盛 欣 劉鐵芳

一、問題提出

重點學科建設是實施國家創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略的重要支撐，是實現(xiàn)中國高等教育強國目標的根本指向，是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的關鍵路徑。[1]改革開放以來，重點學科建設工作備受國家關注。自1987年首個高校重點學科建設政策出臺以來，中國高校重點學科建設工作經(jīng)歷了一系列演進和發(fā)展。

在相關研究中，學者多聚焦于以下幾個方面。第一，學科建設政策演進階段研究。例如，張鳳娟和胡彬瑋基于政策范式理論將中國重點學科建設政策劃分為5個階段，并對重點學科建設政策范式變遷的嬗變邏輯進行分析；[2]謝冉和章震宇分析了中國重點學科建設制度從行政管理范式向新公共管理范式的變遷，并為新時期一流學科建設提供新公共治理范式的理想路徑；[3]德吉夫和包艷華將高等教育重點學科建設歷程分為以政治邏輯為主的重點建設階段、以經(jīng)濟邏輯為主的工程建設階段以及以教育邏輯為主的內涵發(fā)展階段[4]。第二，對中國重點學科建設政策的梳理與省思。這些研究通過對重點學科建設政策中政府角色、資源配置、建設路徑[5]、制度運作模式[6]等進行分析，為“雙一流”建設工作的推進提出對策建議。第三，對重點學科建設政策所取得的成就與帶來的不利影響的研究。例如，重點學科建設政策推動了高水平大學的迅速發(fā)展[7]、優(yōu)化了學科結構、實現(xiàn)了高層次人才培養(yǎng)目標[8]等，同時也存在高等教育分級與分層固化[9]、學科建設同質化[10]、疊加與擠占效應突出[11]等問題。綜上，學者對重點學科建設政策的演進與發(fā)展有了系統(tǒng)的梳理，所取得的成績與不利影響也有充分的討論。但是，如何分階段對重點學科建設政策進行全面系統(tǒng)的分析以及如何深入推進重點學科建設，仍是困擾學術界的顯性問題。

重點學科建設政策是指從政府層面出臺的，依據(jù)不同標準遴選少數(shù)高校的部分學科進行重點支持、率先突破，實現(xiàn)以點帶面、以學科為抓手推動高等教育整體高水平發(fā)展的系列政策。[12]本研究致力于解決以下問題：國家在不同階段出臺重點學科建設政策的動因是什么？不同階段重點學科建設的特征是什么？它如何影響重點學科建設工作？本研究在梳理重點學科建設政策相關文本的基礎上，分析重點學科建設政策的發(fā)展歷程和階段性特征，明確不同階段重點學科建設的主體、評選標準與政策工具，以期為新一輪“雙一流”建設工作的完善提供有益參考。

二、政策樣本的收集與分析

基于規(guī)范性、公開性和權威性的原則，本文對32份國家層面政策樣本的發(fā)布時間與主體進行分析，通過詞頻分析法構建政策樣本的語義網(wǎng)絡。

(一)數(shù)據(jù)來源

本文采取線上網(wǎng)絡搜索與線下資料收集相結合的方式來獲取政策文本。首先，在國務院、教育部等官方網(wǎng)站收集國家層面發(fā)布的學科建設相關政策文本。其次，在知網(wǎng)、維普等平臺以學科建設為關鍵詞進行相關學術論文檢索，將論文中所引用的政策文本同已收集的文本進行核對并補缺。最后，在綜合研讀所有已收集的政策文本的基礎上，保留對學科建設工作有指導價值的文本。作為高校建設的核心要素，學科建設政策同高校建設政策往往有重疊，因此，本文將“211工程”“985工程”“雙一流”建設等重點大學建設相關政策一并納入整理研究的范圍。據(jù)此，最終構成本研究樣本庫中的32份政策文本(見表1)。

