傅華強，劉合榮

（湖北省教育科學研究院，武漢 430071）

學業(yè)過程之中天然地存在著苦與樂，古今中外的讀書人和學生對學業(yè)苦與樂的情感體驗各不相同，時至今日，公眾和專業(yè)人士涉及苦與樂的教育價值觀也有千差萬別，在 “減負” 和 “雙減” 的教改行動中都需要理性疏導，價值取向尚需調(diào)適，以利于切實促進教育教學質(zhì)量提升，同時建構(gòu)幸福教育過程觀，促進學生身心健康和諧發(fā)展。

一、傳統(tǒng)學業(yè)苦樂觀的中外比較

古代中國學子求學的過程與古希臘和文藝復興時期的博雅教育很不相同，與西方中世紀的神學教育和英國的紳士教育也大異其趣，沒有神學色彩，也缺少精神品位，世俗性和功利性很強。在勞心者治人、勞力者治于人的世代里，在科舉制度宰制下，讀書求學就是一種命運博弈，必須付出和承受苦學的心理生理代價，宋真宗的《勸學詩》用 “書中自有千鐘粟” “書中自有顏如玉” 這樣詼諧的大白話來勸勉讀書人苦學，生動表達了多數(shù)人求學和接受教育出于眼前求生存、求富貴的功利目的和學業(yè)價值觀。大家都在不自由地追求著畸形的個人發(fā)展，苦學是真實的普遍的學情，樂學則需要憑借樂觀的人生態(tài)度、遠大的個人抱負、高尚的社會理想和真善美的追求來支撐，這些因素構(gòu)成了自覺意志和內(nèi)在動力支持系統(tǒng)，比如孟子就是堅信并教誨弟子 “人皆可以為堯舜” “生于憂患，死于安樂” ，孔子贊賞顏淵樂以忘憂，謀道不謀食。

也有學人在是否善學的問題上有所總結(jié)，或者是教誨學子把苦學與巧學結(jié)合起來，以緩解壓力，促進學業(yè)進步。荀子重視良好學習習慣的培養(yǎng)，主張要積微致著，鍥而不舍，虛壹而靜，專心有恒。韓愈勸勉學子業(yè)精于勤，口勤多吟誦，手勤多翻閱，腦勤多思考，長年不懈。顯然，這些學人不完全認同苦學的學習方式，而推崇苦學與巧學結(jié)合起來。韓愈所強調(diào)的提要鉤玄、系統(tǒng)要中、含英咀華、師意不師辭、閎中肆外讀書法，是一種做學問的學習方式，類似于今天的所謂研究性學習、探究性學習、創(chuàng)造性學習等，他提倡在博約關(guān)系上既要博學又要精約，在繼承與創(chuàng)新的關(guān)系上既要系統(tǒng)性又要體味精華。理學家朱熹的 “為學之道” 也不是單純主張苦學，相反，他明確反對苦學無功，倡導善學和巧學，他的學生將他的教誨概括為六條 “朱子讀書法” 。①這六條讀書治學的經(jīng)驗雖然都是比較偏于書本知識學習的方面，但是，自古至今的學校教育課程中施加給學生沉重學業(yè)負擔和壓力的，其實也主要就是書本中那些符號性、客觀性、絕對性、概念性的命題系統(tǒng)所組成的理論知識，學習這些知識就等于是要誦讀、記憶和理解，掌握書中的 “真理” ，以傳承那些經(jīng)過歷朝歷代積累起來的人類精神遺產(chǎn)。所以， “朱子讀書法” 成為我國古代學者論述讀書和求學最充分、最系統(tǒng)的經(jīng)驗，既勸導正視學業(yè)壓力的勤學態(tài)度，也精當點撥巧學書本知識的 “減負” 學習策略。

