù)許可辦公室能減輕教師的創(chuàng)業(yè)工作量，為教師完成學(xué)術(shù)職責(zé)節(jié)省了時間與精力[25]，從而緩沖學(xué)者和企業(yè)家雙重角色帶來的沖突，幫助教師更好地平衡學(xué)者角色與企業(yè)家角色。

圖1 美國研究型大學(xué)教師技術(shù)許可流程

(二)鼓勵跨界協(xié)作：加強(qiáng)教師與企業(yè)的聯(lián)系，促進(jìn)角色理解與整合

美國研究型大學(xué)自正式成立技術(shù)許可辦公室以來，一直鼓勵教師與企業(yè)家跨界合作以促進(jìn)角色間的理解與整合。 夏皮羅(Debra L.Shapiro)等人認(rèn)為：“任何解決方案都必須以學(xué)者和企業(yè)家應(yīng)該花更多的時間在一起，欣賞和理解彼此更好的工作為前提?！盵26]角色是個體賦予自身的意義的表達(dá)，也是他人賦予個體的意義的表達(dá)，使個體和他人能夠認(rèn)同角色所規(guī)定的工作內(nèi)容，而對工作內(nèi)容的認(rèn)同反過來又會限定角色表達(dá)。學(xué)者角色與企業(yè)家角色劃分了不同的自我歸屬領(lǐng)地，應(yīng)承著不同的社會期望，擔(dān)負(fù)起不同的工作職責(zé)。當(dāng)研究成果價值最大化這一共同目標(biāo)將兩者關(guān)聯(lián)起來后，二者越是針鋒相對，對目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)越是不利。學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)教師要把這種對立乃至敵視消解于無形，立足學(xué)者本色，增加與社會企業(yè)家的互動，在合作中消除誤解，在意識層面上真正接納兩種角色的融合，而不是采取非此即彼的態(tài)度。

美國研究型大學(xué)重視跨界協(xié)作并通過技術(shù)許可辦公室以及各大研究中心加強(qiáng)教師與外部企業(yè)的聯(lián)系。亞利桑那大學(xué)(University of Arizona)建立了100多個中心和研究所，以促進(jìn)研究人員、政府和行業(yè)之間的跨界合作，其中，亞利桑那大學(xué)創(chuàng)新公司中心(UA Center for Innovation Companies)與艾爾基賽爾(Algae Cell)、阿里奧信息技術(shù)(Alio IT)、貝斯特波利(Bestably)等多家技術(shù)公司建立了合作關(guān)系，為教師提供了參與跨界協(xié)作的機(jī)會。[27]斯坦福大學(xué)發(fā)布研究人員與行業(yè)合作指南，正視學(xué)校與外部企業(yè)在環(huán)境、管理、機(jī)密與研究時間上的差異，并試圖為教師與外部企業(yè)間共享資源、建立協(xié)作關(guān)系提供規(guī)范。[28]卡內(nèi)基梅隆大學(xué)(Carnegie Mellon University)積極引進(jìn)外部企業(yè)，與博世人工智能中心(Bosch Center for Artificial Intelligence)合作進(jìn)行人工智能方面的研究。正如博世人工智能中心北美總裁曼蘇埃蒂(Mike Mansuetti)所言：“在人工智能研究中，工業(yè)界和學(xué)術(shù)界都可以做出重要貢獻(xiàn)，我們高度重視與卡內(nèi)基梅隆大學(xué)合作的知識轉(zhuǎn)移。”[29]猶他大學(xué)(University of Utah)積極與拉松德創(chuàng)業(yè)所(Lassonde Entrepreneur Institute)、工程創(chuàng)新中心(Center for Engineering Innovation)等跨邊界組織機(jī)構(gòu)建立有機(jī)聯(lián)系。[30]校內(nèi)跨邊界組織的興起與發(fā)展，能進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)者與企業(yè)家角色的聯(lián)動與交互。此外，教師還通過咨詢活動、企業(yè)任職等方式來加深對企業(yè)家角色的理解。參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教師，正從“閑逸好奇”的傳統(tǒng)教育和學(xué)術(shù)生態(tài)中走出來，將視野聚焦于外部社會，更多與金錢打交道，更多扮演企業(yè)家和商人的角色，[31]大學(xué)教師與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)聯(lián)系越來越緊密。