表1 國家層面的重點學科建設政策

續(xù)表1

(二)政策樣本的基本信息

在時間分布上，32份政策文本發(fā)布的時間跨度為1985年至2022年。具體來看，1985年至1999年相關政策的發(fā)布數(shù)量較少。由于當時財政資源的有限性，國家傾向于集中力量辦大學，所以這段時期更偏向重點大學的建設，對于重點學科建設沒有給予足夠的重視。1999年發(fā)布的《面向21世紀教育振興行動計劃》明確提出：“創(chuàng)建若干所具有世界先進水平的一流大學和一批一流學科?！盵13]自此，學科建設工作開始受到中央的重視。之后，重點學科建設政策的發(fā)布數(shù)量呈現(xiàn)出均衡性和穩(wěn)定性的特點。

從發(fā)布主體來看，重點學科建設政策在中央層面的發(fā)布主體包括教育部、財政部、國家發(fā)展和改革委員會等。由表1可知，教育部是單獨與聯(lián)合發(fā)布政策數(shù)量最多的部門，體現(xiàn)出教育部是具體推進落實學科建設工作的主要部門。部門聯(lián)合發(fā)布的政策數(shù)量最多，說明學科建設工作需要不同部門的協(xié)同合作。其中，教育部聯(lián)合財政部發(fā)布的政策數(shù)量最多，表明學科建設工作需要財政的贊助與支持，事實也證明重點學科建設持續(xù)獲得了財政資源的傾斜性投入。國家發(fā)展和改革委員會會同其他部門聯(lián)合發(fā)文的數(shù)量也較多，意味著學科建設工作要為中國經(jīng)濟與社會統(tǒng)籌協(xié)調發(fā)展提供支持。

(三)政策樣本的語義網(wǎng)絡

通過對政策樣本庫的高頻詞和詞頻信息進行統(tǒng)計分析與聚類，可以挖掘高頻詞間的語義信息，凸顯學科建設工作的要點。高頻詞也被稱為主題詞，本文主題詞的選擇依據(jù)主要有兩個：其一是出現(xiàn)頻次，即出現(xiàn)50次及以上的詞語；其二是關聯(lián)程度，即與學科建設緊密相關的詞語。利用詞頻分析軟件工具對1985年至2022年學科建設政策文本的主題詞進行統(tǒng)計、構建共現(xiàn)矩陣和語義網(wǎng)絡，再將語義網(wǎng)絡可視化，最終形成以 “學科”“發(fā)展”和“建設”為核心主題詞的聚類，且分別形成“學科—人才—水平”“發(fā)展—改革—創(chuàng)新”和“建設—教育—重點”3個核心聚類。在“學科”聚類中，水平和人才是核心主題詞，意味著學科建設突出人才培養(yǎng)的中心地位，以為國家經(jīng)濟社會發(fā)展提供高水平的人才支撐和智力支持為己任。在“建設”聚類中，重點和教育是核心詞匯，意味著為了滿足中國高等教育內涵式發(fā)展的迫切需要，要加強重點學科建設。在“發(fā)展”聚類中，核心主題詞是改革和創(chuàng)新，意味著與時俱進的改革能促進學科的發(fā)展，創(chuàng)新將為學科高質量發(fā)展蓄勢賦能，高校通過自主創(chuàng)新與成果轉化能力的提升，激發(fā)學科發(fā)展的內生動力。

三、中國高校重點學科建設政策的演進

歷史制度主義理論指出，制度的變遷通常隨著關鍵節(jié)點的變化而變化，其中關鍵節(jié)點指的是歷史發(fā)展過程中那些能夠影響歷史進程的重要轉折點，也被稱為關鍵選擇點、制度拐點、分水嶺等。[14]以關鍵節(jié)點作為劃分重點學科建設階段的標志，不僅能夠上溯制度變遷的關鍵要素，還可以向后推測制度變遷的趨勢和影響，對探尋制度變遷的規(guī)律有重要意義?；诖耍狙芯恳灾袊咝?次重點學科評選為關鍵節(jié)點，將中國高校重點學科建設工作劃分為以下4個階段。

(一)規(guī)范學科項目管理階段(1985年至2000年)