相對于自學和求學的讀書與學習而言，在教學上主張苦學樂學和巧學的教誨，還算孔子關(guān)于教育內(nèi)容、課程設置與學習情境創(chuàng)設的寶貴思想首先值得推崇。孔子很重視詩教和樂教的結(jié)合，他創(chuàng)造了教學過程中情意交融的愉悅情境，將 “三百五篇皆弦歌之” ， “誦之歌之，弦之舞之” ，好比配樂詩朗誦，莊子形容他的教學情境是，夫子在杏壇休坐，弟子們讀書，夫子弦歌，后人因此以弦歌來比喻教學。[1]而且孔子善于因材施教， “循循然善誘人” ，善于調(diào)動學生的學習興趣，充分發(fā)揮其作為重要的教學資源的作用，由之引導學生篤志向?qū)W，好學、樂學，學而不厭，學思并重，學思習行，以至于學生的學習 “欲罷不能” ，可謂 “不樂不是學，不學不是樂” 。

西方的文化背景不同，苦學觀總體上不受歡迎，鮮見有勸人苦學的說教。柏拉圖為了培養(yǎng)哲學家和哲學王的學習品質(zhì)而嚴格要求苦學，可是，論及對兒童的教育原則和方法時，他卻繼承并發(fā)揚古埃及人、印度人倡導的寓教學于游戲之中的經(jīng)驗，認為被迫進行的學習不牢靠，難以在心靈上生根，而且教師能夠在游戲中更方便地了解兒童的天性，所以他主張不要強迫孩子們?nèi)W習，需要用做游戲的方法組織設計教學。[2]15，16蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)教學中的啟發(fā)教學思想和探究意識，則更具有愉快教育的進步色彩。更有甚者，作為中世紀的教父哲學家的奧古斯丁，信奉的是原罪論，但是他強烈批判強迫兒童學習的做法，儼然一個激進的文藝復興時代的人文主義者，其主張的兒童中心主義的 “愉快教育” 簡直是不亞于盧梭、杜威和今天我們的很多同行。他為兒童辯解說，兒童生來酷愛游戲，但其父母和老師卻公然采用鞭打、責罵等威逼、嚴懲的手段逼迫他們?nèi)W習。孩子們喜歡游戲，為此他們挨打，甚至于那些自己也很愛玩的老師也責罵他們。成人偷懶是正經(jīng)事，兒童偷懶就要被大人們責罰。”[3]奧古斯丁說他自己就是在沒有 “苦痛負擔” 的情況下學會了拉丁文的，堅信無拘無束的好奇心在兒童的學習中比討厭的強制更有作用。[3]他的體會其實揭示了一條重要的教育原理，那就是，教育局部地具有游戲的特征，游戲也具有教育價值，面對幼小年齡的兒童，更要轉(zhuǎn)變那個陳腐的教育觀念——游戲是不正經(jīng)的，而教育是一本正經(jīng)的。

近代的夸美紐斯和洛克都認為，要依據(jù)不同兒童在年齡、能力和需要上面的不同特點，適應一切人的本性，去引領兒童在實際的活動中學習和自由發(fā)展，他們先后倡導過游戲教學、愉快教學和興趣教學。19世紀英國教育思想家斯賓塞倡導科學教育（實質(zhì)教育）、分科教學和教育為完滿生活作準備的主張，面對科學教育和分科課程所造成的沉重學業(yè)負擔問題，斯賓塞也闡述了緩解策略主張。他指出，教學不可干擾而是要適合心智演化的自然過程，否則兒童就不能夠?qū)W好科學知識，相反還會導致厭惡學習的態(tài)度。教師要學心理學，學會聰明地花費時間，組織設計符合兒童身心自然發(fā)展規(guī)律的教學。他提出了適合心智演化的自然過程的七條教學法原理，即，由簡單到復雜、由不正確到正確、由具體到抽象、對兒童的教育跟歷史上人類的教育一致、由經(jīng)驗到推理、引導兒童自己探討和推論、在學習中造成一種愉快的興奮。在這七條原理之后他還強調(diào)了兩條最被忽視的、最重要的一般原則——第一，整個教學過程必須是一個自然教育的過程；第二，整個教學過程也必須是愉快的教育過程。斯賓塞嚴肅批評學校教學施加給學生過重壓力和負擔，損害了兒童的身心健康。他說，如果哪個老師采取必然會損害兒童健康的教育方法，若不是因為居心殘忍，就是無知得可憐。[4]可見，斯賓塞提出的教育原理和教學原則的周全性和深刻性，非常有助于激發(fā)學生樂學，化解認知過程中意志和情感之間的不少矛盾，緩解負擔問題，他把學習活動中的苦樂問題的研究向心理學推進了一大步。