(三)優(yōu)化角色比重：創(chuàng)建學(xué)者第一、企業(yè)家第二的角色層次結(jié)構(gòu)

學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)教師的角色通常包含學(xué)術(shù)自我和商業(yè)角色。對于教師來說，角色的重要性存在順序，其中學(xué)術(shù)自我排在首位，商業(yè)角色退居其次。大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)是一種學(xué)術(shù)資本轉(zhuǎn)化的過程，而學(xué)術(shù)資本轉(zhuǎn)化的前提是學(xué)術(shù)。[32]因此，對學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)教師而言，他們首先是一名學(xué)者，其次才是一名企業(yè)家。[33]美國研究型大學(xué)鼓勵教師參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)以教師認(rèn)真履行教師的學(xué)者職責(zé)、有效完成教學(xué)和研究任務(wù)、不得損害大學(xué)的根本利益為重要前提，并將學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)視為一種崗位外創(chuàng)業(yè)，要求教師在“學(xué)”有余力的情況下參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)工作。此處的“學(xué)”是指教師的學(xué)者工作，包括教學(xué)和研究工作。也就是說，學(xué)校站在追求高質(zhì)量教育、維護(hù)公眾對高等學(xué)府的信任的立場上，在對待參與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教師時，首先看重的是學(xué)者角色所賦予的職責(zé)規(guī)范，其次才是企業(yè)家角色帶來的創(chuàng)收效益。例如，布蘭代斯大學(xué)(Brandeis University)對教師需要履行的工作職責(zé)給出了明確界限，要求教師在完成教學(xué)和科研等工作的基礎(chǔ)上，才能從事學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)工作。[34]斯坦福大學(xué)按照“五分之一”原則，給予教師每周一天的時間去做咨詢。[35]這種學(xué)者第一、企業(yè)家第二的角色層次結(jié)構(gòu)確立后，學(xué)者角色便在教師的角色叢中占據(jù)首要位置。這能夠使教師對自身角色定位保持清醒的認(rèn)知狀態(tài)，存留作為學(xué)者的價值觀，并確保這些價值觀不會因參與技術(shù)轉(zhuǎn)讓而受到損害。研究型大學(xué)通常會發(fā)揮大學(xué)使命的浸潤作用，以確保教師的學(xué)術(shù)工作排在第一，使教師在面臨角色沖突時能夠依據(jù)角色的重要程度進(jìn)行策略選擇。布蘭代斯大學(xué)、斯坦福大學(xué)等，都是通過大學(xué)使命的表達(dá)來強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)校的職責(zé)履行，要求教師將學(xué)術(shù)崗位工作放在首位，這與教師的學(xué)術(shù)第一和商業(yè)角色次之的排序一致，能夠確保教師在面對角色沖突時保證角色投入的平衡。

教師參與學(xué)術(shù)型創(chuàng)業(yè)后，角色從單純的學(xué)者轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)型企業(yè)家這一復(fù)合型角色，由此引發(fā)的角色沖突是必然的。美國研究型大學(xué)直面教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)面臨的學(xué)者角色與企業(yè)家角色間的差異，在差異中尋找二者的聯(lián)系，以實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)性與創(chuàng)業(yè)性的統(tǒng)一。在中國研究型大學(xué)中，這樣的角色認(rèn)同矛盾同樣存在。為了緩解這一矛盾沖突，我們在注重創(chuàng)新的同時，可借鑒美國研究型大學(xué)的做法，充分發(fā)揮中介組織在學(xué)者角色轉(zhuǎn)化中的銜接作用，鼓勵教師與企業(yè)家的跨界合作，加深學(xué)者對企業(yè)家角色的理解，真正從意識層面接納企業(yè)家角色與學(xué)者角色的整合。[36]要使教師樹立學(xué)者第一、企業(yè)家第二的角色意識，使其在面臨角色沖突時進(jìn)行科學(xué)的策略選擇，從而釋放教師的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)熱情、加速技術(shù)或知識的市場轉(zhuǎn)化率，最終發(fā)揮研究型大學(xué)在國家科學(xué)創(chuàng)新體系中的作用。□