1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》指出：“為了增強科學研究能力，培養(yǎng)高質量的專門人才，要根據(jù)同行評議、擇優(yōu)扶植的原則，有計劃地建設一批重點學科?！盵15]根據(jù)這一決定，國家教育委員會陸續(xù)發(fā)布關于高校重點學科建設的相關政策，這標志著中國高等教育重點建設領域由大學深入到學科。這一階段重點學科評選和建設的指導思想是滿足中國“四化”建設對高級專門人才的需求，力爭學科門類齊全、結構合理以推動學科間的橫向聯(lián)合，逐步形成高校的科研優(yōu)勢。由于財政資源的有限性，國家決定在已具備一定條件(在全國高校中教學和科研水平位居國內同學科、專業(yè)的前列)、在國際上有一定影響的學科中擇優(yōu)確定一批重點學科。1995年，《“211工程”總體建設規(guī)劃》要求面向二十一世紀，重點建設一百所左右的高等學校和一批重點學科。[16]該項目是中華人民共和國成立以來規(guī)模最大、級別最高的重點建設項目。其后，政府成立專門的“211工程”部際協(xié)調小組辦公室統(tǒng)籌指導該項目的建設工作。

在此階段，重點學科建設體現(xiàn)出一元化的技術治理模式，即政府主導、控制并決定重點學科建設的細節(jié)，通過項目申報、審批、監(jiān)督、評估驗收等系列程序保障重點學科建設的效果，實現(xiàn)政府的政策意圖。[17]“985工程”源于1998年5月江澤民同志在北京大學百年校慶上的講話。與“211工程”側重于重點學科建設不同，“985工程”側重于世界一流大學與世界一流學科的建設，并以在若干學術領域打造世界一流學科集群，使一批優(yōu)勢學科首先達到或接近世界一流學科水平為目標。對重點學科建設點傾斜性的支持為高校發(fā)展目標的確定提供了路徑指引，“以學科建設為龍頭”的口號開始響徹各大高校。

(二)優(yōu)化學科布局階段(2001年至2005年)

為了落實《面向21世紀教育振興行動計劃》，在高等教育中建設一批重點學科，進一步提高高等教育的質量、水平和效益[13]，2001年，教育部發(fā)布《教育部關于開展高等學校重點學科評選工作的通知》，第二次重點學科評選工作開啟。調整結構、合理布局、擇優(yōu)確定、公平競爭[18]為此次重點學科評選工作的指導思想。此次評選與上一階段相比，除了重視基礎與傳統(tǒng)學科的發(fā)展外，還注重學科體系整體結構布局的協(xié)調性。2002 年啟動的第二輪“211工程”繼續(xù)以重點學科建設為核心，強調建立社會主義市場經(jīng)濟體制迫切需要的人文社科學科，建成中國高等教育布局和結構比較合理的重點學科體系。為響應《2003—2007年教育振興行動計劃》中繼續(xù)實施“985工程”和“211工程”，努力建設一批高水平大學和重點學科的要求，2004年第二輪“985工程”啟動，要求加大學科結構調整力度，拓展學科發(fā)展空間，促進學科交叉[20]，突破以傳統(tǒng)學科界限為基礎的科研管理與學科組織模式，建立有利于創(chuàng)新、交叉、開放和共享的運行機制。在此階段，政府繼續(xù)以項目管理的思維加強對學科建設工作的管理，學科體系的優(yōu)化布局與和諧共生成為該階段學科建設工作的主要目標。政府通過重點學科建設對高校的學科建設方向進行引導和示范，逐步在全國范圍內形成布局合理、各具特色和優(yōu)勢的重點學科體系，鞏固和擴大高校在人才培養(yǎng)、科學研究等方面的綜合優(yōu)勢，以學科結構的優(yōu)化布局推動高校學科建設工作，使高校學科建設進一步適應現(xiàn)代化建設的需要，更好地適應世界科技、經(jīng)濟競爭的需要。

(三)注重學科協(xié)同創(chuàng)新階段(2006年至2014年)