客觀地說，重視興趣、提出愉快教育和游戲教學主張算得上是一種蘊含教育心理學思想萌芽的樂學觀的樸素表達，超越了功利目的驅(qū)動下苦學觀的勸導，但這并非一個嚴謹?shù)慕逃睦韺W概念，與西方的教學價值觀、教育觀和學生觀也是一脈相承的。到了20世紀80、90年代，針對落后的苦學觀，國內(nèi)也有人提出本土化的 “愉快教育” ，主張應該認同其某些觀念層面的開明和進步，但是其在價值層面還是顯得比較單薄，引起了一些爭議，若借以引導教改實踐則需要保持審慎的態(tài)度。

二、興趣原理的近現(xiàn)代發(fā)現(xiàn)

憑借功利主義的苦樂觀驅(qū)使學業(yè)進步是比較簡單樸素的勸學策略，施以志存高遠的生涯指導和樂學善學巧學的學習輔導則是難得的智慧，游戲教學和愉快教育的主張雖有局部合理性和進步性，但都還沒有成為教育心理學觀念，由此看來，盧梭、赫爾巴特和杜威揭示的興趣心理學的原理則是心理科學原理對學業(yè)苦樂觀的科學引領，這種引領表現(xiàn)為興趣學說形成和發(fā)展的三部曲的態(tài)勢。[5]

盧梭在教育史上首倡兒童中心論，他強烈主張要把孩子看作孩子，強烈反對任何形式的人為的 “教育” ，倡導一切教育行為都要遵循自然教育的法則。盧梭所主張的對舊教法的改造計劃，比洛克來得更激進，是他點燃了近代教育革新的火焰，鼓舞了近代以后的教育改革者。在教育和學習中，盧梭特別強調(diào)興趣、快樂、求知欲和好奇心的重要作用，他根據(jù)兒童對事物的興趣，倡導了創(chuàng)建便于兒童接受并使他們感到愉快的教育教學體系，提出了關(guān)于這個教學體系的目的任務、方法和原則等一系列重要論點。盧梭把兒童的興趣劃分為七種——冒險浪漫的興趣、好奇為難的興趣、發(fā)表交換的興趣、制作收集的興趣、模仿游戲的興趣、自尊博愛的興趣和欣賞活動的興趣，而且堅信，這些興趣都是教育者必須和可以利用的極其寶貴的教育和教學資源。[5]

比盧梭更進一步，赫爾巴特把 “多方面興趣理論” 作為教育特別是課程教學論的基石， “興趣說” 則是其教學論的中心原理，學界認為，作為真正理論形態(tài)的興趣學說就是始于赫爾巴特。赫爾巴特是以倫理學和心理學為理論基礎創(chuàng)立他的 “科學教育學” 的，其中探討了教育教學中興趣的重要作用，特別是他對心理學和教育學角度的興趣概念、類型、條件和意義所作的闡述，奠定了近代最早、最系統(tǒng)和最深刻的興趣理論的基礎。[5]

在興趣理論的建樹上，赫爾巴特主要有六大創(chuàng)新成果：第一，他視野開闊，從整個教育中把握興趣的價值。第二，他把興趣作為教育心理學中極其重要的范疇進行考察和研究，并界定了興趣的涵義。在他看來，興趣與冷漠是相互對立的，是那種孜孜以求和深入思考的狀態(tài)，它代表著智力追求的能量，興趣即主動性。第三，從主觀心理視角，他把興趣分成知識認識的興趣和社會交往的興趣兩類，在兩類之下又分為六種，包括經(jīng)驗的興趣，思辨的興趣，審美的興趣，同情的興趣，社會的興趣和宗教的興趣，這是教育史上對興趣種類最早做出的系統(tǒng)劃分。第四，獨特的 “多方面興趣” 的培養(yǎng)更是他提出的并一貫倡導的教育教學的直接目的，或 “較近目的” 。第五，他把教育過程和學生心理活動中的興趣狀態(tài)結(jié)合了起來，把注意力和思維活動交替運行的興趣狀態(tài)下形成的連續(xù)的四種心理活動（注意、期待、探索和行動）作為他的教學形式階段論的心理學依據(jù)。第六,依據(jù)其興趣類型的劃分，他探討了課程問題，要求學校依據(jù)學生 “多方面的興趣” 組建相應的幾十個學科門類的教學體系?？傊?，赫爾巴特將他的課程和教學理論整個地建立在興趣理論的心理學分析基礎上，由此，作為一個重要的概念，興趣也就開始牢固地植根于教育學和心理學之中了。