歷經(jīng)多年的努力，國家重點學科建設工作推動了高校學科結構的優(yōu)化和調整，部分高校的重點學科建設點已成為中國具有重要示范引領作用的教學和科研基地。隨著全球范圍內人才競爭的日益激烈，世界科技革命帶來的挑戰(zhàn)日益嚴峻，為滿足中國建設創(chuàng)新型國家的需要，調整國家重點學科建設目標勢在必行。2006年，第三輪重點學科評選工作啟動。本輪評選明確了協(xié)同創(chuàng)新的學科建設基本思路，確定了凝練學科建設工作、聚集學科隊伍、打造學科基地的目標。[21]本輪評選在學科設置上作出重要調整，即在二級學科設置的基礎上增設一級學科國家重點學科，要求國家重點建設一級學科，著力突出整體水平和綜合優(yōu)勢，積極打破學科壁壘，在大力推動學科交叉融合的同時，促進新興學科的建設和發(fā)展。為了推進高水平大學和重點學科建設，教育部于2009年發(fā)布特色重點學科項目。該項目以大幅提升學科自主創(chuàng)新能力和為國家區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展服務的能力為目標，要求密切高校與行業(yè)的聯(lián)系，加大學科為行業(yè)發(fā)展服務的力度。特色重點學科項目擴大了重點學科的建設范圍，其中非“211工程”學校中的學科是重點建設對象。在此階段，地方政府和高校在學科建設中的重要地位與作用通過政策的形式予以明晰，相關政策明確要求構建國家、地方和高校三級重點學科建設和管理體系，保障地方政府與高校在學科建設中的自主權。自主創(chuàng)新能力提升是此階段學科建設的主要目標，學科建設要瞄準世界科學技術發(fā)展前沿，緊密結合國家創(chuàng)新體系建設和哲學社會科學繁榮計劃，凝練學科方向，帶動高等教育整體水平的提高。

(四)強化學科內涵式發(fā)展階段(2015年至2022年)

為在21世紀中葉實現(xiàn)基本建成高等教育強國的戰(zhàn)略目標，國務院于2015年發(fā)布《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》?！半p一流”建設既是中國在新時代背景下為了增強高等教育綜合實力、提高中國國際競爭力，為實現(xiàn)“兩個一百年”奮斗目標而做出的戰(zhàn)略部署，也是為了克服先前重點學科建設中存在的身份固化、競爭缺失、重復建設等弊端而做出的政策變革?！半p一流”建設標志著重點學科建設步入新起點和新征程，雖然它延續(xù)了20世紀90年代沖擊世界一流大學建設的制度模式，但學科的基礎作用與重要意義得以凸顯和強化?！半p一流”建設以一流為目標、以學科為基礎、以績效為杠桿、以改革為動力，旨在建設高等教育強國。[22]學科建設視角轉向本土與國際相融合，注重中國特色同世界一流的統(tǒng)一，標志著中國重點學科建設目標向高等教育內涵式發(fā)展的轉變，也意味著中國重點學科建設進入構建高等教育制度自信的時代。2022年發(fā)布的《關于深入推進世界一流大學和一流學科建設的若干意見》，不再區(qū)分世界一流大學和世界一流學科建設高校。新一輪“雙一流”建設提出了九大建設任務，夯實了學科建設的基礎地位。

四、中國高校重點學科建設政策演進的基本特征

基于對中國高校重點學科建設政策文本的梳理和分析，我們可以明晰其演進的規(guī)律性特征，從而把握學科發(fā)展政策的趨勢。重點學科建設政策演進呈現(xiàn)出建設主體由一元轉向多元、評選標準由定量轉向定量與定性相結合、政策工具由剛性工具為主轉向剛柔并重的基本特征。

(一)建設主體：由一元轉向多元協(xié)同共建

在學科建設工作中，政府的角色主要經(jīng)歷了3個階段，即政府統(tǒng)一領導和管理、政府指導與協(xié)調管理以及政府指導并服務大學。早期，由于公共資源的稀缺性，國家傾向于采取小規(guī)模精英教育模式，從國家“四化”建設對高級專門人才、科技與經(jīng)濟發(fā)展的需求出發(fā)，政府作為唯一主體主導學科建設工作。國家在“211工程”建設過程中以項目的形式對學科建設工作進行宏觀決策、規(guī)劃實施和協(xié)調管理。相關部門和學校也建立相應的管理機構以負責項目的執(zhí)行與管理，地方政府也被納入學科建設工作中。在此階段，政府是主導者與控制者，通過引入市場競爭機制，使重點學科建設工作體現(xiàn)出“科層為體、項目為用”的行政化配置與市場化競爭的典型特征[23]。政府通過項目這只隱形的手貫徹自身的政策意圖，控制著學科建設的方向。第三階段的重點學科建設工作要求地方教育行政部門要統(tǒng)籌建設與管理國家重點學科，地方政府要將國家重點學科建設工作納入工作規(guī)劃，并明確國家、地方政府與高校在學科建設工作中的職責，構建國家—地方—高校三位一體的學科建設鏈式結構。

“雙一流”建設呈現(xiàn)出建設主體多元化、主體責任明確化以及合作流程有序化的特點?！半p一流”建設方案要求構建政府主導、多方參與、合力支持的共建機制，政府、社會、學校等多元主體積極參與。其中，國家教育體制改革領導小組負責頂層設計、宏觀布局、統(tǒng)籌協(xié)調等宏觀事項的決策；教育部、財政部、國家發(fā)展和改革委員會負責規(guī)劃部署、推進實施和管理監(jiān)督；教育部承擔具體實施工作。省級政府依據(jù)本省經(jīng)濟社會發(fā)展需要和基礎條件，推動優(yōu)勢學科統(tǒng)籌共建。各建設高校落實組織保障工作，為學科建設工作營造良好的環(huán)境。此外，這些方案還提倡行業(yè)企業(yè)與高校加強合作，協(xié)同共建，鼓勵更多社會力量參與一流學科建設工作。從重點學科建設政策的演進來看，高校的主體地位不斷得到增強，學科建設主體多元化趨勢愈加明顯，政府從全面參與掌控的角色逐漸走向資金與政策支持的協(xié)辦角色，高校的自主權不斷擴大。

(二)評選標準：由定量到定量與定性相結合

學科建設政策中的重點學科遴選標準在不同階段體現(xiàn)出不同的特點與要求，評選程序也呈現(xiàn)出階段性變化。評選過程中專家的意見愈益受到重視，專家治學的理念愈發(fā)凸顯。評選程序逐漸向科學化、簡易化、流程化轉變，評選標準也由硬性與量化標準向柔性與質性標準轉變。如第一次重點學科評選對學術成果的數(shù)量與級別、學科發(fā)展代表性專家學者的數(shù)量等都有較明確的要求，第二次重點學科評選則設立更精確、明晰的量化指標。此類評選標準如同高校建設發(fā)展的指揮棒，各大高校開展對碩士和博士學位授權點、各大平臺基地、省部級獎勵、各類項目等進行爭奪的學術錦標賽。第二次重點學科的評選標準也保留至第三次重點學科遴選，在一定程度上給高校的學科發(fā)展帶來如競爭缺失、身份固化、重復建設等問題。為克服上述問題，“雙一流”建設遴選標準兼顧量化和質性指標。遴選不再需要高校申報，直接由世界一流大學和一流學科建設專家委員會依據(jù)認定標準遴選產生擬建設高校名單，并提出意見建議，最終由教育部、財政部、國家發(fā)展和改革委員會審議確定建議名單。評選標準主要包括人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、師資隊伍建設、文化傳承創(chuàng)新以及國際交流合作。每一個標準都采用描述性的語言來表述，沒有精準的定量描述詞匯，而且從遴選指標來看，選取的標準也更全面、廣泛、具有代表性。