20世紀初，杜威對赫爾巴特在19世紀提出的著名的 “三中心論” 雖然持強烈的批評態(tài)度，卻繼承和發(fā)展了他的興趣學說。他也認為，興趣是教育中一個特別重要的概念，而且比赫爾巴特還要更加強化和升華了興趣的理論地位，以使其與自己的整個教育思想體系和教育哲學密不可分。[5]這至少需要從四個方面去闡述清楚。首先，杜威的教育學研究邏輯正是教育過程的心理因素這個心理學取向，因此，他特別強調(diào)心理學在教育教學中的基礎地位，唯有興趣最能代表兒童的心理和能量，教育教學只有建立在興趣的起點上或基礎上，才能夠?qū)崿F(xiàn)社會與個人、學校和生活之間的有機結(jié)合，才能夠促進兒童真正的生動活潑發(fā)展。其次，杜威跟盧梭一樣也是推行以兒童為本位的新教育的旗手，他極力倡導兒童中心主義。他把興趣原則的實施和運用作為新教育的首要問題來看待，在兒童、課程、心理和教材這些教育要素之間，興趣是其中介，他認為興趣是教育革新的基礎，是新教育方法的基本信條，也是鑒別任何教育者是否真正 “站在兒童的立場上” 或是否地道的 “兒童中心論” 者的一個 “代名詞” 或標識，甚至還是整個兒童中心主義教育革新運動的口號。再次,興趣理論特別符合杜威自己的民主思想體系的趣味。他認為 “民主社會既然否定外部權(quán)威，就必須用自愿傾向和興趣來代替外部權(quán)威，這是實現(xiàn)民主理想的路徑，教育最有益于培養(yǎng)民主的人格。最后，杜威根據(jù)兒童的四種本能和沖動，將其興趣明確劃分為對話和交流的興趣、探索和發(fā)現(xiàn)的興趣、制作和建造的興趣、藝術(shù)的興趣等四種，并斷定這些都是有寶貴價值的教育資源和不必投入的資本，教育的成功和每個兒童的積極成長都要取決于對這四種興趣的充分利用。

學術(shù)界高度評價杜威在興趣學說發(fā)展中兩個方面的杰出貢獻。[5]其一，杜威在真正的興趣原理” 的基礎上提出了 “興趣心理學” 的構(gòu)建任務，深刻論述了興趣的概念、性質(zhì)、類型、發(fā)生基礎，辨析了興趣與本能、需求、感情、態(tài)度、動機、活動和自己的關(guān)系，尤其是興趣與努力、意志、道德、義務的關(guān)系，改變了舊心理學只是過分強調(diào)知識、智力和感覺的狀況。其二，在課程、教材和教育方法方面杜威深刻揭示了興趣教育的原理和原則——依學校教育的目的與本質(zhì)而論，杜威指出，教育即發(fā)展，教育即生活，教育即生長，發(fā)展必然包含 “明確的興趣” ，在教學中若要驗證真正的興趣，其標準就在于看它是否包含生長與發(fā)展，這是對興趣在教育中的重要作用的最為充分的重視；在課程教材的問題上，他強調(diào)了兒童是將學校與學習科目聯(lián)系在一起的 “真正的中心” ，而學科及其教材必須心理學化；在教育方法上，他闡明了要最終歸結(jié)于兒童的能力和興趣發(fā)展的順序的原理，提出了教學的 “興趣原則” ，要求教學參照兒童當前的學習經(jīng)驗、能力和需要來選擇教材。