(三)政策工具：由剛性工具為主轉向剛柔并重

政策工具是實現(xiàn)政策目標的重要手段，政府為實現(xiàn)目標通常會采用一種或多種政策工具。依據(jù)學者英格拉姆(Helen M.Ingram)和施耐德(Anne L.Schneider)的研究，政策工具可分為命令工具、激勵工具、能力建設工具、規(guī)勸性工具和系統(tǒng)變革工具。[24]政策工具的選擇取決于政策目標、政策環(huán)境等諸多要素。中國重點學科建設的政策工具選擇呈現(xiàn)出與時代發(fā)展和需求同頻共振的特點。在不同時期，重點學科建設政策工具使用頻率與力度也不同。按照前述4個階段的劃分，本文對相應階段的政策工具表現(xiàn)形式進行統(tǒng)計分析；將這些工具劃分為命令工具、激勵工具、勸告工具、能力建設工具和系統(tǒng)變革工具，然后把政策工具的表現(xiàn)形式作為樹狀節(jié)點對政策文本進行編碼分析，最終得到表2的內容。

表2 各階段政策工具的使用情況 (單位：%)

通過詞頻分析，發(fā)現(xiàn)命令工具是重點學科建設工作中使用最頻繁的政策工具。政府通過命令工具非均衡地將有限的優(yōu)質資源集中投入到部分重點學科建設高校，加速了重點學科的建設與發(fā)展，滿足了國家經(jīng)濟、社會發(fā)展對學科建設的需求。與此同時，政府對高校的控制得到進一步強化，重點學科建設中呈現(xiàn)出政策驅動性與資源依賴性特征。隨著高校治理能力的提升、學科自治能力的不斷加強，命令工具的使用率逐漸降低，勸告、能力建設等柔性工具的使用率逐漸增加。但是，在第二個階段中，命令工具的使用率明顯高于其他階段，一個重要原因是工程項目制的運用和實施加大了政府對學科建設工作的控制力度。從對激勵工具的使用來看，其使用率基本保持平穩(wěn)，政府采用資源支持的方式對學科建設工作產生作用，其中專項經(jīng)費成為調動重點學科建設工作積極性的重要激勵手段。但是，激勵工具的退出機制并未實質性運行，重點學科一旦入圍便是終身制，除非下一輪重點學科建設政策作出調整。能力建設工具是學科建設工作中使用率排名第三的工具，該政策工具的使用率是穩(wěn)步上升的，表明國家重視通過“軟件”與“硬件”的完善幫助高校提高學科建設水平，如引進高水平團隊，加大對科研設施設備和重點實驗室等硬件的建設，加快學科交叉、融合、創(chuàng)新，促進國內外交流與合作等。勸告工具和系統(tǒng)變革工具的使用頻率較低，尤其是系統(tǒng)變革工具，雖然其使用率逐階段上升，但總體使用率還是非常低。這表明國家在制度機制變革、多元主體協(xié)同共建等方面的工作重視度有待提高。

五、政策啟示

作為高等教育領域的重要制度安排，重點學科建設政策經(jīng)過系列調適得以不斷完善，使入圍重點學科建設行列的學科在人才培養(yǎng)、科學研究和服務國家社會需求等方面發(fā)揮了重要引領作用。但是，在政策實施中，我們也時常耳聞重點學科建設工作的各種困境，“雙一流”建設工作若要實現(xiàn)長效推進，可從以下幾方面進行調整與優(yōu)化。