總而言之，作為教育家、心理學家和哲學家的赫爾巴特把興趣視為心理學和教育學的重要問題，并將其提升到課程與教學論體系上來了，而作為教育家、心理學家和哲學家的杜威更將興趣置于整個民主主義的進步教育哲學的核心概念的地位，成為其 “教育信條” ，符合20 世紀教育個性化或兒童個性化趨勢下的新時代要求。[5]

三、20世紀興趣與努力之爭辯

興趣、意志、努力和訓練等在教育中應該作為一體來對待，杜威本來在其興趣學說中就深刻地闡述過 “興趣是統(tǒng)一的活動” 的重要原理。對于他之前和當時所流行的各種興趣學說，杜威進行了透徹研究并指出，有的人只主張 “興趣” ，把赫爾巴特的興趣學說曲解了，認為是要 “把事情變得有趣” ，否認努力的意義；也有的人只主張 “努力” ，極為強調(diào) “努力” 對于堅強品格發(fā)展的作用，認為靠求助于 “興趣” 并把一切都裹上糖衣理論只能毀掉孩子，有害于智力和道德的發(fā)展。在杜威那里，雙方的對立是錯誤的，都忽視了兒童并非消極地、淡漠地等待著一種外部力量來刺激和引發(fā)他的興趣，從而被迫去學習。相反，他在和周圍事物的相互作用中一直是在活動著，一直是激動不已的，從感官到意識都在做出選擇和決定。所以說，興趣跟努力并非兩個對立的東西，而是同一樣的密切相關(guān)的東西，是一體化進行中的連續(xù)活動，從這個方面和從那個方面去稱呼它都是對的。興趣指的是個體和他自己的行為內(nèi)容和結(jié)果之間沒有距離，在感興趣的個體和行為的因果之間存在著有機統(tǒng)一的標志。所有的強制性的方法都與興趣的意義格格不入，水火不容。強制和虛假的興趣導致學生的厭學行為和學業(yè)負擔過重，并且還有 “分裂的自我” 的隱憂，兒童如果如此長期在表面上服從而實質(zhì)上抗拒的情境和規(guī)則下學習，那就必然會導致其性格乖戾，人格失調(diào)，[6]后果不堪設想。

至于真正的努力是什么呢？杜威也得出了自己的結(jié)論。他的意思是，為努力而努力，恰是要盡力避免的苦役，非常類似于今天我們的學校和校外輔導機構(gòu)里所流行的內(nèi)卷、疲勞戰(zhàn)、時間加汗水、死記硬背和 “題海戰(zhàn)術(shù)” （刷題），增加能量消耗和緊張程度的這種 “努力” 絕不是真正要重視的 “努力” 。我們強調(diào)努力對于教育性生長的價值，絕不是盲目施加壓力。真正的努力所追求的是完成實際活動的持久性和連貫性，即克服阻力和通過障礙的韌勁和忍耐性，這里的努力與興趣并不是對立的,它是從直接興趣向間接興趣轉(zhuǎn)化和發(fā)展過程中的一個組成部分。杜威強調(diào)，對興趣的所有誤解都來自于對興趣活動發(fā)展的性質(zhì)的不理解，而不能把興趣看作是客體引起的瞬間的興奮。這種瞬間的興奮不僅缺乏教育性，而且比缺乏教育性更糟糕。它浪費精力，養(yǎng)成有害習慣， “凡是以興趣的名義去養(yǎng)成兒童這種壞習慣的地方，就是不折不扣地在敗壞興趣的名譽” 。[6]

杜威對 “興趣” 理論和關(guān)于興趣與努力的關(guān)系的教育原理的闡述極其深刻，正如其教育哲學中的許多重要范疇和命題彼此之間都盤根錯節(jié)一樣，容易被誤讀、曲解和 “敗壞名譽” ，他所強調(diào)的 “興趣” 一直是進步主義教育原則中 “以兒童興趣為中心” 這最重要的一條的內(nèi)核，他的追隨者發(fā)揚光大之，眾多的 “教書匠” 卻將其庸俗化和簡單化，所以，授予了要素主義和永恒主義等新傳統(tǒng)派攻擊批判他的教育哲學的 “口實” 和 “把柄” ，指責他的以兒童的興趣為中心的教學降低了學業(yè)質(zhì)量，甚至還提出了貌似相反的主張。

在遙相呼應的歐洲大陸上的新教育運動中，法國永恒主義教育家阿蘭就曾針對進步主義教育的兒童觀提出過批評意見，強調(diào)教育中教師應該磨煉學生的意志，讓外力約束學生形成內(nèi)在的自我約束，以發(fā)展其理性。阿蘭可能混同了興趣與游戲，堅持認為學習不是游戲，而是艱苦的工作。阿蘭認為，兒童并不喜歡游戲，游戲也不利于孩子成長。因為每一分鐘兒童都在擺脫對游戲的熱愛，盼望有人能把他從游戲中解放出來。整個童年兒童就是在忘記自己昨天還是個孩子的過程中過去的，孩子最大的愿望就是盡早不做孩子，這是孩子的意志在萌芽，所以，促進兒童成長的并不是對游戲的熱愛，而是帶有艱巨性的學習任務。 “兒童感激教育他們的人，而蔑視奉承他們的人” 。[2]413

作為要素主義的旗手，巴格萊追求的教育理想是永久保持和傳遞人類共同的文明成果，期望教育成為維護社會長治久安的工具，讓年輕人一代勝過一代，所以，指責以兒童興趣為中心的進步主義、實用主義教育理論和實踐導致了美國學校學業(yè)標準降低和教育質(zhì)量下降，提出了包括學生必須憑借意志努力苦學、教師控制主動權(quán)、采用嚴謹系統(tǒng)的科目和規(guī)定的教材、堅持嚴格的心智訓練的學業(yè)標準、實行強迫紀律等教育綱領，與進步教育的反對外部灌輸、主張自由活動和學習直接經(jīng)驗等基本原則完全對立起來。[7]他們認為，學習活動是苦中有樂趣、苦后有樂趣，努力中可以產(chǎn)生樂趣。學習一門科目，往往不是一開頭就產(chǎn)生并感覺到更高更持久的興趣，而是通過從一開始就需要做很多艱苦工作（它本身并不吸引兒童）而產(chǎn)生出來的。在所有生物中，只有人能夠使他目前的愿望服從于長遠目的。教育是一種促進人、鼓舞人樹立理想的事業(yè)，要教人志存高遠，曲折進取。

20世紀后半葉，西方教育教學改革發(fā)生反復鐘擺，焦點之一就在于興趣與努力之爭，或興趣主義與訓練主義的沖突，爭論與沖突達到如此強烈的程度，以至于沒有過重學業(yè)負擔傳統(tǒng)的美國變成了需要增加學業(yè)負擔的地方。在我國，21世紀初期的基礎教育課程與教學改革中也爆發(fā)了類似于興趣與努力的爭論。乍看起來，給學生增加負擔的傳統(tǒng)派理直氣壯，而主張為學生減輕負擔的革新派都意志消沉。事實上，這也是對杜威博大精深的興趣學說的理論和概念體系沒有領悟透徹所致，把批判的矛頭錯誤地針對了杜威的興趣學說。他的理論原本是當時美國教育界興趣與努力的爭論之間的最有說服力的調(diào)和，也被當成是傳統(tǒng)教育理論和現(xiàn)代教育理論對 “興趣主義” 和 “努力主義” ( “訓練主義” )糾偏的利器，但是，在實踐中卻遭遇庸俗化和簡單化的沖擊和批判。表面上看，兩者是貌似相反的主張，新傳統(tǒng)派所堅持的努力主義和學業(yè)標準確實也需要反復強調(diào)，只不過是，說它對于愉快教育的主張具有針對性和進步性則是很有說服力的，卻很難說它是杜威興趣學說的對立面。

四、幸福教育過程觀的超越與引領[8]