(一)優(yōu)化政策工具組合

政策工具在使用的過程中須遵循善治的治理邏輯，不斷優(yōu)化政策工具的組合形式，避免過度依賴于命令型工具，加強對各類工具組合的靈活使用。首先，在明確政策目標的基礎上確定政策工具。建設是手段，發(fā)展是目標。對于比較清晰的目標，可主要選擇命令型工具；對于較模糊的目標，可依據(jù)目標特征較多地選擇勸告工具、激勵工具或能力建設工具。其次，根據(jù)學科建設過程所涉及的權責主體，依照政策對建設主體行為的期望使用相應的工具。如果期望以財政支持鼓勵建設主體主動行動，則可以選擇激勵工具；如果期望以目標指引、價值導向的方式催生建設主體的內在動力，則可以選擇勸告工具；如果期望通過增強建設主體的能力建設來滿足政策要求，則可以選擇能力建設工具。最后，要用動態(tài)的眼光持續(xù)審視、優(yōu)化已有的政策工具組合，根據(jù)時代和學科建設發(fā)展的現(xiàn)實要求靈活、有效、適時地改變。如命令工具以行政干預資源配置的方式刺激了部分學科的發(fā)展，而這對于未入圍重點建設的學科而言則成為掣肘；選擇激勵工具一方面激發(fā)了學科建設的活力，另一方面由于手段和工具的有限性，高校發(fā)展日漸同質化。因此，政府需要統(tǒng)籌考慮各類因素，通過優(yōu)化工具組合，促進重點學科建設向縱深推進。

(二)完善重點學科建設制度體系

“雙一流”建設應協(xié)調好重點建設與協(xié)同共建的關系。重點學科建設抓主要矛盾的思想有其合理性，通過傾斜性的資源投入確實能夠使某些學科登頂世界一流，但是，作為高等教育自組織系統(tǒng)的一個分支，在其他多數(shù)學科未全面充分發(fā)展的情況下，其難以獲得可持續(xù)發(fā)展的競爭力。學科體系和諧共生是學科建設與發(fā)展的原動力，拼湊式的學科生態(tài)難以激發(fā)學科發(fā)展的內生驅動力，只有基于“高原”建立的“高峰”才能穩(wěn)固。在建設重點學科的同時，要關注不同層次、不同類別學科的建設，重點建設與協(xié)同共建都不能偏廢。因此，在后續(xù)制定與實施“雙一流”建設政策時，政府應加強對未入圍高校和學科的關注，構建重點學科建設補償機制，以高質量發(fā)展的全局觀念來理解分類建設評價問題，完善非均衡發(fā)展模式下的學科錯位與彈性發(fā)展機制。政府應推動競爭、效率驅動的集中性專項投入與公平、普惠導向的一般性常規(guī)投入并舉，保障扶優(yōu)扶強和扶需扶特相協(xié)調，國家發(fā)展和區(qū)域、行業(yè)建設相統(tǒng)一，依據(jù)不同類型的學科發(fā)展特色實行分類建設與管理。學科的分類管理應注意對學術型學科和應用型學科進行二次細分，防止對學科的差別化歧視，以學科的定位和發(fā)展需求為依據(jù)，尊重學科之間的差異，保障不同類型、層次的學科共同發(fā)展。

(三)落實各建設主體權責

運用清單制劃定各建設主體的權責范圍，以此保障各學科建設主體尤其是高校的權力，釋放高校學科建設活力，激發(fā)學科發(fā)展內生動力。由于路徑依賴，中國政府主導和控制學科建設工作的現(xiàn)實并未得到根本性扭轉。政府有效地參與和介入是學科建設與發(fā)展的必要力量，但是，政府的介入是有限度的，絕不是對學科事無巨細的掌控。[25]運用清單制把政府部門的權力與責任進行歸納、整理并分類，發(fā)揮權力清單硬約束的制度屬性，使政府行使的學科建設權力限定在清單范圍內，把政府權力的配置和運行納入合理、合法的軌道。通過清單規(guī)定，政府與高校的關系只能照單執(zhí)行，而不能由政府任意定奪。通過權力清單與責任清單限定高校的權責范圍，高校在學科自治與學術自主的理念指導下，科學定位學科發(fā)展方向，依據(jù)本校的學科特色與優(yōu)勢引導構建學科發(fā)展共同體，為優(yōu)化學科生態(tài)結構和布局提供基礎，以學術本位促進學科發(fā)展。在學科建設工作中要以學者為建設主體，以權力清單明確學者在學科建設中的權力，提升學者在學科建設中的影響力，保障教授群體在學科建設中的話語權和主動權。□