學業(yè)過程中的苦與樂問題，與教育和人生幸福具有千絲萬縷的聯(lián)系。學業(yè)苦樂觀可以從學習和教學過程中的愉悅體驗引申到興趣與努力的科學化層面去考察，更可以升華到教育的（或與）幸福的哲學層面去辨析，也就是說，從求善的人生目的倫理角度出發(fā)，進入求真的教育科學過程，最后達至審美并與真善和諧的境界，那就是建構(gòu)和實施幸福教育。這是一個歷史過程，人類求學讀書，組織和設計教學過程，直至如今建構(gòu)人性化的育人生態(tài)的歷程，莫不是一個真善美不斷進化、不斷超越和不斷升華的求索過程。

教育作為人追求幸福的工具，它始終指向人的自由、和諧、全面發(fā)展及與之實現(xiàn)而俱來的幸福感。教育與發(fā)展的任務決定著個體在接受教育和培養(yǎng)的過程中無疑會付出艱辛的努力。倘若幸福元素貫穿于艱辛的教育過程，那將是寓教于樂的情景，免卻了頭懸梁錐刺股之苦痛。正是由于幸福和教育之間并不一定具有如此直線式的關(guān)聯(lián)，幸福與教育、幸福教育和幸福的教育便形成了研究的熱點，也是教育實踐者普遍向往的愿景。

學術(shù)界分別有人從目的論或過程論兩個視角詮釋幸福教育。目的論視角的幸福教育，指的是教育目的或結(jié)果，也似乎包含了任務和內(nèi)容，指向人的幸福，是為了人的幸福，培養(yǎng)目的是幸福情感和體驗幸福的能力；過程論視角的幸福教育，旨在教育過程應該是人體驗幸福的過程，即幸福的教育，追求的是教師幸福地教，學生幸福地學，以及二者的統(tǒng)一。如果把目的論和過程論的觀點綜合起來，則可以概括為，通過教師幸福地教和學生幸福地學的教育過程，以培養(yǎng)師生的幸福情感和體悟幸福的能力為終極目標的整體性活動才是幸福教育。[9]有人從學校教育教學改革實踐的實際需要出發(fā)，在幸福教育的過程層面，將幸福教育理念付諸過實踐，其中，山東東營市勝利第四小學經(jīng)過不懈的努力，在創(chuàng)建幸福校園，培養(yǎng)幸福教師和幸福學生，制造校園 “關(guān)鍵事件” 等幸福教育的探索中，還取得了較好成效。[10]

也有人是把幸福教育單純地作為教育的內(nèi)容，去教給學生幸福觀及各種有效獲得幸福的辦法，這樣詮釋的幸福教育存在一種歧路，就是有可能是以不幸福的方式來推行。劉次林認為，更 “純正” 的幸福教育還是要讓幸福彌散于教育的全過程中，關(guān)鍵的和根本的是在于師生幸福的教育過程。這就需要實踐情感取向的哲學觀、人格與素養(yǎng)取向的教育觀和過程取向的課程與教學觀三個理念。[11]

真正的幸福教育是把情感置于比認知更崇高的位置之上。人的認知活動和實踐活動都是為了滿足需要和安頓情感的，是關(guān)注人自身生命質(zhì)量的教育，不是為了聽從或者討好別人的愿望或者是為了謀生和求職等近期目的，而是真正為了自己的包括今天在內(nèi)的終生的幸福，也就是孔子所說的為了自己安身立命，于是，這樣的受教育和學習的過程也就不會喪失最根本的動力，就是真正的幸福教育，它必然是對功利主義教育價值觀的超越。

過程取向與情感取向有關(guān)，與結(jié)果取向大相徑庭。跟情感、人格和素養(yǎng)取向的幸福教育觀一樣認為，教育和教學是要通過教知識的過程讓學生學會具體與抽象、傾聽與表達、評價與思考、合作與競爭等素養(yǎng)和人格。知識本身并非學習的目的，知識是為了養(yǎng)成人格服務的手段，所以，囿于知識和止于知識的教育教學便不能算是幸福的教育。況且，對于知識的學習也特別需要展現(xiàn)知識的形成和運用的過程和方法，讓知識的味道蘊涵在過程展現(xiàn)和展開之中，讓學習者發(fā)現(xiàn)樂趣存在于不斷的價值生成中，頻繁體驗成功的愉悅。只有這樣理解，教育才會以人為本，才不會急功近利。因為過程取向包容了過程當中出現(xiàn)的趣味、挑戰(zhàn)和錯誤體驗等可以利用的一切積極的教育資源。它不像結(jié)果取向的教育那樣極力排斥課堂上的錯誤、 “壞事” 和 “教學失敗” 。然而，沒有錯誤，學生就往往不能理解正確。沒有等待，學生就消化不良，前面的知識就不能支持建構(gòu)，就無法生成、生長和發(fā)展。

傳統(tǒng)上，我們慣于把意志當做理智，用來克制情感，這也是把知與情擺在對立面上了。事實上，意志不是理智或情感的單方面表現(xiàn)，它表現(xiàn)為知和情之間的對立統(tǒng)一，它存在和發(fā)生于知情之間，并在知情之間保持一種必要的張力，這實際上符合杜威的觀點。[12]自由意志會產(chǎn)生一種內(nèi)在的積極的努力觀，努力是情感不斷超越自身的產(chǎn)物，是主體內(nèi)在力量的自我肯定，是人的一種自由精神，這樣的努力不是苦役。[13]知情統(tǒng)一的幸福教育觀不認同教育是沒有負擔的悠閑的活動，反對教育和學習中的不合理的負擔，那都是來自知情二元對立、互為外在的錯誤觀點的結(jié)果。合理的負擔是那些源于學生在不斷征服和超越自我的過程中必須要克服的困難，學生克服、征服和超越了這些困難，就達成了情感上的成熟和人格上的幸福成長，就意味著幸福教育過程的逐步實現(xiàn)。[14]

從 “減負” 到 “雙減” 的教改實踐中，我們都遭遇過學業(yè)苦與樂、苦學與樂學的困擾，在興趣與努力的理解上也不得要領，對于愉快教育難以超越，在幸福教育的探索上飄渺不定，關(guān)鍵是教育價值觀的更新還沒有跟上時代的節(jié)奏。突出的問題是，為了克服苦學，踐行人本主義價值觀，實踐中總隱約地看見 “愉快教育（愉快教學）” 留下了某種陰影，實踐效果有明顯局限，至少是單純地追求學業(yè)過程中的趣味性和輕松悠閑目標，可能會誤導一種趨樂避苦的價值取向。我們本來一貫反對享樂主義和懶散的學習態(tài)度，反對滿足于沒有價值和意義感的快樂，但教育教學改革的方向總是被曲解為所謂的 “愉快教育” ，并且還用它來主導教育改革運動。從概念上講，它過于簡單、單薄而且危險，沒有反映和突出倫理層面的高級的幸福目的。我們需要加以反思，在教育智慧層面，在教育哲學主張上，確立科學的有價值品位的學業(yè)過程苦樂觀，或能夠管總的教育過程幸福觀，促進人的自由和諧發(fā)展。

幸福（的）教育不是趨樂避苦的嬉戲過程，但避苦的確很重要，根本的出路還是在于知情統(tǒng)一，在于發(fā)揮作為自由精神表現(xiàn)形式的意志努力的作用。當然，受苦和避苦也都必須有一個限度和底線，也就是，符合并且離不開對幸福教育本質(zhì)內(nèi)在規(guī)定的真正感悟，離不開對實踐中的幸福教育過程根本原則的自覺遵循。這幸福教育過程的根本原則在于，

第一，教育的根本宗旨是創(chuàng)造幸福而非釀造痛苦；

第二，教育并不一定能為學生創(chuàng)造幸福，但必須努力去避免學生的痛苦；

第三，教育如果不能避免痛苦，但給學生所造成的痛苦必須是學生自覺自愿承受，并且是有利于其身心發(fā)展的。[15]

注釋：

①即循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志。王炳照，簡明中國教育史[M].北京師范大學出版社，1985年5月第一版，第206-207頁。